Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00245 004629 12614723 na godz. na dobę w sumie
wyszukaj dokładnie | pobierz wtyczkę
ABC metodyki nauczania jezyka polskiego jako obcego - ebook/pdf
ABC metodyki nauczania jezyka polskiego jako obcego - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron: 331
Wydawca: UNIVERSITAS Język publikacji: polski
ISBN: 97883-242-1044-2 Rok wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> praktyczna edukacja, samodoskonalenie, motywacja
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Czytaj online.
Komentuj

ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego Anny Seretny i Ewy Lipińskiej to pierwszy podręcznik do metodyki nauczania polszczyzny jako języka obcego, uwzględniający zarówno nauczanie części systemu języka, jak też nauczanie sprawności
(Z recenzji prof. W.T. Miodunki)

ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego (...) ma charakter książki metodycznej z bardzo dobrą zawartością wiedzy z zakresu systemu języka polskiego. Autorki umiały wyznaczyć właściwe proporcje między praktycznym kształtem sprawności językowej a teoretyczną wiedzą o języku, całkiem słusznie uznając prymat praktyki językowej i komunikacyjnej, redukując natomiast wiedzę teoretyczną przeznaczoną głównie dla lektorów do takiego zakresu, który stanowi niezbędne zaplecze doskonalenia praktyki. Poradnik (...) realizuje w pełni treści merytoryczne i metodyczne, jest doskonale skonstruowany i spełnia wszystkie kryteria określające jego wartość dydaktyczną.
(Z recenzji prof. U. Żydek-Bednarczuk)

ABC metodyki nauczania języka polskie o jako obcego – to propozycja adresowana do nauczycieli, którzy rozpoczynają pracę zawodową, oraz tych, którzy pragnęliby rozwinąć swój warsztat, dla słuchaczy studiów podyplomowych oraz studentów studiów magisterskich z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, a także do nauczycieli polonijnych. Dzięki ABC zainteresowani będą mogli wejść w krąg podstawowych zagadnień związanych z metodyką nauczania języka polskiego jako obcego, zapoznać się z ciekawymi technikami nauczania i różnorodnymi typami ćwiczeń językowych.
(Ze wstępu)

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

ABC METODYKI NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO METODYKA NAUCZANIA JÊZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO SERIA POD REDAKCJĄ Władysława T. Miodunki 3 KATEDRA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO METODYKA NAUCZANIA Anna Seretny Ewa Lipińska ABC METODYKI NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO Kraków © Copyright by Anna Seretny, Ewa Lipiñska and Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS, Kraków 2005 ISBN 97883-242-1044-2 TAiWPN UNIVERSITAS Projekt ok³adki i stron tytu³owych Sepielak Nauczanie wymowy i intonacji Wprowadzenie Wstęp 5 Naszym Mężom i Dzieciom 6 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny II. Nauczanie i rozwijanie spr awności językowy ch Spis tr eści Nauczanie wymowy i intonacji Rozumienie ze słuchu Nauczanie czyt ania Nauczanie czyt ania Mówienie Spis tr eści Pisanie 7 SPIS TREŚCI Władysław Miodunka – WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 OD AUTOREK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 WPROWADZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 CZĘŚĆ I NAUCZANIE CZĘŚCI SYSTEMU JĘZYKOWEGO POLSZCZYZNY NAUCZANIE WYMOWY I INTONACJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 I. Fonetyka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 II. Wymowa i jej znaczenie w opanowywaniu języka obcego . . . . . . . . . . 28 III. Miejsca trudne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 IV. Techniki nauczania wymowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 V. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 NAUCZANIE PISOWNI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 I. Alfabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 II. Pismo a mowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 III. Zasady pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 IV. Ortografia w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . 49 V. Techniki nauczania pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 NAUCZANIE SŁOWNICTWA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 I. Słownictwo a kompetencja komunikacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 II. Kompetencja leksykalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 III. Dobór materiału leksykalnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 IV. Słownictwo w nauczaniu języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . 83 V. Techniki nauczania słownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 VI. Gęstość słownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 VII. Słownictwo a sprawności językowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 VIII. Słowniki użyteczne w nauce języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . 105 IX. Repetitio est mater studiorum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 NAUCZANIE GRAMATYKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 I. Gramatyka w nauczaniu języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 II. Kompetencja gramatyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 III. Gramatyka pedagogiczna a gramatyka naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 IV. Pierwsze programy gramatyczne do nauczania języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 8 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny II. Nauczanie i rozwijanie spr awności językowy ch Spis tr eści V. Uwagi ogólne na temat nauczania gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 VI. Techniki nauczania gramatyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 VII. Poprawianie błędów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 VIII. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 CZĘŚĆ II NAUCZANIE I ROZWIJANIE SPRAWNOŚCI JĘZYKOWYCH ROZUMIENIE ZE SŁUCHU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 I. Słuchanie ze zrozumieniem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 II. Słyszenie a słuchanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 III. Efektywność słuchania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 IV. Słuchanie a mówienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 V. Słuchanie a czytanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 VI. Sprawność rozumienia ze słuchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 VII. Techniki nauczania rozumienia ze słuchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 VIII. Przykładowe techniki pracy z tekstem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 IX. Wskazówki praktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 X. Podstawowe zasady nauczania rozumienia ze słuchu . . . . . . . . . . . . . 161 MÓWIENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 I. Komunikowanie (porozumiewanie się). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 II. Komunikacja werbalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 III. Komunikacja niewerbalna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 IV. Kod mówiony a kod pisany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 V. Kod mówiony – kiedy i jak go uczyć? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 VI. Techniki nauczania mówienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 VII. Łączenie mówienia z innymi sprawnościami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 VIII. Ocena postępów w mówieniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 IX. Podstawowe zasady nauczania mówienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 NAUCZANIE CZYTANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 I. Czytanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 II. Akt czytania a sprawność czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 III. Czytanie w nauczaniu języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 IV. Metody nauczania języków obcych a sprawność czytania . . . . . . . . . . 193 V. Materiały do nauczania czytania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 VI. Cele nauczania czytania w języku obcym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 VII. Techniki nauczania czytania w języku obcym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 VIII. Przykładowe techniki pracy z tekstem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 IX. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 PISANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 I. Komunikacja pisemna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 II. Dlaczego pisanie jest trudne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 III. Pisanie a czytanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 IV. Język pisany a język mówiony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Nauczanie wymowy i intonacji Rozumienie ze słuchu Nauczanie czyt ania Nauczanie czyt ania Mówienie Spis tr eści Pisanie 9 V. Język pisany – czy i jak go uczyć?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 VI. Techniki nauczania pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 VII. Poprawa i ocena prac. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 CZĘŚĆ III KONTROLA WYNIKÓW W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO TESTY JĘZYKOWE I ICH RODZAJE. KRYTERIA POPRAWNOŚCI TESTU JĘZYKOWEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 I. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 II. Klasyfikacja testów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 III. Kryteria poprawności testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 IV. Ewaluacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 TYPY ZADAŃ TESTOWYCH W TESTOWANIU ZNAJOMOŚCI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 I. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 II. Rodzaje zadań testowych i jednostek testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 III. Przykłady zadań testowych w testowaniu języka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 CZĘŚĆ IV ANEKS CERTYFIKATOWE EGZAMINY Z JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO. . . 299 I. Certyfikacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 II. Ogólny opis umiejętności językowych dla poszczególnych poziomów zaawansowania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 PODRĘCZNIKI I POMOCE DYDAKTYCZNE. WYBÓR . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Podręczniki ogólne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Podręczniki do nauczania wymowy polskiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Pomoce do nauczania ortografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Pomoce do nauczania słownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Pomoce do nauczania gramatyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Pomoce do nauczania rozumienia ze słuchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Pomoce do nauczania mówienia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Pomoce do nauczania czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Pomoce do nauczania pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Zbiory testów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 Słowniki ogólne języka polskiego (wybór). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 Słowniki specjalistyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 Słowniki ogólne dla cudzoziemców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 Słowniki specjalistyczne dla cudzoziemców . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 10 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Wprowadzenie Wstęp Autorki składają serdeczne podziękowania recenzentom – Pani Pro- fesor Urszuli Żydek-Bednarczuk oraz Panu Profesorowi Władysławowi Miodunce za cenne rady i sugestie oraz wszelkie uwagi i wskazówki, dzię- ki którym niniejsza publikacja zyskała ostateczny kształt. Dziękujemy także Panu Doktorowi W. P. Turkowi za koleżeński komentarz po lektu- rze tekstu. Nauczanie wymowy i intonacji Wprowadzenie Wstęp 11 WSTĘP Jeśli uświadomimy sobie, że prace związane z dydaktyką języka polskiego jako obcego nabrały przyspieszenia od końca lat 70. wieku XX, to stwierdzi- my, że na metodykę nauczania polszczyzny jako języka obcego przyszło nam czekać dość długo, bo prawie 30 lat. W tym czasie pojawiały się różne próby, uświadamiające potrzebę takich publikacji i proponujące tymczasowe ujęcia. Z tego punktu widzenia ważny był rok 1980, kiedy w PWN ukazał się wybór artykułów zatytułowany Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego pod re- dakcją Jana Lewandowskiego, w Lublinie zaś, na UMCS, Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych pod red. Kazimiery Krakowiak i Jana Mańdziuka. Tom warszawski zbierał najważniejsze artykuły, które ukazały się w latach 60. i 70. na temat nauczania języka polskiego jako obcego, tom lubelski zaś przynosił opracowanie mające pomóc w nauczaniu dzieci i młodzieży polonijnej. Ko- lejny ważny rok – to rok 1992: w Uniwersytecie Warszawskim ukazał się wtedy tom Vademecum lektora języka polskiego pod red. Barbary Bartnickiej, Li- dii Kacprzak i Ewy Rohozińskiej, a w Uniwersytecie Jagiellońskim tom Ję- zyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny pod red. Władysława Miodunki. Redaktorzy Vademecum starali się zebrać stołeczne doświadczenia, by udzielić odpowiedzi na pytanie „Jak uczyć?” Celem tomu krakowskiego było udzielenie odpowiedzi na pytanie „Czego uczyć?” Lata 1999–2003 to okres pracy w MENiS Komisji ds. Certyfikacji Języka Polskiego jako Obcego, przygotowującej opis poziomów kompetencji języ- kowej, testy do egzaminów biegłości i standardy wymagań egzaminacyjnych. Ten okres to także lata uwzględniania w testowaniu polszczyzny standardów europejskich (w roku 2000 Polska reprezentowana przez Uniwersytet Jagielloński stała się członkiem ALTE), dlatego też dużego znaczenia dla metodyków nauczania języka polskiego jako obcego nabierają dwie prace: Metodyka nauczania języków obcych Hanny Komorowskiej (2001) i Europej- ski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (Coun- cil of Europe – CODN, 2003). ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego Anny Seretny i Ewy Lipińskiej to pierwszy podręcznik do metodyki nauczania polszczyzny jako języka obcego, uwzględniający zarówno nauczanie części systemu 12 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Wprowadzenie Wstęp językowego, jak też nauczanie sprawności. Autorki wykorzystują w nim swe doświadczenia wyniesione z certyfikacji języka polskiego jako obce- go, z prowadzenia zajęć na studiach podyplomowych z metodyki naucza- nia polszczyzny jako języka obcego, z nauczania języka polskiego cudzo- ziemców w Uniwersytecie Jagiellońskim, korzystają wreszcie ze swych podręczników wydanych w serii „Język polski dla cudzoziemców”, pu- blikowanej przez Universitas. I choć podręcznik zatytułowały skromnie „ABC metodyki”, stanowi on podsumowanie ich bogatych doświadczeń, przemyśleń i lektur. Dlatego wart jest polecenia. Wart jest także zastoso- wania w praktyce nauczania cudzoziemców języka polskiego, by naucza- nie to stawało się bardziej nowoczesne i skuteczne. prof. dr hab. Władysław T. Miodunka Redaktor Serii Nauczanie wymowy i intonacji OD AUTOREK 13 Rozwijające się intensywnie w ostatnich latach zainteresowanie na- uczaniem języka polskiego jako obcego spowodowało konieczność przy- gotowania poradnika dla wszystkich tych, którzy chcieliby zdobyć pod- stawowe wiadomości z zakresu metodyki nauczania naszego języka, aby móc uczyć cudzoziemców polszczyzny w sposób przemyślany, ciekawy i skuteczny. ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego powstało ja- ko zapis wykładów dla słuchaczy studiów podyplomowych oraz studen- tów studiów magisterskich z zakresu metodyki nauczania języka polskie- go jako obcego. Jest także odpowiedzią na zapotrzebowanie na tego typu pomoc dla nauczycieli pracujących poza Polską. Adresatami tej pozycji są więc przede wszystkim: (cid:89) słuchacze studiów podyplomowych oraz studenci studiów magister- skich z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, (cid:89) nauczyciele rozpoczynający swoją pracę zawodową, (cid:89) nauczyciele, którzy pragnęliby rozwinąć swój warsztat, (cid:89) nauczyciele szkół polonijnych. Dzięki ABC zainteresowani będą mogli wejść w krąg podstawowych zagadnień związanych z metodyką nauczania języka polskiego jako obce- go, zapoznać się z ciekawymi technikami nauczania i różnorodnymi ty- pami ćwiczeń językowych. Słownik współczesnego języka polskiego definiuje abc jako „podstawowy, elementarny zasób wiedzy z jakiejś dziedziny”. Tak też należy traktować niniejszą książkę. Nie wyczerpuje ona bowiem wszystkich zagadnień wią- żących się z nauczaniem języka polskiego jako obcego, a stanowi jedynie podstawowe kompendium wiedzy z tej dziedziny. W nauczaniu języka obcego istotne są cztery zagadnienia: 1. czego uczyć, 2. z czego uczyć, 3. jak uczyć, 4. jakimi technikami sprawdzać stopień opanowania materiału językowego przez uczących się. 14 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Od autor ek W niniejszym poradniku skupiamy się przede wszystkim na dwóch ostat- nich zagadnieniach. Odpowiedź na pytanie: Czego uczyć? jest bowiem z re- guły zawarta w planach i programach nauczania, które stanowią podstawę procesu dydaktycznego. Ich rodzaj uzależniony jest między innymi od ta- kich czynników jak wiek uczących się, ich możliwości, długość kursu, jego intensywność itp. Należy wszakże pamiętać, że dobry program nauczania języka zawsze powinien być zgodny z wymogami językoznawstwa stoso- wanego oraz uwzględniać potrzeby studentów1. W odpowiedzi na pytanie: Z czego uczyć? załączamy spis podręczników i pomocy dydaktycznych uży- tecznych w pracy nauczycielskiej. Zadaniem ABC jest jednak przede wszyst- kim przedstawienie rozmaitych technik nauczania, rozwijania i utrwalania części systemu językowego polszczyzny i sprawności językowych oraz za- gadnień związanych z kontrolą wyników nauczania. Wierzymy, że dzięki bogatemu materiałowi ilustracyjnemu zawartemu w poradniku, prezenta- cja stanie się bardziej przyjazna dla potencjalnego użytkownika. ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego składa się z trzech zasad- niczych części oraz aneksu. Część pierwsza poświęcona jest nauczaniu podsys- temów językowych polszczyzny; druga koncentruje się na rozwijaniu czterech sprawności językowych, trzecia zaś – to zarys zagadnień z zakresu kontroli wy- ników. Aneks zawiera podstawowe informacje o egzaminach certyfikatowych oraz spis pomocy i materiałów dydaktycznych użytecznych w nauczaniu języka polskiego jako obcego2. Na końcu zamieszczamy zaś bibliografię prac poświę- conych szeroko rozumianej metodyce nauczania języków obcych. Proponowane w ABC ujęcie jest celowo dość tradycyjne – za najważ- niejsze uważamy bowiem przybliżenie zainteresowanym podstawowych zagadnień z zakresu metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Z podobnego założenia wyszła H. Komorowska, której praca Metodyka na- uczania języków obcych (H. Komorowska, 2002) była dla nas modelem. Mamy nadzieję, że ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego będzie służyć pomocą wszystkim tym, dla których nauczanie cudzoziemców polszczy- zny jest pasją, powołaniem i przyjemnością, oraz że stanie się dla nich zachętą do poszukiwań bardziej śmiałych i nowatorskich rozwiązań metodycznych. Anna Seretny i Ewa Lipińska 1 Obecnie w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ trwają prace nad przygo- towaniem nowoczesnych programów nauczania języka polskiego jako obcego (od poziomu A1 do poziomu C2), przystających do systemu certyfikacji znajomości polszczyzny. 2 Jest to bibliografia pozycji, które ukazały się po roku 1990. Nauczanie wymowy i intonacji Wprowadzenie WPROWADZENIE 15 Język jako system „składa się ze słownika (leksyku), tj. elementów zna- czeniowych i funkcjonalnych, oraz reguł kombinatorycznych (gramatyki), stanowiących razem abstrakcyjną strukturę głęboką. Otwierają się dwie możliwości powierzchniowej realizacji takiego systemu – przy pomocy kodu mówionego lub pisanego. Rezultatem użycia tych systemów reali- zacyjnych są odpowiednio: tekst mówiony lub tekst pisany” (H. Zwol- ski, 1982: 78). Większość tekstów pisanych bazuje na kontekście: „Tekst pisany jest komunikatem skończonym, zamkniętym (gdy oderwie się od swego nadawcy), nastawionym w swoich składnikach komunikatywnych głównie na kontekst, na siebie samego” (A. Wilkoń, 2000: 38). Odniesie- nie kontekstu w wypowiedzeniach języka mówionego stanowi konsytu- acja. „Rolę kontekstu zdania mówionego pełni akt mowy i sytuacja, w któ- rej akt się toczy. Wobec tego tła każde zdanie mówione jest niesamodziel- ne” (K. Pisarkowa, za: A. Wilkoniem, 2000: 40). Kod jest systemem konkretnych arbitralnych (niemotywowanych) znaków oraz reguł ich kombinowania, zaś mianem kanału określa się ośrodek (me- dium, nośnik, przekaźnik) łączący nadawcę i odbiorcę. „Kanał determinuje na- turę kodu, implikuje jego substancję, tworzywo” (H. Zwolski, 1982: 78). W celu przekazania informacji nadawca „wybiera z określonej liczby uprzednio zmagazynowanych znaków językowych tylko te, które mu są nie- zbędne w danej chwili do wyrażenia myśli. Wybrane znaki układa według za- sad i reguł obowiązujących w danym języku (koduje je) i przekazuje w formie fonicznej. Nadawca informacji dokonuje więc syntezy materiału językowego. Odbiorca komunikat analizuje (dekoduje). Te same zjawiska występują przy pisaniu (synteza) i czytaniu (analiza)” (J. Brzeziński, 1987: 79). Obecnie głównym celem nauczania języka obcego jest rozwijanie kom- petencji komunikacyjnej uczących się, definiowanej jako umiejętność po- sługiwania się systemem językowym w konkretnych sytuacjach. „Kom- petentny użytkownik języka umie bowiem zdobywać i przekazywać in- formacje w mowie i piśmie w sposób poprawny i odpowiedni w danej sytuacji” (H. Komorowska, 2002: 9). Charakteryzuje go więc kompeten- 16 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Wprowadzenie Model systemów realizacyjnych języka (H. Zwolski, 1982: 79) cja lingwistyczna, czyli znajomość i umiejętność posługiwania się cztere- ma podsystemami języka: fonicznym, graficznym, leksykalnym i gramatycznym. Nauczanie podsystemów języka ma najczęściej miejsce na etapie przed- komunikacyjnym – jest to dostarczanie uczącym się budulca umożliwia- jącego im tworzenie zrozumiałych (prawidłowo artykułowanych), ade- kwatnych do kontekstu, poprawnych pod względem strukturalnym wy- powiedzi. Stąd w pierwszej części ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego w centrum uwagi znajdują się zagadnienia związane z naucza- niem wymowy, pisowni, słownictwa i gramatyki. W rozdziale poświęconym nauczaniu wymowy poza wiadomościami teoretycznymi przedstawione zostały najważniejsze techniki rozwijają- ce umiejętność rozpoznawania, rozróżniania oraz artykułowania dźwię- ków. Sposoby nauczania pisowni w znacznej części zależą od tego, czy ję- zyk docelowy wykorzystuje ten sam alfabet, co język ojczysty uczące- go się. W naszym poradniku nie będziemy zajmować się możliwościami wprowadzania nowego alfabetu, większą uwagę poświęcając technikom nauczania poprawnej pisowni. Nauczanie wymowy i intonacji Wprowadzenie 17 Znajomość odpowiedniego słownictwa wydaje się czynnikiem najsilniej warunkującym komunikację, gdyż niedostatki w zakresie leksyki często nie tyle zakłócają przekaz, ile go wręcz uniemożliwiają. Ważne jest zatem, aby wiedzieć jakiego słownictwa uczyć, jak go uczyć oraz jak sprawdzać, czy dany materiał leksykalny został już należycie opanowany. W rozdzia- le poświęconym nauczaniu słownictwa staramy się udzielić odpowiedzi na te ważne z punktu widzenia glottodydaktyki pytania. Osobny rozdział poświęcony jest nauczaniu gramatyki. Podejście ko- munikacyjne odsuwało przez pewien czas nauczanie gramatyki na dalszy plan. Obecnie proporcje między dążeniem do skuteczności wypowiedzi a jej poprawnością są znacznie bardziej wyważone. W niniejszym opra- cowaniu spróbujemy więc pokazać, jak można w atrakcyjny sposób uczyć gramatyki, zwracając uwagę i na poprawność, i na wartość komunikacyj- ną wypowiedzi. W części drugiej mowa jest o nauczaniu sprawności językowych. We- dług Słownika dydaktyki języków obcych1 s p r a w n o ś ć – to „termin spo- tykany w tradycyjnej dydaktyce ogólnej odpowiadający mniej więcej po- jęciu nawyku. Oznacza on dobrze opanowaną dzięki ćwiczeniu umiejętność umożliwiającą osiąganie odpowiednich efektów przy stosunkowo mniej- szym wysiłku”. W nauczaniu języków obcych wyróżnia się cztery podsta- wowe sprawności językowe: rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisa- nie, które dzieli się na: (cid:89) sprawności receptywne, tj. słuchanie i czytanie, (cid:89) sprawności produktywne2, tj. mówienie i pisanie. „Właściwie zorganizowany i konsekwentnie realizowany proces glotto- dydaktyczny winien zapewnić uczącemu się dobre opanowanie wszystkich sprawności językowych. Tradycyjną kolejność ich ćwiczenia ustaliła prak- tyka, a przebiega ona od intensywnego kształcenia sprawności słuchania i mówienia do czytania i pisania. Taką samą kolejność bowiem stwierdza- my w procesie akwizycji języka pierwszego” (J. Brzeziński, 1987: 79). Rozumienie ze słuchu jest sprawnością często zaniedbywaną w procesie nauczania, a tymczasem odgrywa ona kluczową rolę w nabywaniu każ- dego języka. Niedostateczna wiedza na temat technik jej rozwijania spra- wia, że często poświęca się jej zbyt mało uwagi. W ABC zaprezentowa- ne zostały różnorodne techniki i przykłady ćwiczeń, które pomogą jego 1 A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, PWN, Warszawa 1994, s. 202. 2 B. Stood (1988: 16) nazywa je ekspresywnymi. 18 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Wprowadzenie użytkownikom poszerzyć swój warsztat pracy, a więc i nadać tej spraw- ności właściwe znaczenie. Mówienie jest tą sprawnością, w odniesieniu do której wielu uczących się ocenia swój stopień znajomości języka obcego/drugiego. Nie jest to twier- dzenie w pełni uzasadnione, ale w podejściu komunikacyjnym opanowanie tej sprawności jest rzeczywiście niezwykle istotne. Dlatego mówienia należy uczyć i je rozwijać. Trzeba bowiem sprawić, aby uczący się mogli w miarę swobodnie i poprawnie komunikować swoje potrzeby oraz by umieli wy- powiadać się w języku docelowym na rozmaite tematy; by umieli budować swoją wypowiedź i potrafili w niej „wyrazić siebie”. W tej części poradni- ka prezentuje się więc wiele technik umożliwiających rozwijanie sprawno- ści mówienia i proponuje sposoby uatrakcyjnienia zajęć konwersacyjnych. Czytanie jest często mylnie uważane za sprawność łatwą, niewymaga- jącą zbyt wielu dodatkowych aktywności. Jednakże czytanie ze zrozumie- niem, w odpowiednim tempie zmusza uczących do stosowania różnych zabiegów. W ABC można znaleźć wiele pomysłów na prowadzenie ćwi- czeń skutecznie rozwijających tę sprawność językową oraz sporo prak- tycznych wskazówek dotyczących doboru odpowiednich tekstów na za- jęcia językowe. Sprawnością deficytową w całym procesie glottodydaktycznym jest pisa- nie. Poświęca się mu stanowczo za mało uwagi, często błędnie uważając, że nie trzeba go wcale uczyć. Tymczasem jest to jedna z najważniejszych umie- jętności, bo mimo iż najmniej przydatna w życiu codziennym przeciętnego człowieka, to jej rola w kształceniu językowym jest niezmiernie istotna. Pra- ca nad tworzeniem tekstu umożliwia studentom wyrażanie własnych po- glądów z większą, niż wypowiedź ustna, śmiałością. Co więcej, to właśnie przy pomocy pisania kontroluje się wyniki w nauce języka docelowego. Część trzecia ABC poświęcona jest zagadnieniom związanym z opraco- wywaniem testów językowych. Zwracamy w niej uwagę zarówno na pro- blemy teoretyczne, takie jak trafność, rzetelność i stałość pomiaru dydak- tycznego oraz praktyczne, pokazując rozmaite typy jednostek i zdań, które można wykorzystać w testowaniu stopnia opanowania określonych spraw- ności lub części podsystemów języka. W ABC posługujemy się nazewnictwem poziomów zaawansowania, które zostało oparte na Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (dalej: ESOKJ) oraz Standardach wymagań egzaminacyjnych. Mówimy więc o poziomie A1 i A2, nazywając je – poziomem elementarnym i wstępnym. Poziom B1 nazwany został poziomem podstawowym, B2 – średnim ogólnym, poziom wyższy – C1, to Nauczanie wymowy i intonacji Wprowadzenie 19 poziom efektywnej biegłości użytkowej (EBU), C2 zaś jest poziomem zaawansowa- nym3. Poniższa tabela przedstawia opis ogólny poszczególnych poziomów. A1 – poziom elementarny A2 – poziom wstępny Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować po- toczne wyrażenia i bardzo proste wypo- wiedzi dotyczące konkretnych potrzeb ży- cia codziennego. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmów- ca mówi wolno i zrozumiale i jest goto- wy do pomocy. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym. Potra- fi porozumiewać się w rutynowych sytu- acjach komunikacyjnych wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe. B1 – poziom podstawowy B2 – poziom średni ogólny Osoba posługująca się językiem na tym po- ziomie rozumie znaczenie głównych wąt- ków przekazu zawartego w jasnych, stan- dardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itp. Potrafi ra- dzić sobie w większości sytuacji komuni- kacyjnych. Potrafi tworzyć spójne wypo- wiedzi ustne lub pisemne na tematy, któ- re są jej znane bądź ją interesują. Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w trudniej- szych tekstach. Potrafi bez problemu po- rozumiewać się z rodzimymi użytkowni- kami języka. Potrafi formułować przejrzy- ste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne dotyczące większości tematów, a także wyjaśniać swoje stanowisko w spra- wach będących przedmiotem dyskusji. C1 – poziom efektywnej biegłości użytkowej (EBU) Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie szeroki zakres trud- nych, dłuższych tekstów, dostrzegając także znaczenia ukryte, wyrażone po- średnio. Potrafi wypowiadać się płynnie, bez większego trudu odnajdując właści- we sformułowania. Potrafi budować ja- sne, dobrze sformułowane wypowiedzi ustne i pisemne, sprawnie posługując się regułami organizacji wypowiedzi, wskaź- nikami zespolenia tekstu itp. C2 – poziom zaawansowany Osoba posługująca się językiem na tym poziomie może z łatwością rozumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta. Potrafi wyrażać swoje my- śli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie, subtelnie różnicując odcienie znacze- niowe nawet w bardziej złożonych wy- powiedziach. (opis na podst.: ESOKJ, 2003: 33) 3 Nazwy poziomów B1, B2 oraz C2 pochodzą z prac Państwowej Komisji Poświadcza- nia Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Określenie dla poziomu C1 zaczerpnęły- śmy z Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (2003), natomiast nazwy poziomów A1, A2 zostały zaproponowane przez nas na użytek niniejszego opracowania. 20 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Wprowadzenie W historii nauczania języka polskiego jako obcego rok 2004 był rokiem szczególnym, ponieważ po raz pierwszy możliwe stało się zdawanie eg- zaminów certyfikatowych i otrzymywanie uznawanych w całej Europie poświadczeń znajomości języka polskiego. Dlatego też w naszym porad- niku w części czwartej znalazło się kilka podstawowych informacji do- tyczących egzaminów certyfikatowych, do których mogą przystępować wszyscy cudzoziemcy niezależnie od tego, gdzie, z czego i jak długo uczy- li się języka polskiego4. Na zakończenie części czwartej zamieszczona została lista podręczni- ków przydatnych w nauczaniu języka polskiego jako obcego wraz z zesta- wem słowników użytecznych w nauce naszego języka. Z pewnością lista ta nie jest kompletna, starałyśmy się jednak zebrać w niej wszystkie now- sze lub ważniejsze pozycje, które mogą ułatwić pracę nauczycielom języ- ka polskiego jako obcego. 4 Więcej informacji na temat egzaminów certyfikatowych znaleźć można w Przewod- niku po egzaminach certyfikatowych (2005). Nauczanie wymowy i intonacji Wprowadzenie 21 Część I NAUCZANIE CZĘŚCI SYSTEMU JĘZYKOWEGO POLSZCZYZNY 22 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Nauczanie wymowy i intonacji NAUCZANIE WYMOWY I INTONACJI 23 I. FONET YKA Mowa składa się z dźwięków. Fonetyka zaś jest tą dyscypliną języko- znawczą, która zajmuje się badaniem dźwięków mowy. Dźwięki te bada się „ze względu na fizyczne właściwości fal wytwarzanych przy mówie- niu” (D. Ostaszewska, J. Tambor, 1993: 11); można także opisywać pro- ces wytwarzania dźwięków, koncentrując się na udziale poszczególnych narządów mowy i ich zachowaniu w trakcie artykulacji; bada się również odbiór dźwięków oraz właściwości fal głosowych w procesie słyszenia mowy. Stąd podział fonetyki na trzy działy: fonetykę akustyczną, fonetykę ar- tykulacyjną oraz fonetykę percepcyjną. Najszersze zastosowanie w glottodydaktyce, czyli nauczaniu języków ob- cych, znajduje fonetyka artykulacyjna. Komentarz W artykulacji dźwięków mowy biorą udział różne organy naszego ciała, których podstawowe (prymarne) funkcje nie są związane z pro- dukcją mowy. Chodzi tu przede wszystkim o narządy układu odde- chowego (płuca, przeponę, tchawicę, oskrzela), dzięki którym moż- liwy jest przepływ powietrza przez trakt wokalny, a także o krtań i wiązadła głosowe oraz narządy nasady, czyli jamę gardłową, noso- wą i ustną, w której znajdują się: podniebienie twarde, podniebie- nie miękkie zakończone języczkiem, język, dziąsła, zęby i wargi, któ- re modyfikują przepływ strumienia powietrza przechodzącego przez trakt wokalny (zob. tab.1). Do zadań fonetyki artykulacyjnej należy za- tem opis zachowania narządów artykulacji oraz ich położenia w trakcie artykulacji poszczególnych głosek. Nauczyciel powinien znać pod- 24 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny stawy fonetyki języka, którego uczy, gdyż brak wiedzy fonetycznej mo- że mu uniemożliwić umiejętne poprawianie błędów popełnianych przez uczących się w trakcie artykulacji niektórych głosek. Głoskę możemy zdefiniować jako „najmniejszy, dający się wydzie- lić w czasie, intuicyjnie rozpoznawalny element mowy, nie posiadają- cy własnego znaczenia. Głoskę wydziela się dzięki posiadanemu przez nią stałemu zespołowi cech artykulacyjno-akustycznych, odróżniają- cemu ją jednoznacznie od innych głosek” (D. Ostaszewska, J. Tambor, 1993: 17). Tabela 1. Narządy mowy i ich działanie nos ujście jamy nosowej jama nosowa podniebienie miękkie wejście języczek do jamy nosowej dziąsła warga górna zęby górne warga dolna czubek języka zęby dolne szczęka górnatwarde jama ustna n i a d e p r z ć ś środkowa ę z c szczęka dolna część tylnaczęść język jama gardłowa wiązadła głosowe nagłośnia krtań t c h a p r z e w ł i c a y k Tabela za: E. Sę kow ską 1997: 108 W charakterystyce głosek uwzględnia się ich strukturę akustyczną i ar- tykulacyjną. Najogólniej polskie głoski możemy podzielić na samogłoski i spółgłoski, które przede wszystkim różnią się akustyką: samogłoski za- sadniczo składają się z tonów, spółgłoski zaś są szmerami lub kombinacją szmerów i tonów. Różna też jest ich artykulacja. Samogłoski są głoskami otwartymi i zawsze dźwięcznymi, spółgłoski są wymawiane przy znacz- nym zbliżeniu narządów artykulacji i mogą być także bezdźwięczne. Inna też jest funkcja obu typów głosek w języku polskim. Samogłoski w prze- ciwieństwie do spółgłosek pełnią zwykle funkcję zgłoskotwórczą. Nauczanie wymowy i intonacji 25 Samogłoski dzielą się na: (cid:89) wysokie, średnie i niskie (powstają one w trakcie pionowych ruchów języka); (cid:89) przednie, środkowe i tylne (powstające przy ruchach poziomych); (cid:89) zaokrąglone, obojętne i spłaszczone (przy charakterystycznym położe- niu warg); (cid:89) ustne i nosowe (ze względu na ruch podniebienia miękkiego w trak- cie artykulacji). Spółgłoski języka można dzielić, biorąc pod uwagę: (cid:89) stan głośni – przy zsuniętych i wibrujących wiązadłach głosowych po- wstają głoski dźwięczne, przy rozsuniętych i niewibrujących bez- dźwięczne; (cid:89) położenie podniebienia miękkiego – jego opuszczenie powoduje, iż część powietrza dostaje się do jamy nosowej i wtedy powstają głoski noso- we; jeśli zaś pozostaje ono uniesione i przylega do tylnej ściany jamy gardłowej – powstają głoski ustne; (cid:89) stopień zbliżenia narządów mowy w trakcie artykulacji – spółgłoski moż- na wtedy podzielić na otwarte, półotwarte (nosowe, boczne, drżące), szczelinowe, zwarto-szczelinowe oraz zwarto-wybuchowe; (cid:89) miejsce artykulacji – wyróżniamy wówczas spółgłoski: wargowe (dwu- wargowe, wargowo-zębowe), przedniojęzykowe (zębowe i dziąsło- we), środkowojęzykowe (prepalatalne i postpalatalne), tylnojęzykowe (E. Sękowska, 1997: 11–114). Język polski należy do języków umiarkowanie spółgłoskowych, a po- dział głosek naszego języka ze względu na miejsce i sposób ich artykula- cji przedstawiają tabele nr 2 i nr 3. 26 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Tabela nr 2. Czworokąt samogłoskowy (na podstawie badań rentgenowskich) Czworokąt samogłoskowy (1) – polskie samogłoski podstawowe (2) – samogłoski wraz z wariantami fonetycznymi Tabela za: A. Nagórko, 1998: 34 Nauczanie wymowy i intonacji 27 . 5 3 . s , 0 9 9 1 e c i w o t a K , o g e i k s l o p a k y z ę j o g e n s e z c ł ó p s w i i i g o l o n o f i i k y t e n o f z i c ś o m o d a w e w o w a t s d o P , r o b m a T . J , ą k s w e z s a t s O . D : a z a l e b a T k e s o ł g ł ó p s a k y t s y r e t k a r a h C . 3 r n a l e b a T 28 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny II. WYMOWA I JEJ ZNACZENIE W OPANOWYWANIU JĘZYKA OBCEGO W Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ) kompe- tencja fonologiczna jest częścią językowej kompetencji komunikacyjnej. Jest ona rozumiana jako znajomość oraz umiejętność odbioru i produ- kowania: • jednostek dźwiękowych języka (fonemów) i ich realizacji w danym kontekście (allofonów); • cech fonetycznych wyróżniających głoski; • fonetycznej kompozycji słów (struktura sylab, akcent, ton); • fonetyki zdaniowej (prozodii); • redukcji fonetycznej, obejmującej: – redukcję samogłosek, – zróżnicowanie na formy mocne i słabe, – asymilację, – elizję. (ESOKJ, 2004: 105) Wsparciem dla sprawności fonetycznej są: • umiejętność rozróżniania i produkowania nieznanych wcześniej dźwięków i wzorów prozodycznych; • umiejętność rozpoznawania i łączenia w całość nowych sekwen- cji dźwięków; • umiejętność dzielenia (podczas słuchania) ciągłego potoku dźwięków na zrozumiały i zorganizowany ciąg elementów fonologicznych; • rozumienie i opanowanie tych procesów odbioru i produkcji dźwię- ków, które mogą mieć zastosowanie w nauce nowego języka. Komentarz Kompetencja fonologiczna jest częścią kompetencji lingwistycznej. (ESOKJ, 2004: 98) Nauczanie wymowy i intonacji 29 Nie można więc rozwijać kompetencji komunikacyjnej uczących się, nie nauczając wymowy. Podstawowe jednak pytanie, na które powinien sobie od- powiedzieć nauczyciel języka obcego, dotyczy stopnia, do jakiego należy do- skonalić wymowę uczniów. Od odpowiedzi na to pytanie zależało bowiem będzie, jak dużo czasu poświęci na zagadnienia fonetyczne oraz jakie miejsce zajmować będzie nauczanie wymowy w całym procesie dydaktycznym. H. Komorowska (1993: 88) zwraca uwagę, iż w kwestii nauczania wy- mowy środowisko glottodydaktyczne nie jest całkowicie zgodne. Według niektórych uczących należy dążyć, by uczniowie opanowali wymowę ideal- ną, właściwie identyczną z tą, jaka charakteryzuje rodzimych użytkow- ników danego języka. Inni twierdzą, iż wymowie nie warto w ogóle po- święcać czasu, gdyż w nauczaniu języka są rzeczy o wiele istotniejsze, ta- kie mianowicie jak gramatyka czy słownictwo. Pogląd trzeci mówi, że wy- mowę należy ćwiczyć na tyle, żeby uczący się nie zniekształcał dźwięków języka, ponieważ zniekształcenia fonetyczne mogą być przyczyną zablo- kowania komunikacji. Ważna jest bowiem nie tyle doskonałość wymowy, co komunikatywność uczącego się, a zatem skuteczność jego przekazu. Zarówno pogląd pierwszy jak i drugi mają charakter skrajny. Pierwszy ze względu na swój mało realistyczny cel. Nie można bowiem w sposób doskonały opanować wymowy języka obcego, jeśli uczący rozpoczęli na- ukę po osiągnięciu wieku krytycznego (umownie między 12. a 13. ro- kiem życia). Nawet jeśli rozpoczęli ją w dzieciństwie, ale proces naucza- nia nie przebiegał w warunkach pełnego (w środowisku naturalnym), bądź częściowego (w środowisku domowym) zanurzenia, też nie będą w stanie opanować wymowy w sposób doskonały. Jest to uwarunkowa- ne laryngologicznie, neurologicznie oraz motorycznie. Między dwuna- stym a trzynastym rokiem życia dochodzi bowiem do lateralizacji półkul mózgowych (czyli ustalenia ich funkcji). Wtedy też zakończenia znajdu- jących się w uchu włókien nerwowych, dzięki którym potrafimy spośród wielu rozmaitych bodźców dźwiękowych rozróżnić dźwięki charaktery- styczne dla języka, przestają odbierać wszystkie długości fal, a koncentru- ją się jedynie na falach charakterystycznych dla dźwięków języka ojczy- stego. Oznacza to, że dźwięki języka obcego przepuszczone są przez filtr fonetyczny języka ojczystego, a następnie wymawiane zgodnie z zasada- mi wymowy tego ostatniego1. 1 Szerzej na ten temat piszą: J. Arabski (1996: 64–87); E. Lipińska (2003: 30–32). 30 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny Mówiąc o wymowie i jej opanowywaniu, nie można także za- pominać, że jest ona wynikiem działalności mięśni. Ich wydolność, sprawność, a przede wszystkim plastyczność ma bezpośredni wpływ na jakość produkowanych w języku obcym głosek. Plastyczność mię- śni maleje bowiem w miarę upływu lat, a ucząc się języka obcego, mu- simy przezwyciężać nawyki charakterystyczne dla wymowy języka oj- czystego. „Mięśnie języka czy warg prowadzą kontrolowane przez siebie organa w stare miejsca, wykonując wyćwiczone przez lata ruchy. Ucząc się no- wych ruchów musimy przezwyciężyć przyzwyczajenie i nawyki istotne dla wymowy pierwszego języka poprzez uzupełnienie ich nowymi, istot- nymi dla nowej sytuacji językowej. Im mięśnie starsze, tym trudniej je wyćwiczyć” (J. Arabski, 1996: 81). Stąd u większości uczących się języ- ka obcego na etapie produkcji pojawiają się liczne lub mniej liczne znie- kształcenia fonetyczne, czyli błędy w wymowie, które są wynikiem róż- nic między systemem fonetycznym języka ojczystego a systemem fone- tycznym języka opanowywanego, choć mogą mieć także swoje źródło w złych nawykach, które nie zostały na czas wychwycone przez prowa- dzącego kurs nauczyciela. Nie jest możliwe, by opanować wymowę ję- zyka obcego w stopniu doskonałym, dlatego też wyznaczanie takiego celu jest bezzasadne. Pogląd drugi, zgodnie z którym w trakcie nauki języka obcego nie na- leży w ogóle zajmować się zagadnieniami wymowy, jest także trudny do przyjęcia. W praktyce może on bowiem doprowadzić do tego, iż niektó- rzy uczący się, mimo dobrej znajomości języka, nie będą mogli się poro- zumieć, gdyż zniekształcenia fonetyczne uniemożliwią im kontakt z ro- dzimymi użytkownikami języka. Brak opanowania prawidłowej wymo- wy zablokuje komunikację. Najlepszym rozwiązaniem wydaje się więc ćwiczenie wymowy do ta- kiego stopnia, który pozwoli uczącemu się na s k u t e c z n e przekazywa- nie informacji nie tylko w trakcie zajęć języka obcego (nauczyciel mo- że rozumieć wypowiedzi ucznia, gdyż przyzwyczaił się do jego sposobu realizacji poszczególnych głosek czy ich ciągów), ale przede wszystkim w autentycznych sytuacjach komunikacyjnych. Służyć temu winny od- powiednio dobrane (najlepiej w ujęciu kontrastywnym: język rodzi- my – język obcy) ćwiczenia fonetyczne, które powinny stanowić nie- odłączny element lekcji języka obcego na poziomie elementarnym (A1) i wstępnym (A2). Nauczanie wymowy i intonacji 31 Według J. Lewandowskiego (1980: 122) „celem nauczania wymowy w procesie praktycznej nauki języka polskiego jako obcego powinno być trwałe przyswojenie sobie przez cudzoziemców sposobów fonetycznej realizacji ciągów mownych oraz wariantów fakultatywnych, które przyj- muje uzus społeczny i akceptuje norma ortofoniczna”. Zauważa on tak- że, iż nauczanie wymowy w przypadku języka polskiego jako obcego nie ma, niestety, charakteru systemowego. Nauczanie systemowe to taka pro- cedura „postępowania dydaktycznego, która z jednej strony opiera się na zespole spójnych twierdzeń, a z drugiej strony stosuje odpowiednio do- brany, wewnętrznie uporządkowany i systematycznie realizowany w to- ku z góry przewidzianego okresu nauki materiał” (J. Lewandowski 1980: 120). Nauczanie wymowy polskiej ma zdecydowanie charakter niesyste- mowy. Ćwiczenia fonetyczne rzadko są stałym elementem kursu języko- wego, a praca w laboratoriach to w wielu miejscach ciągle jeszcze przy- szłość. Wymowę języka obcego należy ćwiczyć, gdyż błędy w wymowie mogą stać się przyczyną zablokowania komunikacji. Często także stają się one przyczyną błędnego zapisu tekstu obcojęzycznego. Komentarz III. MIEJSC A TRUDNE Jakie problemy mają cudzoziemcy uczący się wymowy polskiej? Co przysparza im najwięcej trudności? Tu, poza uwarunkowaniami natury in- dywidualnej, decydującym czynnikiem wydaje się ich język pierwszy (rza- dziej, ale również, inny język słowiański, którego się uczyli). Poszczegól- ne grupy narodowościowe mają bowiem odmienne problemy z wymową głosek języka polskiego. Część z nich jest jednak wspólna dla wielu uczą- cych się i o n e właśnie zostaną pokrótce omówione. Im odleglejszy fonetycznie jest język rodzimy uczącego się, tym większe może mieć kłopoty z wymową polskich głosek. Komentarz 32 I. Nauczanie części sy stemu językowego polszczyzny SAMOGŁOSKI Samogłoski w języku polskim równe są pod względem długości. Z ich wy- mową cudzoziemcy nie mają większych problemów. Jak już wspomnia- no język polski należy do języków spółgłoskowych2, a zatem system wo- kaliczny jest w nim zdecydowanie uboższy. Niektóre głoski sprawiają jednak obcokrajowcom pewne kłopoty i na nie należy zwrócić szczególną uwagę. Są to przede wszystkim samogłoski nosowe (ą, ę), których nie ma w wielu językach. Co więcej, ich wymo- wa jest różna w zależności od pozycji. Nosówki w języku polskim reali- zowane są wyłącznie przed spółgłoskami szczelinowymi lub w wygłosie (mąż, wąs, gęś, idą, mówią), zaś przed spółgłoskami zwartymi i zwarto- -szczelinowymi wymawiane są asynchronicznie. Należy więc przestrze- gać przed asynchroniczną wymową nosówek przed spółgłoskami szcze- linowymi (monsz, genś, wons), gdyż nie jest ona poprawna. Na ogół uczą- cy się opanowują poprawną wymowę nosówek, choć na początku nauki miewają z nią pewne problemy. Problemy stwarza także właściwa wymowa samogłosek y, i oraz e, któ- ra bardzo często prowadzi do mieszania par wyrazowych typu: była – biła wyć – wić pikać – pykać miły – miłe dobry – dobre ciepły – ciepłe Samogłoski y oraz i są traktowane w języku polskim jako warianty pozy- cyjne jednego fonemu (abstrakcyjnej jednostki systemu języka): i po spół- głoskach miękkich, y po twardych. Część uczących się, nie mając wzorca artykulacyjnego tych samogłosek we własnym języku, uporczywie popeł- nia błędy w ich artykulacji (utożsamiając y z zamkniętym e w tych języ- kach, które rozróżniają samogłoski otwarte i zamknięte). 2 Jeśli liczba samogłosek stanowi więcej niż 30 wszystkich głosek – mamy do czy- nienia z językiem samogłoskowym; jeśli zaś spółgłosek jest więcej niż 70 – jest to język spółgłoskowy. Język polski jest językiem umiarkowanie spółgłoskowym.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

ABC metodyki nauczania jezyka polskiego jako obcego
Autor: ,
Sklep
Format
Cena
Nexto.pl Nexto.pl
ebook/pdf
11,70 zł
Idź do sklepu »

Opinie na temat publikacji:

Inne popularne pozycje z tej kategorii:

Czytaj również:

Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: