Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00077 006523 13598595 na godz. na dobę w sumie
Almanach antropologiczny. Communicare. Tom 5. Szkoła/Pismo - ebook/pdf
Almanach antropologiczny. Communicare. Tom 5. Szkoła/Pismo - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron:
Wydawca: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-235-1807-5 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> socjologia
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Tom Szkoła/Pismo jest pierwszą w Polsce autorską propozycją podjęcia problematyki antropologii szkoły oraz szkolnej piśmienności. Są w nim prezentowane przekłady klasycznych bądź najnowszych tekstów oraz wyniki różnorodnych badań terenowych (prowadzonych m.in. wśród Indian Ameryki Południowej, wśród uchodźców tybetańskich w Nepalu, w polskich szkołach, w tym placówkach oświatowych dla niewidomych, a także w szkołach mniejszości łużyckiej, kaszubskiej i bretońskiej). Autorzy pokazują, że szkoła stanowi zestaw praktyk kulturowych, jest swoistą historycznie i kulturowo formą bycia w świecie, która przekracza to, co zawarte w programach nauczania oraz w instytucjonalnych formach ich realizacji.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

(cid:38)(cid:50)(cid:48)(cid:48)(cid:56)(cid:49)(cid:44)(cid:38)(cid:36)(cid:53)(cid:40) (cid:54)(cid:61)(cid:46)(cid:50)(cid:226)(cid:36)(cid:18)(cid:51)(cid:44)(cid:54)(cid:48)(cid:50) ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Komitet redakcyjny: Wojciech Dudzik Grzegorz Godlewski Agnieszka Karpowicz Iwona Kurz Włodzimierz Karol Pessel Paweł Rodak W serii Almanach antropologiczny. Communicare, opracowanej w Instytucie Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego, zainicjowanej przez Andrzeja Mencwela i przez niego redagowanej w latach 2003–2010, ukazały się następujące tytuły: Almanach 1. Temat: Internet Almanach 2. Temat: Oralność/Piśmienność Almanach 3. Temat: Słowo/Obraz Almanach 4. Temat: Twórczość słowna / Literatura. Performance, tekst, hipertekst Recenzenci Andrzej Mencwel Tomasz Szkudlarek Danuta Waloszek Redakcja naukowa przekładów Tarzycjusz Buliński Marta Rakoczy Redaktor prowadzący Kaja Kojder-Demska Redakcja Anna Jaroszuk Korekta Magdalena Kot Projekt okładki i stron tytułowych Jakub Rakusa-Suszczewski Ilustracja na okładce Indianie Bora, rzeka Ampiyacu, Amazonia peruwiańska, rok 2014. Fot. Marek Wołodźko Skład i łamanie Beata Stelęgowska ISBN 978-83-235-1807-5 (PDF) © Copyright by Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2015 Publikacja dofinansowana przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Publikacja dofinansowana z przychodów własnych UW oraz przez Wydział Polonistyki UW. Publikacja afiliowana przy Wydziale Polonistyki UW. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 00-497 Warszawa, ul. Nowy Świat 4 www.wuw.pl, e-mail: wuw@uw.edu.pl Księgarnia internetowa: www.wuw.pl/ksiegarnia Wydanie 1 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== SPIS RZECZY I. II. Tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy, Antropologia szkoły: tradycje, postula- ty, inspiracje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z historii i teorii problemu David R. Olson, Piśmienność, polityka piśmienności, szkoła, tłum. Aleksan- dra Brylska, Iwo Hryniewicz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Shirley B. Heath, Bez bajki na dobranoc: umiejętności narracyjne w domu i w szkole, tłum. Karolina Kuberska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maurice E.F. Bloch, Wykorzystywanie szkoły i piśmienności w społeczności Zafimaniry, tłum. Karolina Kuberska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Silvia Lopes da Silva Macedo, Strategie i polityki szkół tubylczych: Indianie Wayãpi i ich relacje społeczno-polityczne ze szkołą (Brazylia i Gujana Francuska), tłum. Karolina Kuberska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 29 44 75 98 Rozpoznania Szkoła/pismo Tarzycjusz Buliński, Badania edukacji formalnej wśród Indian Amazonii: w stronę antropologii szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Marta Rakoczy, Pismo – szkolne praktyki wcielania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Grzegorz Godlewski, Od „umowy tekstowej” ku antytekstowej communitas. Przyczynek do antropologii szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 III. Analizy i interpretacje Antropologie praktyk szkolnych Katarzyna Byłów-Antkowiak, Droga umysłu we współczesnym szkolnictwie tybetańskim na uchodźstwie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Anna Przytomska, Szamani a  szkoła. Przeobrażenia modelu szkoły pań- stwowej w kontekście kosmowizji współczesnych Indian Kiczua . . . . . . . 199 Daniel Pluta, Między instytucjonalizmem a codziennością. Uwagi o znacze- niu relacji w codzienności meksykańskiej szkoły średniej . . . . . . . . . . . . 216 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 6 IV. Spis treści Kamil Pietrowiak, Dom, szkoła, getto. Ośrodek szkolno-wychowawczy dla niewidomych w pamięci absolwentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Katarzyna Kalinowska, Konteksty interakcji szkolnych. Strategie komunika- cyjne młodzieży gimnazjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Agnieszka Leśny, Centrum Nauki Kopernik – interaktywny plac zabaw czy pozaszkolna instytucja edukacyjna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Agnieszka Karpowicz, Przedmurze nowoczesności: między performancem a (hiper)tekstem. Podręczniki do nauki historii dla klas IV−VI szkoły podstawowej w perspektywie komunikacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Nicole Dołowy-Rybińska, Nauczanie języków mniejszościowych. Czy szkoły mogą ocalić zagrożone języki? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 Omówienia i recenzje Marta Rakoczy, Szkoła na świecie – wokół globalizacji i lokalności (Local Meanings, Global Schooling. Anthropology and World Culture Theory, red. Kathryn M. Anderson-Levitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Aleksandra Wierucka, Edukacja formalna wśród Huaorani (Laura Rival: Hijos del Sol, padres del jaguar; Formal Schooling and the Production of Modern Citizens in the Ecuadorian Amazon; Trekking through History. The Huaorani of Amazonian Ecuador) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 Marta Kluszczyńska, Szkoła na stoku Kilimandżaro (Amy Stambach, Les- sons from Mount Kilimanjaro: Schooling, Community, and Gender in East Africa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 Agnieszka Dłuska-Paczek, Matematyka w  szkole i  na ulicy (Terezinha Carraher, David Carraher, Analúcia Schliemann, En la vida diez, en la escuela cero) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 Weronika Parfianowicz-Vertun, Alicja czy Pippi? Dziecko w  uniwersum praktyk językowych (Słowo na terytorium sztuki dziecka, red. Grzegorz Leszczyński; 19. Biennale Sztuki dla Dziecka: słowo na terytorium sztuki dla dziecka, oprac. Agnieszka Krajewska) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Atena Kotowicz, Przestrzenie szkoły (Aleksander Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 Weronika Parfianowicz-Vertun, Estetyczny alfabet. Dyskusje wokół projek- tów Nasz Elementarz i Pierwsza Książka Mojego Dziecka . . . . . . . . . . . 370 Iwo Hryniewicz, Agnieszka Stecko, Sprawozdanie z  konferencji Edukacja w perspektywie antropologicznej (15−16 maja 2013 roku) . . . . . . . . . . . . . 378 Noty o autorach i tłumaczach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy Instytut Archeologii i Etnologii UG, Instytut Kultury Polskiej UW ANtROpOlOgIA SZkOły: tRadYCjE, PoStulatY, InSPIRaCjE Badanie edukacji może być dla społeczeństw złożonych tym, czym były badania religii dla społeczeństw nazywanych przez antropologów w  różny sposób, jako „proste”, „zimne” czy „elementarne”. Dale F. Eickelman, The Art of Memory, „Comparative Studies in Society and History” 1978, nr 20 (4), s. 485 Instytucje edukacji formalnej oraz ich reformy są, jak wiadomo, jednym z naj- bardziej poruszających opinię publiczną tematów debat akademickich i pozaaka- demickich, toczonych głównie we współczesnych społeczeństwach z kręgu kultury euroamerykańskiej, ale także w obrębie kultur wywodzących się z innych tradycji cywilizacyjnych. I nic w tym dziwnego, skoro są to podstawowe instytucje odtwa- rzania i transformacji określonych wzorców kulturowych, miejsca systematyczne- go współkształtowania dzisiejszych społeczeństw pod względem intelektualnym, etycznym i  politycznym. Choć szkolnictwo cieszy się dużym zainteresowaniem innych niż antropologia dyscyplin, takich jak pedagogika czy socjologia edukacji1, to jego kulturowy wymiar jest stosunkowo mało obecny w polskiej refleksji antro- 1 Nie sposób tutaj wymienić wszystkich autorów, którzy w  polskiej humanistyce podej- mowali wątek kulturowych wymiarów szkoły. Rodzime pedagogika i socjologia edukacji mają bogatą tradycję w tym względzie. Z prac o charakterze pogranicznym z pewnością należy jednak przywołać książki Zbigniewa Kwiecińskiego i  Lecha Witkowskiego (np. Nieobecne dyskursy, t. 1−6, red. Z. Kwieciński, Toruń 1991−2000; Spory o edukację, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993) oraz studia Tomasza Szkudlarka i Zbyszka Melosika (np. T. Szkudlarek, Media, Kraków 1999; Z. Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość i edukacja, Kraków 1998; Z. Me- losik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007). Warto też wspomnieć o studium Alicji Wrzesińskiej poświęconemu funkcjonowaniu szkoły w Afryce (Oświata i proces zmian spo- łecznych w Czarnej Afryce, Warszawa 1986). ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 8 tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy pologicznej. Niniejszy tom ma więc ambicje dość nieskromne: w pełni wprowadzić tę problematykę do szeroko rozumianej, rodzimej antropologii. Świadomi wielu napięć, jakich świadkami były i są wszystkie instytucje eduka- cyjne, dalecy jesteśmy od budowania jakiejkolwiek panoramicznej i jednowymia- rowej wizji tego, czym są współcześnie zarówno edukacja, jak i szkoła. A jednak spośród wielu ogólników na ich temat jeden wydaje się słuszny: w ciągu ostatnich około dwustu lat, w związku z postępującym i coraz skuteczniejszym wprowadza- niem obowiązku szkolnego2, doszło do ukonstytuowania się masowego szkolnictwa publicznego w większości zamieszkałych rejonów naszego globu, a szkoła stała się jedną z podstawowych instytucji wychowawczych, nie tylko decydującą o społecz- nej inicjacji jednostki i często o jej dalszych losach, ale także wpływającą na więk- szość jej codziennych działań i obowiązków do czasu zdobycia przez nią społecznej samodzielności. Dla części świata szkoła i przedszkole są obecnie podstawowymi, choć rzecz jasna nie jedynymi, instytucjami wychowawczymi. Inne zaś instytucje wychowawcze, jak choćby rodzina, w coraz większym stopniu koncentrują swoje wysiłki na tym, by dziecko osiągnęło powodzenie w szkole, które – jak głosi jeden z mitów żywotnych w dominujących środowiskach zachodnich demokracji − ma się przekładać na tzw. życiowy sukces. Fakty te są istotne nie tylko dla antropo- logów edukacji czy też antropologów szkoły, ale również dla antropologów jako takich. Antropologia szkoły rozumiana tak jak w tym tomie przestaje być wąską subdyscypliną badań antropologicznych, zajmującą się określonym wycinkiem rzeczywistości kulturowej. Staje się perspektywą uprawiania antropologii w ogóle, zgodnie z klasyczną już dyrektywą Della Hymesa uznającego antropologiczne ba- dania edukacji za klucz do badania kultury. Tradycje Na początek wskażemy dwie tradycje badawcze, które pomogły w formowaniu proponowanego tutaj sposobu uprawiania antropologii szkoły: antropologię i et- nografię edukacji. Rzecz jasna, nie jest to obraz kompletny i wyczerpujący. W tym miejscu przybliżymy jedynie kluczowe dla nas nurty i inspiracje, aby pokazać, jaka jest geneza tak rozumianej antropologii szkoły i czym się ta perspektywa różni od wcześniejszych propozycji. Antropologia edukacji to subdyscyplina antropologii amerykańskiej, zajmu- jąca się podobieństwami i  różnicami między sposobami wychowania w  rozmai- tych kulturach. W ramach niej na początku lat 60. XX wieku powstał nurt, który 2 W wielu krajach europejskich obowiązek szkolny usiłowano wprowadzić już w wieku XVII i XVIII (w Polsce taki postulat zgłaszał choćby Andrzej Frycz Modrzewski w dziele O naprawie Rzeczypospolitej z  1555 roku), ale udawało się to jedynie częściowo i  często było zawieszane. Systematyczne wprowadzenie obowiązku szkolnego wiąże się przede wszystkim z wiekiem XIX. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje 9 skoncentrował się na funkcjonowaniu szkoły we współczesnych społeczeństwach z kręgu kultury euroamerykańskiej, ze specjalnym uwzględnieniem Stanów Zjed- noczonych3. Warto jednak pamiętać, że antropologiczne i etnograficzne badania edukacji nie były w drugiej połowie XX wieku domeną wyłącznie amerykańską. Przeciwnie, rozwijały się we Francji, Wielkiej Brytanii, Niemczech, krajach skandy- nawskich, Brazylii, Argentynie, Meksyku i Japonii, a w związku z innym zapleczem kulturowym, ideowym i instytucjonalnym w każdym z tych kontekstów miały nieco inną specyfikę. Przykładowo, jeśli w  Stanach Zjednoczonych wyrastały z  badań szkolnictwa oraz związanych z nim napięć etnicznych, to w krajach skandynawskich przede wszystkim z badań nad wychowywaniem dzieci w instytucjach pozaszkol- nych; jeśli w Niemczech definiowano je w opozycji do antropologii filozoficznej, to w Wielkiej Brytanii przede wszystkim poprzez sprzeciw wobec klasycznej socjologii edukacji. Choć za jedną z pierwszych monografii ściśle dotyczących antropologii edu- kacji uchodzi klasyczna praca Margaret Mead Dojrzewanie na Samoa (1928), to pierwszym badaczem, który zaczął konsekwentnie posługiwać się pojęciem antropologii edukacji, był George D. Spindler, traktowany do dziś jako „ojciec założyciel” tej dyscypliny, jej naczelny teoretyk i  niestrudzony redaktor tekstów w ramach niej powstających. Definiował on edukację jako „świadomą interwen- cję”4 w proces nauczania. Namawiał kolejne pokolenia antropologów do badania tego, co dzieje się w szkole, ponieważ podobnie jak Dell Hymes uważał, że eduka- cja jest główną instytucją pozwalającą uchwycić procesy odtwarzania i tworzenia kultury in statu nascendi. Występował przeciwko szkodliwym uogólnieniom na temat zarówno wychowania, jak i szkoły. Krytykując innych zajmujących się do- tychczas tym przedmiotem za to, że koncentrują się nie tyle na tym, jak jest, ile na tym, jak być powinno5, Spindler kładł nacisk na lokalność, kontekst i etnograficzny szczegół. W  badaniach nad kulturowym wymiarem procesów sformalizowanego wychowania akcentował ich „milczące i ukryte” przesłanki: to, co nie ujawniało się w formułowanych wprost zasadach pedagogiki, programach nauczania oraz w tek- stach podręczników6. Przede wszystkim jednak podkreślał konieczność uprawiania 3 Oczywiście nie oznacza to, że wcześniej antropolodzy nie poruszali tematu szkoły i edu- kacji. Były to jednak prace pozostające na uboczu głównych studiów poszczególnych badaczy, będące raczej przyczynkiem do ich twórczości niż rozbudowaną propozycją teoretyczną, któ- ra mogłaby służyć także dzisiejszym antropologom jako inspiracja. Zob. np. klasyczne teksty Margaret Mead: Our Educational Emphases in Primitive Perspective, „The American Journal of Sociology” 1943, t. XLVIII; The School in American Culture, Cambridge 1950. 4 G.D. Spindler, L. Spindler, Issues and Applications in Ethnographic Methods, [w:] tychże, Interpretive Ethnography of Education: At Home and Abroad, New York 1987, s. 3. 5 Tamże, s. 2. 6 Tamże, s. 3. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 10 tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy antropologii refleksywnej7, skierowanej na zrozumienie macierzystej kultury an- tropologa, a jednocześnie czerpiącej swój refleksywny potencjał z międzykulturo- wych porównań. To właśnie dzięki temu postulatowi amerykańscy antropolodzy edukacji od początku zajmowali się grupami odróżniającymi się kulturowo od głównego nurtu społeczeństwa narodowego Stanów Zjednoczonych: najpierw byli to Indianie północnoamerykańscy, później zaś migranci z Azji, Europy, Ameryki Środkowej i Południowej czy Afryki. Problem, który nurtował badaczy, dotyczył adaptacji tych grup do społeczeństwa narodowego. Pytano, w jakim stopniu eduka- cja szkolna realizowana w grupach odmiennych kulturowo od społeczeństwa ame- rykańskiego podtrzymuje ich ciągłość społeczną i w jakim pomaga im zaadaptować się do niego? Czy szkoła ułatwia ten proces, czy utrudnia, a może uniemożliwia? Odpowiedzi podążały w dwóch kierunkach. Po pierwsze, wykazywano, że edukacja szkolna tworzy przepaść międzypokoleniową. Dzieci z grup odmiennych etnicznie, uczestnicząc regularnie w zajęciach szkolnych, przyswajały sobie wzorce kulturowe właściwe dla społeczeństwa amerykańskiego, natomiast nie poznawały wystarcza- jąco dobrze wzorców kulturowych swojej grupy, ponieważ nie uczestniczyły w pełni w transmisji tzw. tradycyjnej wiedzy w ramach edukacji nieformalnej. W efekcie następowało zerwanie przekazu wzorców kulturowych i  nie tylko kultura grupy zaczynała się zmieniać (akulturacja), ale także sama grupa traciła swoją spoistość społeczną i funkcjonalną jedność (anomia społeczna). Szkoła oznaczała więc tutaj zakłócenie równowagi działania systemu społecznego. Po drugie, dowodzono, że w wyniku funkcjonowania szkoły dzieci z grup mniejszościowych nie odnosiły suk- cesu edukacyjnego. Nie były w stanie liczniej zdobywać wykształcenia na poziomie szkół średnich i  wyższych, a  tym samym nie doświadczały awansu społecznego, z  różnych przyczyn: obiektywnych (np. z  powodu różnic we wzorcach kulturo- wych determinujących interakcje językowe w klasie szkolnej) lub subiektywnych (np. z powodu niechęci uczniów do szkoły, która kojarzyła się im z dominującą kulturą białych). W efekcie szkolnictwo reprodukowało złą sytuację społeczno-kul- turową grup mniejszościowych. Można więc rzec, że ujęcie szkoły w antropologii edukacji charakteryzowało się podejściem funkcjonalnym (w metodologicznym znaczeniu tego terminu, a nie tylko jako orientacji teoretycznej). Szkoła była ba- dana jako część większej całości (społeczeństwa amerykańskiego, społeczności mniejszościowej) i analizowana przez pryzmat funkcjonalności względem systemu. Nic więc dziwnego, że pomimo zmian teoretycznych, jakie zachodziły w ramach tego nurtu na przestrzeni lat (od psychokulturalizmu, poprzez etnometodologię, 7 Posługujemy się świadomie innym przekładem terminu reflexive anthropology niż przekład dominujący w polskiej literaturze przedmiotu: „antropologia refleksyjna”. Termin „antropolo- gia refleksywna” wydaje nam się tłumaczeniem mniej wartościującym, ponieważ nie implikuje bezrefleksyjności klasycznej antropologii, a jednocześnie oddaje istotną własność zwrotu reflek- sywnego: świadomość, że przedmiot badań i ich podmiot wzajemnie na siebie oddziałują. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje 11 aż po perspektywę studiów kulturowych8), jego zasadnicza perspektywa nie ulegała przeobrażeniom, zaś udzielane odpowiedzi sytuowały się gdzieś na skali rozpiętej pomiędzy pesymizmem (niemożność uniknięcia dysfunkcjonalności szkoły) a opty- mizmem (poszukiwanie nadziei w oporze stawianym państwowej edukacji i w od- dolnym nadawaniu znaczeń na pozór uniformizującym praktykom edukacyjnym)9. Drugą istotną tradycją badawczą jest tzw. etnografia edukacji, sytuująca się na styku pedagogiki i antropologii, w większości swoich odsłon prezentująca in- terakcjonistyczne podejście do badania tego, co się dzieje w klasie szkolnej. Jak wszystkie inne orientacje zakotwiczone w  interakcjonizmie jest nakierowana na zrozumienie perspektywy aktorów społecznych tworzących szkołę i  tego, w  jaki sposób konstruują oni sensy społeczne szkolnych wydarzeń. Dla proponowanej tu perspektywy antropologii szkoły ważny jest wszakże nie cały ten nurt badań, lecz praca jednego z jego przedstawicieli, a mianowicie pedagoga o wykształceniu antropologicznym – Petera McLarena, który przeprowadził etnograficzną analizę katolickiej szkoły w Toronto10. W podejściu McLarena badania nad szkołą kon- centrują się na jej wymiarze rytualnym: na szkolnych zachowaniach i symbolach. W swoich pracach próbuje on pokazać, jak szkoła oddziałuje na uczniów na po- ziomie stricte cielesnym, jak „wdrukowuje” wartości i  symbole w  ciała i  emocje swoich wychowanków. Zaletą podejścia McLarena jest spojrzenie na szkołę nie przez pryzmat przekazywanej wiedzy i  realizowanego programu nauczania, lecz 8 Zob. R. McDermott, J.D. Raley, The Ethnography of Schooling Writ Large, 1955−2010, [w:] A Companion to the Anthropology of Education, red. B.A.U. Levinson, M. Pollock, Oxford 2011. 9 Zob. np. A. Beals, G.D. Spindler, L. Spindler, Culture in Process, New York 1973; G.D. Spindler, Education and Culture: Anthropological Approaches, New York 1963; Education and Cultural Process. Toward Anthropology of Education, red. G.D. Spindler, New York 1974; Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, red. G.D. Spindler, New York 1982; H.F. Wolcott, A Kwakiutl Village and School, New York 1967; M.L. Wax, R.H. Wax, R.V. Dumont Jr., Formal Education in an American Indian Community, Long Grove IL 1989; S.U. Philips, The Invisible Culture: Communication in Classroom and Community on the Warm Springs Indian Reservation, Long Grove IL 1993. Na marginesie można dodać, że antropologia edukacji ma tu wiele wspólnego z socjologią edukacji i pedagogiką krytyczną, a zwłaszcza z teorią reprodukcji i teorią oporu. Czasami inspiracje są wręcz namacalne, jak w koncepcji Johna Ogbu, która de facto jest wariantem koncepcji Paula Willisa. Ogbu naczelną kategorię klasy społecznej zastępuje kategorią rasy. Zob. J. Ogbu, Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective, San Diego 1978. 10 Mówimy tu o  wczesnym etapie twórczości McLarena, którego sztandarową pracą jest doktorat: Schooling as a Ritual Performance: Towards a Political Economy of Educational Symbols and Gestures, London 1986 (zob. też: tegoż, Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, New York 1989; tegoż, Rytualne wymiary oporu − błaznowanie i symboliczna inwersja, tłum. P. Kwieciński, [w:] Nieobecne dyskursy, dz. cyt., t. 1). Na następnym etapie swojej twórczości McLaren odszedł od badań empirycznych i stał się jednym z głównych teoretyków, a zarazem działaczy społeczno-politycznych lewicowo ukierunkowanej pedagogiki krytycznej. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 12 tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy poprzez codzienne praktyki rytualne, które powodują, że w  ciałach i  głowach uczniów trwa ciągły konflikt między kulturą szkoły, narzucaną im przez nauczy- ciela, a kulturą ulicy, reprezentującą świat kultury popularnej i życie na zewnątrz szkoły. To zaś, czego brakuje w tej perspektywie, to rozszerzenie badań poza szkołę (McLaren uznaje, że szkoła jest tam, gdzie stoi budynek szkolny i odbywają się lekcje) oraz traktowanie edukacji inaczej niż jako sposób odtwarzania (wprawdzie cielesnego) określonych wartości. I chociaż znajdują się w jego analizach naprawdę inspirujące fragmenty o wytwarzaniu nowych znaczeń przez poszczególnych akto- rów społecznych (np. passusy o tzw. kulturze bólu, czyli świadomym wystawianiu się niektórych uczniów na szykany ze strony nauczyciela), to brakuje tam całościo- wego ujęcia rzeczywistości pozaszkolnej (kultury ulicy), w którym można by śledzić zarówno jej logikę, jak i procesy adaptowania i oswajania poszczególnych elemen- tów praktyki szkolnej. W  związku z  McLarenem warto też wspomnieć o  Ivanie Illichu i jego ciągle niedocenianej pracy Odszkolnić społeczeństwo11, w której poja- wia się właśnie wątek rytualny i obraz szkoły jako instytucji kulturowej, a nie tylko edukacyjnej. Postulaty Jaką zatem perspektywę uprawiania antropologii szkoły prezentujemy w ni- niejszym tomie? Po pierwsze, proponujemy właściwą dla wszelkiego postępowania antropolo- gicznego relatywizację, w tym przypadku instytucji szkoły oraz wielu powiązanych z nią kategorii. Relatywizacja ta powinna, naszym zdaniem, odbywać się nie tylko poprzez konfrontację europejskich systemów edukacyjnych z kulturami pierwotnie oralnymi, w których instytucja szkoły była nieznana, a socjalizacja opierała się na wię- ziach nieformalnych oraz praktykach przestrzennie i  czasowo nieodseparowanych od innych praktyk życia codziennego. Powinna wynikać także z zestawiania europej- skich instytucji z instytucjami kręgów kulturowych, w których szkolnictwo istniało, ale przybierało inną postać (jak choćby w Chinach, krajach islamskich czy diasporze żydowskiej), i z różnymi formami szkolnictwa pojawiającymi się w toku rozwoju kul- tury europejskiej, często pozostającymi względem siebie w napięciu. Jak wiadomo, w żadnym kraju europejskim nigdy nie było jednolitego systemu szkolnictwa: istniało szkolnictwo prywatne i publiczne, dobrowolne i przymusowe. W każdym z tych przy- padków inne wartości były ważne w procesie edukacyjnym. Dominujące w ostatnich dziesięcioleciach powiązanie szkolnictwa z egalitarnością, indywidualizmem, mobil- nością, konkurencyjnością i przekonaniem, że umiejętności zdobyte w szkole mają charakter prywatny, służą bowiem jednostce do wyboru własnych celów i osiągnięcia ich, ma stosunkowo krótką tradycję w naszym kręgu cywilizacyjnym. Przez znaczną 11 I. Illich, Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Ł. Mojsak, Warszawa 2010. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje 13 część historii kultury europejskiej szkoły miały charakter elitarny, a nie egalitarny (jeszcze w XVIII i XIX wieku konserwatyści wyrażali niepokój, czy należy kształcić masy, skoro i tak powinny one zajmować się pracą fizyczną). Zmieniały się też poglą- dy na to, czemu szkoły powinny służyć i jaki podmiot społeczny powinny stwarzać. Reformacja doprowadziła do stworzenia idei nieelitarnego szkolnictwa jako insty- tucji religijnej, umożliwiającej zbawienie. Oświecenie przyniosło koncepcję szkoły świeckiej, podporządkowanej doczesnej emancypacji politycznej i  intelektualnej. W wieku XIX narodziła się idea edukacji masowej, której głównym zadaniem było tworzenie społeczeństwa narodowego, przemysłowego i  obywatelskiego. W  wieku XX pojawia się zaś myśl, że edukacja powinna służyć przede wszystkim sprawne- mu poruszaniu się jednostki na rynku pracy i w świecie konsumpcji; z oczywistych względów politycznych myśl ta długo nie mogła być zrealizowana w Europie Środ- kowo-Wschodniej. Rzecz jasna, powyższa charakterystyka nie uwzględnia nie tylko wielu zrealizowanych i niezrealizowanych, alternatywnych projektów edukacyjnych, które kwestionowały i kwestionują założenia leżące u podstaw nurtów dominujących, ale także tego, jak dominujące nurty edukacyjne były i są przechwytywane przez lo- kalnych aktorów. Jak widać, postulowana tu relatywizacja kategorii szkoły wymaga radykalnego zwrotu refleksywnego w antropologii. Konieczny jest także mariaż an- tropologii z historią, pozwalającą uchwycić zmienność wartości, praktyk i wyobrażeń wpisywanych w szkołę nowożytną. Po drugie, kładziemy nacisk na metodologiczny antyesencjalizm oraz na zerwa- nie z wszelkimi dychotomiami, nadal wpływającymi na studia nad edukacją i narzu- cającymi pogląd, że szkoły są z istoty narzędziami emancypacji bądź zniewolenia. Przyjmujemy, że w różnych kontekstach kulturowych i historycznych szkoły mogły i mogą spełniać bardzo zróżnicowane funkcje, a niezależnie od funkcji dominują- cych mogły i nadal mogą być różnorako wykorzystywane przez grupy i jednostki. Szkolnictwo, wbrew wielu nadal popularnym ideologiom, nie oznacza po prostu emancypacji społecznej i indywidualnej. Przykładowo, szkoły publiczne w dziewięt- nastowiecznej Wielkiej Brytanii nie służyły wyzwalaniu, lecz wzmacnianiu społecz- nej produktywności przez tworzenie habitusu zdyscyplinowanej i  przewidywalnej jednostki, pracującej w ramowym układzie godzin, pod kontrolą formalnego au- torytetu, w warunkach konkurencji oraz w zgodzie z wartościami właściwymi dla wspólnoty wyobrażonej. A  jednak, wbrew chwytliwemu sformułowaniu Pierre’a Bourdieu i Jeana Claude’a Passerona, szkoły nie istnieją jedynie po to, by reprodu- kować określoną strukturę społeczną. Przeciwnie, w wielu kontekstach kulturowych okazują się narzędziem faktycznej emancypacji, czego spektakularnym przykładem jest stworzony przez brazylijskiego edukatora Paula Freire program alfabetyzacji, rozumianej jako nauka krytycznej piśmienności oraz intelektualnego i politycznego przekraczania uwarunkowań jednostkowej i zbiorowej egzystencji. Po trzecie, uważamy za konieczne powiązanie szkoły z  innymi instytucjami kulturowymi (rodziną, państwem, religią itp.) oraz sferami społecznego funk- ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 14 tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy cjonowania (polityką, gospodarką itp.), a  zatem – zastosowanie perspektywy uwzględniającej zarówno poziom mikro-, jak i makroanalizy. Uznajemy, że szkoła jest zapośredniczona i współkształtowana przez czynniki sytuujące się poza nią, w szczególności przez kosmologie, ontologie, struktury społeczne i gospodarcze. Innymi słowy, postulowana tu antropologia szkoły w opozycji do klasycznej, Spin- dlerowskiej lub Hymesowskiej, nie powinna dotyczyć wyłącznie tego, co dzieje się w klasie szkolnej lub w szkolnym budynku. Wymaga ona nie tylko badania stron i forów internetowych, placów zabaw, domów rodzinnych, ministerstw oraz posta- nowień organizacji o zasięgu globalnym (UNESCO, Banku Światowego itp.). Do jej realizacji konieczne jest przyjrzenie się, często niewypowiedzianym, koncep- cjom np. osoby, wiedzy, pracy, rodziny i wytwarzającym je relacjom między ludźmi. W tym celu, rzecz jasna, należy sproblematyzować kategorię terenu antropologicz- nego, który przestaje być czymś wyraźnie zlokalizowanym czasowo i przestrzennie, przekształcając się nieodwołalnie w formę heterogeniczną, angażującą różnorodne metodologie właściwe dla określonych sfer działania kulturowego. Po czwarte, uznajemy, że szkoła to nie tylko określony aparat biurokratyczny, jawnie deklarowany program, korpus wiedzy oraz instrukcje ujawniane choćby w podręcznikach metodycznych skierowanych do szkolnego personelu. Szkoła to przede wszystkim praktyki kulturowe, związane nierzadko z wiedzą ukrytą: okreś- lonym habitusem jako siecią dyspozycji nie tylko intelektualnych, ale także ciele- snych, percepcyjnych i emocjonalnych. Analiza szkoły wymaga więc zbadania nie tylko podręczników, programów i rozporządzeń ministerialnych, ale także tego, co dzieje się w szkole jako swoistym środowisku kulturowym. Oznacza to konieczność antropologicznej interpretacji zarówno dyskursów towarzyszących szkole (domi- nującego i  marginalizowanego), jak i  − a  może przede wszystkim − subtelnych, często niedyskursywizowanych praktyk realizowanych, negocjowanych, przekształ- canych w trakcie procesu edukacyjnego. Próbujemy uchwycić konstelację praktyk kulturowych związanych ze szkołą, ponieważ chcemy uniknąć też innych niż już wymienione dychotomii: nauczyciele versus uczniowie, struktura versus antystruk- tura, strategie versus taktyki, „system” versus edukacyjna kontrkultura. Po piąte, postulowana przez nas metodologia ma charakter antydetermini- styczny. Uznajemy, że podmioty procesu edukacyjnego nie są biernymi narzędzia- mi społecznej i kulturowej produkcji, a szkoły nie są jedynie ekspozyturami syste- mu polityczno-ekonomicznego. Szkoła oznacza dla nas przede wszystkim praktyki, w  które zaangażowanych jest wielu aktorów, mających różnorakie cele i  dyspo- nujących rozmaitymi znaczeniami. Podejście to jest tożsame z przekonaniem, że wszelkie działania społeczno-kulturowe są przedmiotem improwizacji ich aktorów, której specyfika polega na działaniu w obrębie określonych ram instytucjonalnych, wobec nich bądź w opozycji. Po szóste, postulujemy, by antropologia szkoły przestała być traktowana wyłącznie instrumentalnie w  stosunku do bieżącej praktyki edukacyjnej. Antro- ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje 15 pologia szkoły nie powinna być jedynie narzędziem legitymizowania lub rewido- wania obecnych systemów edukacyjnych, wynikającym z  dominujących trendów społeczno-edukacyjnych. Powinna w sposób przekraczający horyzont aktualnych debat umożliwiać refleksywny wgląd zarówno w  kulturową i  społeczną inicjację jednostki, jak i w domenę (re)produkcji określonych kulturowo sposobów działa- nia i myślenia. Po siódme, wprowadzamy perspektywę medialną. Przyjmujemy zatem, że jed- nym z  istotnych elementów konstytuujących charakterystykę szkoły nowożytnej jest jej piśmienność: możliwość kumulacji i reprodukcji wiedzy zdekontekstualizo- wanej i zmaterializowanej za pomocą pisma. Naszym zdaniem medialne zakorze- nienie szkoły (pismo), a także przemiany związane z pojawieniem się nowych me- diów cyfrowych i audiowizualnych powinny zostać potraktowane jako inherentny element badań, choć niejedyny i niewyczerpujący jej charakterystyki. Nie oznacza to, rzecz jasna, że piśmienność szkolna nie może ulegać gruntownym przemianom wówczas, gdy pojawia się w tych rejonach kulturowych, w których podstawowym medium kulturowym nadal pozostaje oralność. Nie oznacza to też, że u podstaw szkicowanych tu założeń leży esencjalistyczna, ahistoryczna kategoria piśmienno- ści. Przeciwnie, przyjmujemy, że piśmienności europejska i nieeuropejska podle- gały istotnym przemianom historycznym, a skoro tak, to wymagają postulowanej już relatywizacji. Wszak nie zawsze i nie wszędzie piśmienność oznaczała żelazną triadę czytania, pisania i liczenia, traktowanych jako czynności stricte funkcjonalne. Historia i etnografia są świadkami nie tylko wielu piśmienności, ale także wielu piśmienności szkolnych. Inspiracje Rzecz jasna, realizacja tak zarysowanego programu stanowi nie lada wyzwanie i wymaga sprzęgnięcia i wykorzystania wielu perspektyw tworzących się i rozwija- jących w różnych obszarach nauk społecznych i humanistycznych. W tym miejscu chcielibyśmy wskazać na cztery perspektywy, które przynoszą wiele interesujących pytań i nowych, kształtujących się ujęć. Myślimy tu o: (1) antropologicznych ba- daniach szkoły w  społeczeństwach pozaeuropejskich, (2) badaniach dzieciństwa (childhood studies), (3) teorii piśmienności, zarówno klasycznej, jak i tej zognisko- wanej wokół tzw. New Literacy Studies, (4) kulturowej historii edukacji. Jeśli chodzi o  pierwsze źródło potencjalnych inspiracji, tj. studia antropolo- giczne nad szkołą w społeczeństwach pozaeuropejskich, to trzeba tu wyraźnie od- dzielić trzy obszary badawcze. Pierwszym z nich jest świat społeczeństw z dobrze wykształconymi, własnymi tradycjami edukacji formalnej, łącznie z takimi, które przypominają pod pewnymi względami odmiany szkoły powstałe w Europie (tak jest np. w Chinach, Indiach, Tybecie, Japonii, krajach islamskich czy w kulturach przedhiszpańskich Ameryki Południowej i  Środkowej). Spotkanie tych tradycji ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 16 tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy i praktyk ze szkolnictwem z kręgu kultury euroamerykańskiej jest naprawdę in- spirującym polem badawczym, dającym wgląd w logiki tworzące wskazane forma- cje kulturowe. Z drugiej jednak strony to bardzo trudny obszar, ponieważ nasze spojrzenie jest zapośredniczone przez wykształcenie właściwe dla naszej tradycji kulturowej i olbrzymim kłopotem jest samo przeformułowanie języka, za pomocą którego można by interpretować nową rzeczywistość edukacyjną. Nieprzypadko- wo niezwykle trudno znaleźć pogłębione studia antropologiczne na ten temat12 (w niniejszym tomie skalę trudności, z jakimi trzeba się zmierzyć przy opisie i anali- zie antropologicznej tego typu zjawisk, dobrze pokazuje tekst Katarzyny Byłów-Ant- kowiak, dotyczący przekształcania dotychczasowych form myślenia i wytwarzania wiedzy w spotkaniu z nową praktyką edukacyjną wśród tybetańskich uchodźców żyjących w  Indiach). Drugim obszarem badawczym jest świat społeczeństw bez własnej tradycji edukacji formalnej, które dopiero w spotkaniu ze społeczeństwami narodowymi doświadczają odmian szkoły z kręgu kultury euroamerykańskiej. Po raz pierwszy doszło do tego stosunkowo niedawno, ledwo kilka pokoleń wcześniej. Myślimy tu głównie o społeczeństwach wymykających się naszym kategoriom, nie- gdyś nazywanych przez antropologów pierwotnymi, przedpaństwowymi, zimnymi czy niepiśmiennymi (np. Indianach Amazonii, Aborygenach, ludach Nowej Gwi- nei, części ludów Azji Południowo-Wschodniej i Czarnej Afryki czy historycznie ujmowanych Indianach Ameryki Północnej). Wszystkie te kategorie przy bez- pośrednim spotkaniu z tymi społeczeństwami i próbie uchwycenia swoistości ich świata przestają wystarczać, a nasz aparat pojęciowy okazuje się nieprzystający do ich praktyk. Jak pokazują to studia antropologiczne, zetknięcie się tych społeczno- ści z typem szkoły popularnym w kręgu współczesnych kultur euroamerykańskich z  jednej strony owocuje nowymi formami społecznymi i  kulturowymi, z  drugiej zaś wpływa zwrotnie na praktykę szkolną i pociąga za sobą jej adaptację do miej- scowej kultury i społeczności13 (w niniejszym tomie zjawisko to opisują Tarzycjusz Buliński oraz Anna Przytomska). I wreszcie jest też obszar pośredni między tymi dwoma już wymienionymi, w którym mieści się cały szereg światów wymykających się łatwej klasyfikacji: są tu i światy znające różne formy edukacji quasi-formalnej (część ludów Czarnej Afryki), i światy pozostające na obrzeżach kultur euroamery- 12 Najczęściej spotykane ujęcie tego obszaru badawczego to nawet nie studia porównawcze, a studia zestawiające ze sobą typy edukacji istniejące w różnych tradycjach cywilizacyjnych, np. T. Reagan, Non-western Educational Traditions. Indigenous Approaches to Educational Thought and Practice, New Jersey 2005. 13 Zob. np. Cultural Production of the Educated Person: Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice, red. B.A. Levinson, D. Foley, D. Holland, New York 1996; D. Kulick, Language Shift and Cultural Reproduction: Socialization, Self, and Syncretism in a  Papua New Guinean Village, Cambridge 1992; S. Aikman, Intercultural Education and Literacy. An Ethno- graphic Study of Indigenous Knowledge and Learning in the Peruvian Amazon, Amsterdam− Philadelphia 1999; E.J. Monaghan, Learning to Read and Write in Colonial America, Amherst MA 2005. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje 17 kańskich (np. społeczeństwa latynoamerykańskie). W obu przypadkach obserwo- wać możemy procesy, które z  pozoru łatwo jest określić mianem hybrydalnych (w niepejoratywnym znaczeniu tego słowa), ale w rzeczywistości użycie tego termi- nu dopiero rozpoczyna stawianie pytań badawczych i poszukiwanie znaczeń, jakie we wspomnianych kulturach ma edukacja formalna14. Na pozór szkoła w takich społecznościach wygląda i działa jak na kontynencie europejskim, lecz faktycznie w jej obrębie znajdują dla siebie miejsce inne siły i wydarzeniami rządzi inna logika (dobrym tego przykładem może być tekst Daniela Pluty w niniejszym tomie). Drugą perspektywą stanowiącą dla nas inspirację są prężnie rozwijające się badania nad dzieciństwem (childhood studies), które obejmują zarówno przeszłość społeczeństw euroamerykańskich, jak i teraźniejszość opisanych powyżej światów pozaeuropejskich. Tutaj szczególnie intrygującym pomysłem jest badanie genezy połączenia ze sobą dwóch idei: dzieciństwa oraz szkoły. Autorzy zajmujący się dziećmi w światach pozaeuropejskich wskazują, że dzieci mają w nich inny status społeczny i  że wprowadzenie tam szkoły charakterystycznej dla współczesnych społeczeństw euroamerykańskich przeobraża tamtejszą dziecięcą rzeczywistość. W tej perspektywie najważniejsze staje się pytanie nie o to, co dzieci z tych świa- tów zyskują, chodząc do szkoły, lecz o to, co wtedy tracą. I bynajmniej nie chodzi tu o romantyczną wizję pozaeuropejskiego dzieciństwa à la Jean Liedloff, która twierdziła, że dziecko jest tam zanurzone w świecie bliskości i naturalności kontak- tów międzyludzkich15. Studia te realnie każą nam zastanowić się nad społecznymi i kulturowymi granicami naszego pojmowania dzieciństwa16. Kolejnym ważnym dla naszej perspektywy obszarem badań jest teoria piśmien- ności17: zarówno klasyczna, uosabiana przez Jacka Goody’ego, Waltera J. Onga 14 Zob. np. R. Serpell, The Significance of Schooling: Life-journeys in an African Society, Cambridge 1993; La escuela cotidiana, red. E. Rockwell, México 1997; A. Stambach, Lessons from Mount Kilimanjaro: Schooling, Community, and Gender in East Africa, New York 2000; tej- że, Faith in Schools: Religion, Education, and American Evangelicals in East Africa, Stanford 2010; Local Meanings, Global Schooling. Anthropology and World Culture Theory, red. K.M. Anderson- -Levitt, New York 2003. 15 Zob. J. Liedloff, W głębi kontinuum, tłum. C. Urbański, Warszawa 2010. 16 Zob. np. E. Schildkrout, Age and Gender in Hausa Society: Socio-Economic Roles of Chil- dren in Urban Kano, [w:] Sex and Age as Principles of Social Differentiation, red. J. La Fontaine, London 1978; Crianças indígenas: ensaios antropológicos, red. A. Lopes da Silva, A. Nunes, A.V. Macedo, São Paulo 2002; C. Cohn, Antropologia da Criança, Rio de Janeiro 2005; A. Nu- nes, A  sociedade das crianças A’uwe-Xavante: por uma antropologia da criança, Lisboa 1999; M.M. Alvares, K. Maxakali, A  criança indígena e os processos de formação, aprendizagem e escolarização, „Revista Anthropológicas” 2004, nr 15 (1), s. 49−78. 17 Nawiązujemy tu do badań nad teorią piśmienności, antropologią pisma i  historią kul- tury w perspektywie komunikacyjnej prowadzonych od lat w Instytucie Kultury Polskiej przez takich badaczy jak: Andrzej Mencwel, Grzegorz Godlewski, Paweł Rodak, Agnieszka Karpo- wicz. Zob. Antropologia słowa. Zagadnienia i  wybór tekstów, red. G. Godlewski, A. Mencwel, R. Sulima, Warszawa 2003; A. Mencwel, Wyobraźnia antropologiczna. Próby i studia, Warszawa ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 18 tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy i ich kontynuatorów, ze szczególnym uwzględnieniem Davida R. Olsona, jak i ta reprezentowana przez badaczy skupionych wokół New Literacy Studies. Przyjmu- jemy, że piśmienność jest jednym z podstawowych czynników − choć rzecz jasna nie jedynym − kształtujących typ szkoły charakterystyczny dla współczesnych kultur euroamerykańskich. Po pierwsze, dlatego że zgodnie z nadal żywotnymi wyobraże- niami społecznymi szkoły są przede wszystkim miejscem inicjacji piśmiennej, rozu- mianej zarówno jako nauka czytania, pisania i liczenia, jak i jako wprowadzenie do określonych wspólnot tekstowych kształtujących tradycję kulturową, a dokładnie – pewne sposoby postrzegania i wartościowania świata. Po drugie, charakterystyczne dla tego typu szkoły, a omawiane przez nas w dalszej części wstępu, takie zjawiska jak: masowość, powstanie społeczeństw narodowych, racjonalność naukowo-biu- rokratyczna, uznajemy za ściśle powiązane z europejską kulturą druku. Ostatnim obszarem badań, który chcielibyśmy wskazać jako inspirację, jest kulturowa historia edukacji, reprezentowana przez takich badaczy jak: Thomas S. Popkewitz, Barry M. Franklin, Anne-Marie Chartier czy Miguel A. Pereyra, zaj- mująca się zmiennymi ideologiami, praktykami i wyobrażeniami towarzyszącymi różnym postaciom edukacji formalnej. Tak jak nieadekwatne wydaje nam się lek- ceważenie różnorodnych form socjalizacji i wychowania istniejących w kulturach innych niż współczesne kultury euroamerykańskie (często określanych mianem kultur pierwotnie oralnych), tak za niesłuszne uważamy sprowadzanie rozmaitych historycznych postaci szkolnictwa do wspólnego mianownika czy też koncentrowa- nie się na tym kształcie szkoły, który znamy z dzisiejszego potocznego doświadcze- nia. Innymi słowy, przyjmujemy, że rozwijająca się dziś kulturowa historia edukacji może być niezmiernie potrzebnym narzędziem w antropologii szkoły, pozwalają- cym uzyskać efekt obcości w patrzeniu na pozornie oczywiste i oswojone postaci współczesnego szkolnictwa18. Terminologia W tak skonstruowanym projekcie jedną z kluczowych kwestii są rozstrzygnię- cia terminologiczne. Oczywiście nie sposób przedstawić tutaj przekrojowych i wią- żących propozycji, gdyż jest to zadanie przekraczające nasze obecne możliwości. Niemniej jednak na potrzeby tego tomu wydaje się użyteczne zaproponowanie kilku podstawowych rozstrzygnięć. Pierwsze z  nich dotyczy rozróżniania rodzajów edukacji (procesów uczenia i uczenia się albo też, inaczej rzecz ujmując, procesów przekazywania i przyswa- 2006; G. Godlewski, Słowo − pismo − sztuka słowa. Perspektywy antropologiczne, Warszawa 2008; Antropologia pisma. Od teorii do praktyki, red. Ph. Artières, P. Rodak, Warszawa 2010. 18 Zob. np. Cultural History and Education: Critical Essays on Knowledge and Schooling, red. T.S. Popkewitz, B.M. Franklin, M.A. Perreyra, New York 2001; A.-M. Chartier, L’école et la lecture obligatoire, Retz 2007. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje 19 jania wiedzy). Odwołamy się tutaj do rozpowszechnionej w literaturze typologii, która dzieli edukację na: (1) edukację formalną, (2) terminowanie i (3) edukację nieformalną19. Kryteriami podziału są: stopień sformalizowania edukacji i oddzie- lenia jej od codziennego życia, stopień uwolnienia od kontekstu wiedzy będącej przedmiotem procesu edukacji oraz poziom namysłu nad formami edukacji, jaki mają osoby biorące w nich udział. Edukacja formalna to sytuacja edukacyjna, której ramy czasowe, przestrzenne i społeczne są dość ściśle określone i wydzielone ze sfery codzienności, a przedmio- tem jest wiedza pozakontekstowa, oparta na pojęciach typu naukowego według terminologii Lwa S. Wygotskiego20. Przyswojenie tej wiedzy odbywa się często za pomocą metajęzyka, tj. języka budującego znaczenia słów w sposób bardziej abs- trakcyjny i pozakontekstowy, niż dzieje się to w mowie potocznej. Stosowanie go wymaga użycia specyficznego zestawu praktyk kulturowo-poznawczych, zwanych piśmiennością. Ponadto edukacja formalna jest przedmiotem szczególnego namy- słu ze strony osób nią zainteresowanych, zwłaszcza wychowawców i wychowanków, i  zwykle uczestniczą w  niej osoby połączone jedynie więzami instytucjonalnymi, wynikającymi właśnie z edukacji, a nie z innych relacji społecznych (pokrewieństwa, sąsiedztwa itp.). terminowanie to długotrwałe, przebiegające poza środowiskiem rodzinnym przyswajanie wiedzy praktycznej dotyczącej wybranych umiejętności, np. tkania lub budowy domów. Nauka odbywa się pod okiem mistrza, z  którym uczeń lub jego rodzina zawiera umowę określającą jej warunki. I wreszcie edukacja nieformalna, czyli nabywanie konkretnej wiedzy i  przekazywanie jej w  życiu co- dziennym, wśród osób bliskich i spokrewnionych (część socjologów będzie mówić tu o pierwotnej grupie odniesienia), niebędące przedmiotem ich szczególnej refleksji. Najbardziej znaną odmianą edukacji formalnej jest szkoła, edukację niefor- malną można zaś utożsamiać z socjalizacją. Aby uwypuklić kulturowy wymiar pro- cesu edukacji, czasami określa się go terminem „enkulturacja” (inny termin to „inkulturacja”), który obejmuje wszystkie trzy powyższe typy edukacji. Enkultura- cja pojmowana jako uniwersalny proces wdrażania dziecka w kulturę jest wyraźnie odróżniana od akulturacji, mającej miejsce w  przypadku, w  którym członkowie społeczeństwa zdominowanego (politycznie, kulturowo, społecznie, gospodarczo itp.) przejmują kulturę społeczeństwa dominującego, tracąc równocześnie elemen- ty swojej kultury. Akulturacja dotyczy więc zarówno dorosłych, jak i dzieci społe- czeństwa zdominowanego, podczas gdy enkulturacja odnosi się do procesu pier- wotnego uczenia się przez dziecko kultury swojej społeczności. Akulturacja jest 19 Zob. np. P. Greenfield, J. Lave, Cognitive Aspects of Informal Education, [w:] Cultural Perspectives on Child Development, red. D. Wagner, H. Stevenson, San Francisco 1982, s. 181−207; S. Scribner, M. Cole, Cognitive Consequences of Formal and Informal Education, „Science” 1973, nr 182, s. 553−559; C. Strauss, Beyond “Formal” versus “Informal” Education: Uses of Psychologi- cal Theory in Anthropological Research, „Ethos” 1984, nr 12 (3), s. 195−222. 20 L.S. Wygotski, Myślenie i mowa, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, Warszawa 1989. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 20 tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy też ściśle związana z sytuacją spotkania się dwóch odmiennych kultur, w wyniku którego wytwarzają się relacje nadrzędności i podrzędności (np. biali i Indianie w XVIII wieku w Ameryce Północnej). Naszym zdaniem zaprezentowana typologia powinna wystarczyć jako bardzo ogólna rama koncepcyjna rozważań o  szkole. Niemniej konieczne jest jeszcze jedno dopowiedzenie, które choć trochę ograniczy różnorodność zjawisk określa- nych wspólnym mianem szkoły. W tytule naszego tekstu zamieściliśmy sformuło- wanie „antropologia szkoły”, ale o  jaką szkołę tutaj chodzi? O  każdą czy tylko o konkretny rodzaj? Przecież typów szkół jest i było wiele. Wystarczy wspomnieć o  szkołach koranicznych ze świata współczesnego islamu czy też o  starożytnych dalekowschodnich szkołach konfucjańskich21. Każda z  nich ma nie tylko różne historyczne i regionalne odmiany, ale także inną strukturę i organizację. Dziś nie wystarczy powiedzieć „szkoła”. Antropolog od razu zapyta która. Otóż prace w tym tomie dotyczą bardzo konkretnej odmiany szkoły: tej, która funkcjonuje w świecie euroamerykańskim mniej więcej od XIX wieku22. Autorzy używają do jej określenia różnych terminów. Najczęściej mowa jest o szkole typu zachodniego, typu państwowego czy typu nowożytnego. Każde z tych określeń jest niewystarczające i  przynosi innego rodzaju problemy. Posługując się sformuło- waniem „szkoła typu zachodniego”, pomija się fakt, że „Zachód” jest pojęciem względnym i używanie go do opisu zjawisk zarówno w Ekwadorze, jak i w Indiach grozi nadinterpretacją i etnocentryzmem. Dla Indian Kiczua „zachodni” nie musi oznaczać tego samego co dla Francuza (i z reguły nie oznacza)23. Z kolei termin „szkoła typu państwowego” obejmuje inne, pozaeuropejskie odmiany edukacji for- malnej, właściwe choćby dla kręgu historycznych kultur Dalekiego Wschodu i Azji Południowo-Wschodniej. Jeśli zaś chodzi o określenie „szkoła typu nowożytnego”, to wiąże się ono z  olbrzymim wyzwaniem epistemologicznego umocowania 21 Przegląd różnych typologii szkół w: R. Collins, Comparative and Historical Patterns of Education, [w:] Handbook of the Sociology of Education, red. M.T. Hallinan, Indiana 2006, s. 213−239; R.A. LeVine, M.I. White, Human Conditions: The Cultural Basis of Educational Developments, Boston 1986; R. Serpell, G. Hatano, Education, Schooling and Literacy, [w:] Handbook of Cross-Cultural Psychology, t. 2, red. J.W. Berry, P.R. Dasen, T.S. Saraswarthi, Boston 1997. 22 „Mniej więcej” jest przez nas użyte świadomie, ponieważ nie podejmujemy się w  tym miejscu precyzyjnego wyznaczenia ram przestrzennych i czasowych funkcjonowania tej odmiany szkoły. To zadanie na osobną rozprawę opartą na pogłębionych studiach różnych form edukacji formalnej obecnych w Europie od…, no właśnie, od kiedy? Aby odpowiedzieć tylko na to pytanie i spróbować umiejscowić w czasie tę odmianę szkoły, potrzeba osobnych studiów (czy umiejsco- wić ją w XVI wieku czy może w XIX? – w literaturze przedmiotu znajdziemy argumenty na rzecz obu tez). 23 Co do pisowni grup etnicznych pojawiających się w tomie przyjęliśmy zasadę, że zacho- wujemy terminologię przyjętą przez autora artykułu, każdorazowo dodając przypis tłumaczący, dlaczego dokonał on takiego, a  nie innego wyboru, oraz zawierający inne nazwy używane na określenie danej grupy etnicznej. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje 21 jakiejkolwiek periodyzacji, która używałaby terminu „nowożytność” czy „nowo- czesność” (i różnych ich dzisiejszych odmian). Nie dość, że w  ramach kultury europejskiej pojawiają się podejścia rozmaicie typologizujące żywą materię „dzia- nia się” aktualnego i przeszłego, to jeszcze na to nakłada się konieczność unikania etnocentryczności samego pojęcia „nowożytność”, gdyż inne kręgi cywilizacyjne także mają własne nowożytności, inaczej definiowane i wyznaczane24. Dlatego też uważamy, że próby definicyjnego dookreślenia tej odmiany szkoły (takie jak np. model Roberta Serpella i Giyoo Hatano25) są nie do końca satysfakcjonujące i  wymagają dalszych studiów. Na potrzeby tego tomu najbez- pieczniej będzie stwierdzić, że chodzi nam o konkretny typ szkoły, który powstał w  społeczeństwach z  kręgu kultury euroamerykańskiej. Tylko orientacyjnie, nie zaś definicyjnie, można wskazać kilka cech odróżniających ten wariant szkolnic- twa od innych, przy czym trzeba podkreślić, że nie jest to zestaw ani skończony, ani dookreślony. Po pierwsze − masowość i  powszechność, cechy stosunkowo wyjątkowe na mapie odmian i wariantów szkolnictwa. Po drugie − sprzęgnięcie tej formy szkoły z instytucją państwa narodowego, którego jest ona orędowniczką i propagatorką. Najprawdopodobniej właśnie z tego powodu część autorów używa określenia „szkoła typu państwowego”. Po trzecie wreszcie − symbiotyczna relacja pomiędzy tą odmianą szkoły a  konkretnym typem racjonalności, który roboczo i  w duchu Weberowskim skłonni jesteśmy nazywać naukowo-biurokratycznym. Interesująca nas odmiana szkoły jest zarazem miejscem głoszenia ideologii wyro- słych na tym gruncie (np. idei rozwijania się dzięki szkolnemu wykształceniu), jak i bezpośrednim ich tworem (np. optymalizującej organizacji nauczania czy progra- mu nauczania opartego na wiedzy naukowej). Te trzy cechy wskazują, że omawiany typ szkoły współtworzy praktyki i habitusy decydujące o specyfice społecznej i kul- turowej współczesnych społeczeństw z kręgu kultury euroamerykańskiej i że jego rozprzestrzenianie się w wielu rejonach świata jest związane z ekspansją politycz- ną, gospodarczą i kulturową tychże społeczeństw oraz złożoną siecią odpowiedzi na nią innych światów społecznych. Zawartość tomu W pierwszej części niniejszego tomu prezentujemy przekłady tekstów ważnych zarówno dla czytelników zajmujących się problematyką szkoły i wychowania, jak i dla tych zainteresowanych teorią piśmienności. Otwierający całość tekst Davida R. Olsona – teoretyka, który kładzie nacisk na piśmienność szkoły jako instytucji 24 Zob. J. Goody, Renesans: czy tylko jeden?, tłum. I. Kania, Warszawa 2012. 25 Chodzi tu o  model nazywany institutionalized public basic schooling (IPBS). Problem z nim polega na tym, że niektóre cechy edukacji formalnej przypisywane wyłącznie jemu (np. ho- mogeniczność wiekowa klas nauczania, instruowanie jako metoda nauczania, stosowanie planu zajęć) dotyczą też innych odmian edukacji formalnej. Zob. R. Serpell, G. Hatano, dz. cyt. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 22 tarzycjusz Buliński, Marta Rakoczy kulturowej – pokazuje, że w  ramach postaci szkolnictwa dominujących współ- cześnie w kręgu kultury euroamerykańskiej nie tylko przekazuje się podstawowe umiejętności pisania, czytania i liczenia, ale także kształtuje się przynależność do określonych wspólnot tekstowych. Olson twierdzi, że jednym z  głównych zadań szkoły jest kulturowa transmisja określonych konwencji lektury: konwencji, któ- re przystosowują dziecko do funkcjonowania w  społeczeństwach rozwiniętych. Lektura szkolna, jego zdaniem, ma nieco inną specyfikę niż indywidualistyczna, krytyczna lektura analizowana w tekstach Jacka Goody’ego i Waltera J. Onga, jest bowiem lekturą podporządkowaną nauce społecznie przewidywalnych, zestanda- ryzowanych postaci działania. Kolejne przekłady, które prezentujemy, to klasyczne już teksty Shirley B. Heath i Maurice’a E.F. Blocha, szeroko cytowane w pracach z zakresu zarówno antropolo- gii lingwistycznej, jak antropologii edukacji oraz antropologii szkoły. Wprowadzają one do polskiego piśmiennictwa naukowego nadal dość słabo znaną problematykę New Literacy Studies, która koncentruje się głównie wokół instytucji edukacyjnych oraz różnych, skontekstualizowanych kulturowo i środowiskowo praktyk piśmien- nych, mających odmienne znaczenia i pełniących odmienne funkcje. Heath w tek- ście Bez bajki na dobranoc: umiejętności narracyjne w domu i w szkole pokazuje, że współcześnie w  wielu środowiskach proces skolaryzacji rozpoczyna się wcześniej niż faktyczne pójście do szkoły. Badani przez Heath rodzice z amerykańskiej kla- sy średniej przygotowują swoje dzieci do określonych czynności piśmiennych już w wieku przedszkolnym, ucząc ich nie tyle samego czytania i pisania, ile swoistych, piśmiennych form zachowania, mówienia i opowiadania, umożliwiających w szko- le sukces edukacyjny. Heath nie tylko twierdzi, że piśmienność to coś więcej niż czynności związane z pisaniem, czytaniem i liczeniem. Pokazuje też, że zrozumienie współczesnych praktyk edukacji formalnej wymaga uwzględnienia szerokiego kon- tekstu praktyk wychowawczych związanych z przedszkolem i domem rodzinnym. Na praktyce koncentruje się także Maurice E.F. Bloch. Przyjmuje on, że szkolne prak- tyki piśmienne towarzyszące nauce czytania i pisania, nawet jeśli pochodzą z kręgu kultury euroamerykańskiej, mogą pełnić zupełnie inne funkcje kulturowe niż te zakładane w tzw. wielkiej teorii piśmienności. Dowodzi także, że wszelkie praktyki edukacji formalnej – w tym te związane ze współczesnymi postaciami szkolnictwa euroamerykańskiego − zaczynają znaczyć coś innego, gdy pojawiają się w nowym kontekście kulturowym. Ich zrozumienie wymaga uwzględnienia kosmologii danej kultury, właściwych dla niej praktyk i wyobrażeń na temat świata, osoby, jej doj- rzewania i specyfiki interakcji, w które wchodzi ona ze środowiskiem. Na kategorii praktyki – ważnej ze względu na proponowaną w tym tomie perspektywę – opie- ra się także tekst Silvii Lopes da Silva Macedo. Autorka pokazuje, w jaki sposób praktyki szkolne wywodzące się z kręgu euroamerykańskiego stają się przedmiotem improwizacji, przechwytywane przez kultury tubylcze i wykorzystywane przez nie do własnych celów, odmiennych od pierwotnego przeznaczenia. Zwraca też uwagę na ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Antropologia szkoły: tradycje, postulaty, inspiracje 23 przepaść między polityką a praktyką edukacyjną oraz fakt, że ogromna popularność współczesnych form szkolnictwa euroamerykańskiego, przenoszonych w inne kon- teksty kulturowe, instytucjonalne i sytuacyjne, nie jest tożsama z procesami homo- genizacji i globalizacji kultur, w nowych kontekstach formy te funkcjonują bowiem zupełnie inaczej. Tym samym Macedo proponuje to, co chcielibyśmy w tym tomie zaproponować i my: antyesencjalistyczny i antydeterministyczny model uprawiania antropologii szkoły. W  części „Rozpoznania” proponujemy teksty dostarczające metodologicz- nych ram dla naszego ujęcia szkoły jako praktyki kulturowej. Rozpoczynający ten dział tekst Tarzycjusza Bulińskiego, opierający się na badaniach funkcjonowania szkoły wśród amazońskich Indian, pokazuje niedostatki substancjalnego i reduk- cjonistycznego jej rozumienia. Szkoły – twierdzi Buliński – nie można utożsamiać z  określoną wiedzą jawną, przekazywaną odgórnie, zdeponowaną w  podręczni- kach, instrukcjach nauczycielskich i ministerialnych dokumentach. Nie jest to też instytucja kulturowa pełniąca niezmienne i niezależne od kontekstu kulturowego funkcje, które jedni badacze są skłonni wiązać z rozwojem ekonomicznym, poli- tycznym i intelektualnym, drudzy zaś z niszczeniem kultur tubylczych i akulturacją. Marta Rakoczy w swoim tekście proponuje ujmować szkołę jako swoiste, różno- rodne środowisko kulturowe, wymykające się esencjalistycznym charakterystykom, które w punkcie wyjścia rozstrzygają, czym jest szkoła i jakim celom służy. Kon- centrując się na współczesnej szkole jako instytucji piśmiennej, Rakoczy pokazuje, że szkoła to także określone praktyki cielesne, składające się na wiedzę ukrytą, często nieujawnianą w oficjalnych ideologiach i politykach edukacyjnych. Zwraca też uwagę na to, że w ramach wczesnoszkolnych praktyk piśmiennych pismo peł- ni inne funkcje niż te badane w klasycznej teorii piśmienności: pismo nie jest tu technologią intelektu, lecz narzędziem cielesnego, zbiorowego dyscyplinowania. Grzegorz Godlewski rozwija z kolei perspektywę badania szkoły nie tyle jako insty- tucji piśmiennej, ile metainstytucji, która odpowiada za socjalizację do piśmienno- ści i reprodukuje tekstowy habitus, związany z kanonem tekstowych kompetencji oraz z tekstową formą organizacji wiedzy. Odczytując na nowo klasyczne pisma Floriana Znanieckiego, Godlewski znajduje w  nich inspiracje do tworzenia wy- wrotowych, antystrukturalnych postaci edukacji – postaci, które przełamywałyby realizowany we współczesnych szkołach naszego kręgu kulturowego paradygmat tekstocentryczny i przywracały im utracony wymiar communitas. W kolejnym dziale prezentujemy analizy i interpretacje poszczególnyc
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Almanach antropologiczny. Communicare. Tom 5. Szkoła/Pismo
Autor:
,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: