Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00286 004764 14871503 na godz. na dobę w sumie
Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice - ebook/pdf
Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 280
Wydawca: Wydawnictwo Naukowe Scholar Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7383-296-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> psychologia i filozofia
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Psychologia i pedagogika są naukami empirycznymi, a to oznacza, że jedyną drogą wprowadzenia do nich nowych twierdzeń i teorii jest konfrontacja z danymi empirycznymi. Powtarzalność badań stanowi istotną cechę poznania naukowego. Metoda eksperymentu jest taką metodą, która pozwala na powtarzalność badania, czyniąc je intersubiektywnie komunikowalnym oraz intersubiektywnie kontrolowalnym i dostarcza wiedzy o najwyższym stopniu pewności. Podręcznik wprowadza Czytelnika – studenta psychologii, pedagogiki i dyscyplin pokrewnych (np. socjologii) – w podstawy eksperymentu zarówno laboratoryjnego, jak i terenowego, opartego na porównaniach dwugrupowych i na porównaniach wielogrupowych (odwołującego się do statystycznego modelu analizy wariancji). Obejmuje on pewne „minimum” metodologiczne, którego opanowanie przez Czytelnika umożliwia poprawne zaplanowanie i przeprowadzenie badań eksperymentalnych. Autor włożył wiele wysiłku, aby te skomplikowane zagadnienia wyłożyć w sposób systematyczny i przystępny dla osób z podstawowym przygotowaniem statystycznym.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Redaktor: Alicja Zagrodzka Korekta: Krystyna Chludzińska Projekt okładki: Katarzyna Juras © Copyright by Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2000, 2008 ISBN 978-83-7383-296-1 Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o. ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa tel./fax 022 826 59 21, 022 828 95 63, 022 828 93 91 dział handlowy: jak wyżej, w. 105, 108 e-mail: info@scholar.com.pl; scholar@neostrada.pl http://www.scholar.com.pl Wydanie drugie poprawione Skład i łamanie: WN Scholar (Jerzy Łazarski) Druk i oprawa: Paper Tinta SPIS TREŚCI WPROWADZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ROZDZIAŁ 1. OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH I PEDAGOGICZNYCH – UWAGI WPROWADZAJĄCE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 13 14 1.1. Pięć zasadniczych punktów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Eksperyment a teoria – zasada niesprzeczności paradygmatycznej . . 1.3. Pomiar zmiennych a teoria – zasada zgodności pomiaru zmiennych i teorii psychologicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Metodologiczne i psychologiczne kryteria dobroci planu eksperymentalnego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1. Kryteria metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2. Kryteria psychologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Eksperyment i interpretacja jego rezultatów – zasada zgodności rezultatu eksperymentu i teorii psychologicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6. Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podstawowe pojęcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura zalecana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 17 18 19 21 22 25 26 37 46 47 48 50 51 52 54 ROZDZIAŁ 2. EKSPERYMENT – PODSTAWOWE POJĘCIA I ZAŁOŻENIA. . . . 27 2.1. Zmienna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2. Zmienność i wariancja jako jej miara. Rozbicie wariancji całkowitej na wariancje cząstkowe . . . . . . . . . . . . 2.3. Istotność . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Kontrola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Randomizacja – zasada randomizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. Manipulacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7. Eksperyment – definicja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podstawowe pojęcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura zalecana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ROZDZIAŁ 3. ODMIANA JEDNO-JEDNOZMIENNOWA – PODSTAWOWE PLANY EKSPERYMENTALNE OPARTE NA PORÓWNANIACH DWUGRUPOWYCH . . . . . . . . . . . . . . . . 55 55 60 3.1. Ustalenia definicyjne i założenia wyjściowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Przegląd planów eksperymentalnych i quasi-eksperymentalnych. . . . 3.2.1. Plan dwugrupowy z grupą eksperymentalną i grupą kontrolną – z pretestem i posttestem w obu grupach . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2. Plan dwugrupowy z grupą eksperymentalną i grupą kontrolną – z posttestem w obu grupach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 64 3.2.3. Plan dwugrupowy z grupą eksperymentalną i grupą kontrolną – z pretestem w grupie kontrolnej i posttestem w grupie eksperymentalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4. Plan czterogrupowy z dwiema grupami eksperymentalnymi i dwiema grupami kontrolnymi – z pretestem i posttestem w czterech grupach (plan Solomona). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.5. Plan czterogrupowy z pretestem i posttestem w różnych grupach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.6. Zwielokrotniony plan czterogrupowy z pretestem i posttestem w różnych grupach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.7. Plan trzygrupowy z pretestem i posttestem w różnych grupach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.8. Plan czterogrupowy przekrojowy – z pretestem i posttestem w różnych grupach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.9. Plan jednogrupowy z pretestem i posttestem. . . . . . . . . . . . . . . 3.2.10. Plan jednogrupowy z posttestem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Ograniczenia odmiany jedno-jednozmiennowej . . . . . . . . . . . . . . . . . Podstawowe pojęcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatura zalecana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ROZDZIAŁ 4. ODMIANA WIELO-JEDNOZMIENNOWA – CZĘŚĆ I PLANY CZYNNIKOWE W GRUPACH KOMPLETNIE ZRANDOMIZOWANYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.1. Podstawowe pojęcia i definicje – na przykładzie 67 69 72 73 75 76 78 80 81 82 82 85 85 89 93 96 98 planu jednoczynnikowego (A) w grupach kompletnie zrandomizowanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1. Zapis wyników. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2. Odchylenie wyniku od średniej. Sumy kwadratów odchyleń wyników od średniej SS. Struktura pojedynczego wyniku – efekty główne czynnika A (αi) i błąd eksperymentalny (εik). . 4.1.3. Stopnie swobody df . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.4. Średnie kwadraty MS. Wartości oczekiwane średnich kwadratów E(MS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.5. Hipotezy – zerowa H0 i alternatywna H1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.6. Podejmowanie decyzji odnośnie do H0 za pomocą testu F. Korzystanie z tablic Snedecora wartości statystyki F . . . . . . . . 100 4.1.7. Modele ANOVA: model stały (I), model losowy (II), model mieszany (III). Model ortogonalny a model nieortogonalny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.1.8. Założenia . Odchylenia od założeń i transformacja wyników surowych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.2. Plan jednoczynnikowy (A) w grupach kompletnie 6 zrandomizowanych (n 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3. Plan dwuczynnikowy (AB) w grupach kompletnie zrandomizowanych (n 1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.3.1. Podstawowe pojęcia i definicje (ciąg dalszy punktu 4.1) . . . . . 109 4.3.2. Analiza przykładu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 4.4. Plan trójczynnikowy (ABC) w grupach kompletnie zrandomizowanych (n 1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 4.4.1. Założenia statystyczne planu ABC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 4.4.2. Pojęcie interakcji ABC – A| bj, A| cz, Β| ai, Β| cz, C| ai, C| bj oraz proste efekty interakcyjne AB| cz, AC| bj, BC| ai . . . . . . . . . . 128 4.4.3. Analiza przykładu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 4.5. Test wielokrotnych porównań HSD Tukeya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 4.6. Plan jednoczynnikowy w grupach kompletnie zrandomizowanych (n 1) – porównanie p – 1 grup eksperymentalnych z 1 grupą kontrolną: test Dunnetta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Podstawowe pojęcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Literatura zalecana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 ROZDZIAŁ 5. ODMIANA WIELO-JEDNOZMIENNOWA – CZĘŚĆ II PLANY CZYNNIKOWE Z POWTARZANIEM POMIARÓW ZMIENNEJ ZALEŻNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 5.1. Specyfika planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej. Założenia ANOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 5.2. Plan jednoczynnikowy (A) z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej (n = 1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 5.2.1. Struktura wyniku pojedynczej osoby. Efekty główne czynnika A. Założenia modelu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 5.2.2. Sumy kwadratów SS. Stopnie swobody df. Średnie kwadraty MS. Oczekiwane średnie kwadraty E(MS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 5.2.3. Hipotezy zerowe i ich testy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.2.4. Porównania wielokrotne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.2.5. Analiza przykładu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3. Plan dwuczynnikowy (AB) z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej w obrębie czynnika Β(n 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 5.3.1. Struktura wyniku pojedynczej osoby. Efekty główne czynnika A. Założenia modelu . . . . . . . . . . . . . 161 5.3.3. Hipotezy zerowe i ich testy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 5.3.4. Interakcja AB. Efekty proste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 5.3.5. Porównania wielokrotne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 5.3.6. Analiza przykładu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Podstawowe pojęcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Literatura zalecana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 7 ROZDZIAŁ 6. O TYM, CO ISTOTNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 6.1. Testy istotności różnic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.1.1. Skala przedziałowa i ilorazowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.1.2. Skala porządkowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 6.1.3. Skala nominalna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 6.2. Ocena siły związku między zmienną zależną Y i zmiennymi niezależnymi dla niej istotnymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 6.3. Ocena wielkości efektów eksperymentalnych jako miara istotności zmiennych w planach ANOVA – przypadek gdy zmienna Y jest przedziałowa, a zmienne X są nominalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Podstawowe pojęcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Literatura zalecana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 ROZDZIAŁ 7. JAK ZAPEWNIĆ WYSOKĄ TRAFNOŚĆ PLANU EKSPERYMENTALNEGO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 7.1. Cztery konteksty trafności planu eksperymentalnego . . . . . . . . . . . . . 215 7.2. Trafność wewnętrzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 7.3. Czynniki zakłócające trafność wewnętrzną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 7.4. Trafność zewnętrzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 7.5. Czynniki zakłócające trafność zewnętrzną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Podstawowe pojęcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Literatura zalecana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 ROZDZIAŁ 8. DLACZEGO NALEŻY ZWRACAĆ UWAGĘ NA PRETEST ZMIENNEJ ZALEŻNEJ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 8.1. Pretest zmiennej zależnej – problemy metodologiczne . . . . . . . . . . . . 227 8.2. Znaczenie pretestu zmiennej zależnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Podstawowe pojęcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Literatura zalecana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 SPIS TABLIC STATYSTYCZNYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 INDEKS NAZWISK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 8 WPROWADZENIE Psychologia stała się nauką, i to nauką empiryczną, dzięki metodzie ekspery- mentu. Wprowadzono ją przed laty do repertuaru środków, za pomocą których dokonuje się ocena jakiegoś pomysłu teoretycznego, wyjaśniającego zachodze- nie zależności między obserwowanymi zjawiskami. To, czy dane twierdzenie przej dzie pomyślnie próbę konfrontacji z faktami i będzie uznane za twierdzenie na uki, będzie zależało od jakości metodologicznej owej próby. Otóż eksperyment jest taką właśnie najwyższej jakości próbą, jaką może zastosować badacz, i to nie tylko przedstawiciel tzw. twardych nauk (fizyki, chemii, biologii), ale też psycho- log czy pedagog. Wybitny polski filozof nauki Kazimierz Ajdukiewicz tak w 1948 roku cha- rakteryzował kryterium, pozwalające odróżnić wiedzę naukową (racjonalną) od nienaukowej (irracjonalnej): Poznaniem naukowym jest tylko taka treść myślowa, która, po pierwsze – daje się drugiemu zakomunikować w słowach rozumianych dosłownie, tj. bez przeno śni, porównań i innych półśrodków przekazywania myśli. Po drugie – do tytułu poznania naukowego rościć sobie może pretensje tylko takie twierdzenie, o które go słuszności lub niesłuszności może się w zasadzie przekonać każdy, jeśli się tylko znajdzie w odpowiednich warunkach zewnętrznych. Słowem poznanie na ukowe jest poznaniem intersubiektywnie komunikowalnym i intersubiektywnie kontrolowanym. Ta właśnie intersubiektywność jest – jak się zdaje – charaktery- styczną cechą poznania racjonalnego1. Istotną zatem cechą poznania naukowego, a tym samym i psychologiczne- go czy pedagogicznego, jest jego powtarzalność, co oznacza, iż każdy badacz powi nien mieć szansę powtórzenia badania przeprowadzonego przez jego kolegę. To zaś nakłada na każdego badacza obowiązek poprowadzenia badania empiryczne go (bo tylko taka jest droga uznawania twierdzeń kandydujących do miana twier dzeń naukowych) wedle przejrzystych, „ostrych” reguł. Metodą odpowiadającą na postulat Ajdukiewicza, umożliwiającą pełną po wtarzalność badania, jest metoda eksperymentu. To eksperyment zezwala na naj pełniejszą kontrolę wszystkich zmiennych niezależnych, których wpływ na zmien ną zależną badacz chce określić. Byłby tedy eksperyment (tak, jak to ma miejsce w naukach przyrodniczych) źródłem wiedzy o najwyższym stopniu 1 K. Ajdukiewicz (1983). Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania i metafizyka. War- szawa: Czytelnik, s. 71. 9 WPROWADZENIE pewności. Aby jednak mógł wypełnić swoje trudne zadanie, musi być prawi- dłowo zaplanowany i prawidłowo przeprowadzony. Psycholog czy pedagog, tak jak powinien znać dobrze teorię badanego zjawiska i metody jego pomiaru, tak też powinien – przy najmniej takie są oczekiwania metodologów – dobrze znać metodę eksperymen talną, aby móc w pełni wykorzystać jej walory w procesie empirycznej kontroli hipotez badawczych. Podstawom planowania badań eksperymentalnych poświęcona jest niniejsza książka. Obejmuje ona pewne minimum metodologiczne, którego opanowanie pozwoli na poprawne zaplanowanie badania eksperymentalnego – zarówno pro- wadzonego w laboratorium, jak i prowadzonego w terenie (w szkole, szpitalu, zakładzie pracy). Mam nadzieję, że będzie ona przydatna nie tylko studentom i doktorantom psychologii i pedagogiki, do których jest wprost adresowana, ale także w jakiejś mierze studentom i doktorantom socjologii i pokrewnych dyscy- plin społecznych. Należy tu dodać, że w ostatnich latach dużą popularnością cieszą się pakiety statystyczne oferujące gotowy zestaw procedur statystycznych, w tym także ana- lizy wariancji stanowiącej statystyczną podstawę nowoczesnego eksperymentu. Przez polskich psychologów i pedagogów najczęściej wykorzystywane są dwa pakiety: STATIST1CA™ PL dla Windows oraz SPSS® for Windows 14.0. Są to bardzo wartościowe i wygodne w użyciu narzędzia pracy, ale jedynie dla takiego badacza, który wie, czego szukać w bardzo bogatej ofercie procedur statystycz- nych, także tej odnoszącej się do planowania eksperymentów i analizy staty- stycznej danych eksperymentalnych. Niestety, obserwacje i lektura różnych tekstów niedoświadczonych jeszcze badaczy nasuwa dość smutne refleksje. O ile można nie mieć wątpliwości co do poprawności obliczeń (wszak to akurat wykonał profesjonalny program kompu- terowy), to można je mieć co do wybranej przez badacza (czy zawsze przez niego?) procedury (a tych pakiet statystyczny oferuje bardzo dużo) oraz co do interpretacji psychologicznej i pedagogicznej rezultatu zastosowanej procedury statystycznej. Ta interpretacja jest stosunkowo prosta, gdy będzie to wynik testu chi-kwadrat, ale stopień trudności oszałamiająco wzrasta, gdy trzeba zinterpreto- wać rezultat złożonego eksperymentu przeprowadzonego według planu czynni- kowego z częściowym powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej. Wówczas sama umiejętność obsługi pakietu statystycznego nie wystarczy. Dlatego też główną intencją napisania tego elementarnego wprowadzenia w problematykę projektowania eksperymentów w psychologii i pedagogice było przedstawienie podstawowych planów eksperymentalnych, którymi dysponuje badacz – poczynając od najprostszych planów eksperymentalnych, opartych na porównaniach dwugrupowych i umożliwiających sprawdzanie tylko takich hipo tez, które mówią o związku dwóch zmiennych, a na eksperymentach wie- lozmiennowych, opartych na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA) – kończąc. W rozdziałach poświęconych planom ANOVA chodziło o pokazanie, na przykła dach najbardziej rozpowszechnionych realizacji tego modelu, nie tylko 10 WPROWADZENIE całej „kuchni” obliczeniowej (wszak badacz powinien być świadomy tego, jak się „to” liczy), ale też ograniczeń poszczególnych planów eksperymentalnych i dopuszczalnych interpretacji uzyskanych wyników. Dlatego też Czytelnik znaj- dzie w poszczegól nych punktach, omawiających plany eksperymentalne, także przykłady obliczeń. Ich prześledzenie powinno pomóc Czytelnikowi w prawi- dłowym posłużeniu się metodą eksperymentalną w procesie empirycznej kon- troli hipotez badawczych. Niniejszy podręcznik powstał jako efekt pracy dydaktycznej ze studentami psychologii Instytutu Psychologii UAM, dla których prowadzę od lat wykład z me todologii. Problematyka planowania badań eksperymentalnych jest również przed miotem mojego wykładu dla słuchaczy Studium Doktoranckiego Wydziału Nauk Społecznych UAM. Podobne zajęcia prowadzę też od kilku lat dla słucha- czy Stu dium Doktoranckiego Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM. Uważam (z po wodów wyłożonych na początku tego wprowadzenia), że w kanonie wiedzy pod stawowej przyszłego psychologa czy pedagoga powinno się znaleźć miejsce na problematykę planowania eksperymentów. Nie można przystępować do projek- towania eksperymentu bez elementarnej wiedzy w zakresie jego podstaw staty- stycznych. Planowanie eksperymentów klasycznych – jedno-jednozmiennowych i współczesnych – wielo- i jednozmiennowych (opartych na modelu ANOVA) jest ujęte w programach kształcenia z zakresu metodologii, przedstawionych w pracy, która zawiera teksty referatów wygłoszonych na dwóch ogólnopolskich konferen- cjach zorganizowanych przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN i Szkolę Wy ższą Psychologii Społecznej w Warszawie: Standardy kształcenia na studiach psy chologicznych: koncepcja programu kształcenia na studiach psychologicznych (Wierzba, 1997) i Standardy kształcenia na studiach psychologicznych: programy kształcenia w bloku podstawowym (Jadwisin, 1999)2. Wyłożone w niniejszej książ ce treści mieszczą się w zakresie obu programów kształcenia metodologicz- nego studentów psychologii, prezentowanych we wspomnianej pracy. Na koniec pozostało mi złożenie podziękowań Recenzentom konspektu pod- ręcznika – Panu Profesorowi Zdzisławowi Chlewińskiemu z Instytutu Psycholo- gii KUL oraz Panu Profesorowi Czesławowi Nosalowi z Instytutu Organizacji i Zarządzania Politechniki Wrocławskiej. Ich uwagi zgłoszone do konspektu oraz wyrażone przekonanie, że taka książka jest potrzebna, były czynnikiem istotnie motywującym mnie do jej napisania. Dziękuję. Nie muszę dodawać, że wszelkie usterki obciążają jedynie jej autora. Poznań, wrzesień 2000 roku 2 Por. J. Brzeziński, M. Zakrzewska (2000). Metodologia badań psychologicznych, w: A. Brze- ziń ska, J. Brzeziński, A. Eliasz (red.), Standardy kształcenia psychologów. Programy kształcenia w bloku podstawowym. Poznań: Wyd. Nauk. UAM, s. 37–52; G. Sędek (2000). Metodologia ze statystyką, w: ibi dem, s. 53–57. ROZDZIAŁ 1 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH I PEDAGOGICZNYCH – UWAGI WPROWADZAJĄCE 1.1. PIĘĆ ZASADNICZYCH PUNKTÓW Wprowadzenie eksperymentu do psychologicznej praktyki badawczej było, jak sądzę, jedną z niewątpliwych, a zarazem doniosłych dla statusu psycholo- gii (i nauk z nią spokrewnionych) jako nauki empirycznej, zasług Wundta1. Od tam tych lat eksperyment stał się w psychologii główną metodą uzasadnia- nia hipotez, które pretendują do miana naukowych. Odgrywa też znaczącą rolę w badaniach pedagogicznych, głównie w swojej odmianie – eksperymentu tere- nowego. Mimo że przyjęcie eksperymentu jako metody akceptowania hipotez naukowych upodob niło nauki behawioralne do nauk przyrodniczych i oddaliło je od „czystych” nauk humanistycznych, to jednak nie do końca da sie je „wtopić” w nauki przyrodnicze. Eksperyment stosowany przez psychologa, właśnie przez niego, musi uwz- ględniać to „coś”, co istotnie odróżnia go – mimo odwoływania się do tych sa mych modeli statystycznych (np. statystycznego modelu analizy wariancji ANOVA) – od pozornie tego samego eksperymentu stanowiącego narzędzie pracy biologa, fizyka, inżyniera rolnika (pamiętamy przecież, że to z doświadczalnic- twa rolni czego psychologowie „importowali”, w latach trzydziestych naszego stulecia, model eksperymentu opartego na Fisherowskiej analizie wariancji – por. Fisher, Mackenzie, 1923). To „coś” związane jest z psychologicznym charakte- rem eks perymentu psychologicznego. Jeżeli pominiemy badanie zwierząt labo- ratoryjnych, jako upodabniające (ale nie zupełnie – por. Sułek, 1979, rozdz. 13: Eksperymenty modelowe na zwierzętach) eksperyment psychologiczny do eks- perymentu stoso wanego przez biologa, to większość eksperymentów przepro- wadzanych jest przez psychologów na ludziach, którym przypada „zaszczytna” rola obiektów ekspery mentalnych. Właśnie to, że jeden człowiek bada drugiego człowieka, stanowi o jed nej z głównych osobliwości psychologicznych ekspe- 1 O ewolucji poglądów Wundta na temat psychologii eksperymentalnej por. Stachowski (1995). 13 ROZDZIAŁ 1 rymentu psychologicznego. Owa osobliwość psychologiczna pociąga za sobą osobliwości metodologiczne. Jak sądzę, przy omawianiu problematyki eksperymentu w praktyce badaw- czej nauk behawioralnych (psychologii, pedagogiki, socjologii), trzeba zwrócić uwagę na pięć zasadniczych punktów. 1. Psycholodzy, od kilkudziesięciu lat zafascynowani możliwościami podda- nia badanego zjawiska ścisłej kontroli, większość wysiłków kierowali na wymy- ślanie coraz bardziej pomysłowych operacjonalizacji oraz na coraz bardziej sub- telną analizę ilościową (analiza wariancji, analiza ścieżek, analiza czynnikowa itp.), zapominając o tym, że nawet najbardziej pomysłowo przeprowadzony i precyzyjnie kontrolowany i analizowany eksperyment sam w sobie nic nie wnosi, jeżeli nie jest powiązany, różnorakimi więzami, z określonym systemem teoretycznym (mówiąc po Kuhnowsku – paradygmatem), wobec którego pełni jedynie służebną rolę. 2. „Obiekt badany” podlega różnorakim oddziaływaniom, które wymykają się spod najbardziej nawet rygorystycznie prowadzonej kontroli eksperymen- tatora. Zostało już przeprowadzonych stosunkowo dużo analiz tego fenomenu, ale jeszcze nie wszyscy badacze przywiązują do tego należytą wagę (por. np. Blanck, 1994; Rosenthal, 1991, 1993; Rosenthal, Rubin, 1978; Brzeziński, 1999; Brzeziński, Siuta 1991). Dałoby się to tłumaczyć w kategoriach obronności per- cepcyjnej, gdyż nazbyt często psychologowie musieliby zrezygnować z błysko- tliwych, ale o wątpliwej wartości metodologicznej „teorii”. 3. Sam badacz też podlega rozmaitym oddziaływaniom, których źródło leży poza samym eksperymentem. Nie jest tak, jak zdają się sądzić niektórzy bada- cze, że to oni właśnie wszystko kontrolują, sami nie podlegając żadnym oddzia- ływaniom. 4. Rezultat badawczy wypracowany w laboratorium psychologicznym, w ba - daniu terenowym, w szkole eksperymentalnej, w klinice uniwersyteckiej i poda- ny do publicznej wiadomości (referat, publikacja, plakat) może być odczytany i interpretowany nie zawsze w sposób, który akceptowałby, gdyby miał na to wpływ, sam badacz (por. Brzeziński, 1989a). Im bardziej „rewolucyjny” jest cha- rakter tego rezultatu, im bardziej nieoczekiwane nasuwa skojarzenia, tym bardziej kusi on różnych naśladowców i popularyzatorów, aby przy nim „pomajstrować”. 5. Rezultat eksperymentu po odpowiedniej obróbce może stanowić naukowe „alibi”, usprawiedliwiając różnorakie programy społeczne, np. edukacyjne czy terapeutyczne. 1.2. EKSPERYMENT A TEORIA – ZASADA NIESPRZECZNOŚCI PARADYGMATYCZNEJ Eksperyment ma rację bytu jedynie jako metoda konfrontacji hipotezy (wyar- tykułowanej w języku określonej teorii, np. psychologicznej) z empirią. Zarówno zaś hipoteza opisująca określoną zależność dwóch (albo wielu) zmiennych, jak 14 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH… i sytuacja eksperymentalna zaprojektowana przez badacza, należą do tego samego paradygmatu i „zanurzonej” w nim teorii, albo dopiero wprowa dzonej do systemu wiedzy, albo rozbudowywanej czy modyfikowanej przez badacza. Zachowania osób badanych, które będą wywołane w danej sytuacji ekspery- mentalnej wprowadzeniem do niej tzw. postępowania eksperymentalnego (np. nacisku społecznego – jak w eksperymencie Ascha), muszą pozostawać w związ ku przyczynowo-skutkowym z kontrolowanymi przez badacza i tym samym uznanymi przez niego za istotne elementami tejże sytuacji, które mają status zmien nych niezależnych głównych (por. rozdz. 2). Jest to podstawowy warunek tzw. trafności wewnętrznej (por. rozdz. 7) planu eksperymentalnego, który jest sche matem takiego poprowadzenia eksperymentu, aby jedynym do zaakceptowania wytłumaczeniem zaobserwowanej zmienności zmiennej zależ- nej była zmienna niezależna główna, której dotyczy sprawdzana przez bada- cza hipoteza. Ów zwią zek przyczynowo-skutkowy wyartykułowany w hipotezie pozostaje w określo nym powiązaniu z teorią wyższego rzędu, z której, na drodze analizy teoretycz nej, został przez badacza wyprowadzony. Badacz poddający empirycznej kontroli jakąś hipotezę musi rozpatrzyć ją w kontekście paradygmatu (w sensie Kuhnowskim), z którego wywiedziona zo stała określona teoria stanowiąca ontologiczne i epistemologiczne tło dla spraw dzanej hipotezy. I tak – dla przykładu – teoria depresji w ujęciu Becka (por. Beck, 1967) mieści się w paradygmacie poznawczym. Zatem, sprawdzając hipo- tezy szcze gółowe mówiące o specyfice zachowania się ludzi opisanej na wymia- rze optymizmu-pesymizmu w ujęciu Seligmana (1993), badacz musi odwołać się nie tylko do „mniejszych” teorii, takich jak wymieniona już teoria poznawcza depresji Becka (Beck, 1967), teoria społecznego uczenia się czy teoria wyuczo- nej bezradności Seligmana ( Seligman, 1993; Kofta, 1993; Sędek, 1995), ale musi ją rozpatrzyć w kontekście paradygmatu psychologii poznawczej. Analizując związki zachodzące między sprawdzaną hipotezą a innymi, po krewnymi teoriami, musi badacz pozostawać w obrębie danego paradyg- matu. Odnoszenie hipotezy wyrażonej w języku teorii T1, należącej do para- dygmatu Pl, do jakichś elementów teorii T2, należącej do paradygmatu P, nie może przynieść wartościowych poznawczo rezultatów, gdyż badacz równo- cześnie używa dwóch nieprzekładalnych na siebie języków. Mówi „coś”, ale nie bardzo wiadomo w sys tem jakiej wiedzy to „coś” można wbudować. Nie można bowiem odwoływać się jednocześnie do języka ortodoksyjnej psycho- analizy (jeden paradygmat) oraz do języka behawioryzmu (drugi paradygmat). Oba bowiem paradygmaty reprezentu ją całkowicie odmienne punkty widzenia na naturę ludzkiego zachowania. Także eksperyment musi być zaplanowany z uwzględnieniem kontekstu tego samego paradygmatu. A zatem badacz musi respektować zasadę, którą można nazwać zasadą niesprzeczności paradygmatycznej i wyrazić w następujący sposób: 15 ROZDZIAŁ 1 ZASADA I: Zmienne teoretyczne i zachodzące między nimi rela- cje, o któ rych mówi hipoteza badawcza, powinny być wyprowa- dzone z tego samego paradygmatu. Niestety, młodsze pokolenia badaczy dość często ignorują ową zasadę i for- mułują, może i ciekawie wyglądające i operujące śmiałymi zestawieniami termi- nologicznymi, quasi-teorie stanowiące zlepek elementów należących do różnych paradygmatów. Co więcej, projektując eksperyment, wcale nie dbają o powiąza- nie jego modelu z wyjściowym dla sprawdzanej hipotezy paradygmatem. 1.3. POMIAR ZMIENNYCH A TEORIA – ZASADA ZGODNOŚCI POMIARU ZMIENNYCH I TEORII PSYCHOLOGICZNEJ Projektując eksperyment musimy wpierw nadać – o czym była mowa w po - przednim akapicie – sens teoretyczny terminom (zwłaszcza nowym) występują- cym w hipotezie. Pozostając w obrębie tej samej teorii, nadajemy – uprzednio zdefiniowanym na gruncie określonej, na przykład psychologicznej, teorii – ter- minom teoretycznym sens empiryczny, przeprowadzając zabieg operacjona- lizacji, tak jak to pokazała, wychodząc z założeń idealizacyjnej teorii nauki, Hornowska (1989). Ten zaś wymaga bądź posłużenia się gotowymi metodami pomia ru interesujących nas zmiennych (np. pomiaru poziomu inteligencji za pomocą wskaźnika IQ mierzonego Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R), bądź wymaga skonstruowania nowych metod. Psychologia dopracowała się specyficznych metod badawczych, tzw. testów psychologicznych. Są one standaryzowane, a ich rezultaty interpretowane zgod- nie z zasadami określonymi w modelach psychometrycznych. Nieznajo mość tych zasad przez badaczy sprawia, że testy dobierane zostają do zmiennych nie na pod stawie rzeczywistej ich odpowiedniości (w sensie teorii psychologicz- nej i teorii psychometrycznej), ale według kryteriów dość subiektywnych (bo są aktualnie modne, bo są dostępne, bo mi się podobają, bo nikt się nimi w takim kontekście badawczym jeszcze nie posługiwał itp.). Nieznajomość założonego przez kon struktora testu (zwłaszcza gdy nie jest nim sam badacz) jego modelu pomiarowe go można przyrównać do uczenia się na pamięć jakiegoś tekstu w nie- znanym języku i wyrecytowania go – co z tego, że bez błędów, skoro bez zrozu- mienia treści, jakie ten tekst przekazywał. Można zatem wyuczyć się stosowania testu inteligencji, ale co z tego, jeżeli dana osoba nie zna ani teorii inteligencji zakładanej przez ten test, ani zasad inter- pretacji (zwłaszcza tej dopuszczalnej przez model psychometryczny) wyników tego testu (rekonstrukcji podstawy teoretycznej Skali Inteligencji WAIS-R doko- nała w interesującej pracy Hornowska (1998) – pokazała ona, że wynik w WAIS-R może być w określony sposób interpretowany na gruncie takich teorii inteligencji 16 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH… jak teoria Guilforda, Cattella- Horna i in.). Każdy test ma jakąś rzetelność i traf- ność. Rzetelność informuje badacza o precyzji pomiaru, trafność zaś o stopniu zgodności jego wyników z daną teorią – mówi o tym zwłaszcza ten rodzaj traf- ności, który bywa określany mianem trafności teoretycznej, w sensie przyjętym przez Cronbacha i Meehla (1955; por. też: Brzeziński, 1999). Z różnych odmian trafności, trafność teoretyczną uważam za najważniejsze kryterium „dobroci” testu, gdyż wskazuje na stopień powiązania wyniku testowego z założeniami da nej teorii zakładanej przez sprawdzaną hipotezę. Powyższe rozważania pozwalają sformułować drugąj zasadę poprawnego stosowania eksperymentu w procesie empirycznej kontroli hipotez. Można ją określić mianem zasady zgodności pomiaru i teorii: ZASADA II: Założenia teoretyczne leżące u podstaw zastosowa- nych narzędzi pomiarowych powinny być zgodne z założeniami teorii, z której wywiedziona jest sprawdzana hipoteza. 1.4. METODOLOGICZNE I PSYCHOLOGICZNE KRYTERIA DOBROCI PLANU EKSPERYMENTALNEGO Badanie eksperymentalne przeprowadzone jest według określonego planu eks perymentalnego. Każdy zaś plan eksperymentalny musi spełniać – na zadowalają cym poziomie – określone kryteria jego „dobroci”. Owe kryteria można, biorąc pod uwagę specyfikę eksperymentowania w psychologii czy peda- gogice, ująć w dwie grupy kryteriów: a) kryteria metodologiczne, związane z formalną poprawnością postępowania badawczego; b) kryteria psychologiczne, związane z psychologicznymi osobliwościami ba dania eksperymentalnego prowadzonego z udziałem ludzi występujących w roli „obiektów badanych”. Kryteria z pierwszej grupy to: (1) trafność teoretyczna; (2) trafność wewnętrzna; (3) trafność zewnętrzna; (4) odpowiedniość modelu statystycznego wykorzystanego w analizie danych empirycznych zebranych w badaniu przeprowadzonym według danego planu eksperymentalnego. Z kolei kryteria z drugiej grupy to: (5) realizm życiowy oraz realizm psychologiczny; (6) interakcja „badacz – osoba badana”. Przejdźmy teraz do krótkiego scharakteryzowania wyszczególnionych wyżej kryteriów. Dokładne ich omówienie będzie we wskazanych rozdziałach. 17 ROZDZIAŁ 1 1.4.1. Kryteria metodologiczne Zacznijmy od kryterium pierwszego, a mianowicie od trafności teoretycz- nej. To wszystko, co badacz przeprowadził, przygotowując dane badanie ekspe- rymentalne, a więc: (a) sformułowanie hipotezy, (b) zdefiniowanie, na gruncie określonej teorii, zmiennych oraz ich operacjonalizacja, (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego, (d) dobór próby z populacji oraz jej losowy podział na grupy porównawcze, na przykład eksperymentalną i kontrolną, ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej, która stanowi rację dla zaplano- wanego i przeprowadzonego przez badacza eksperymentu. Eksperyment rozpa- trywany poza kontekstem teorii stanowi jedynie atrapę – uznał to przed laty Skinner (1950), gdy sformułował słynne pytanie – „czy teorie uczenia się są niezbęd ne?” – i odpowiedział na nie negatywnie. Wyjście z określonej teorii i powrót do niej, w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie wyników przed ich uogólnieniem na daną populację i warunki „życiowe”, przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. Powiedzmy z całym naciskiem: POZA TEORIĄ (PSYCHOLOGICZNĄ, PEDAGOGICZNĄ, SOCJO LOGICZNĄ) NIE MA EKSPERYMENTU (PSYCHOLOGICZNEGO, PEDAGOGICZNEGO, SOCJOLOGICZNEGO), chyba że przestaniemy trakto- wać psychologię (i inne nauki behawioralne) jako naukę empiryczną. Drugie kryterium to trafność wewnętrzna. Jest ona warunkiem niezbędnym, bez którego spełnienia wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego bada- nia eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś teorii, z której została wywiedziona i testowana przez badacza hipoteza mówiąca o za - leżności zmiennej zależnej Y od zmiennej niezależnej X. Pytanie o trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego to pytanie o to, czy dana zmienna niezależna X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowa- nym według tego planu. Jeżeli na to pytanie ma paść odpowiedź pozytywna, to: – musi on być adekwatny do danej hipotezy (i tak, na przykład, plany dwu- grupowe nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zależność krzywoliniową zmiennej Y od zmiennej X); – badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki – poza zmienną X – mogą ce mieć wpływ na zachowanie się (także to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego; – badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X, czyli powinien stwo- rzyć takie warunki badania, które pozwolą wyjaśnić zaobserwowane różnice w zachowaniu osób z porównywanych grup w kategoriach zmiennej, o której mówi hipoteza, a nie w kategoriach innych, niekontrolowanych przez bada- cza oddziaływań. Z trafnością wewnętrzną powiązane jest trzecie kryterium – trafność ze w- nętrzna planu eksperymentalnego. Ta zaś związana jest z pytaniem o zakres wniosków, które badacz sformułował na podstawie wyników uzyskanych z za - kończonego badania eksperymentalnego. Mówiąc inaczej, dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków. Badanie trafne powinno umożliwiać: 18 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH… 1) uogólnianie wniosków na większą zbiorowość osób, na całą populację, z któ- rej pobrana została przebadana próba – chodzi tu zatem o rozwiązanie proble mu reprezentatywności próby; 2) uogólnianie warunków, w których przeprowadzono badanie, na warunki ży ciowe – co sprowadza się do rozwiązania problemu reprezentatywnoś ci wa runków, w których przeprowadzono badanie. Prowadząc badanie w la - bora torium imitującym, na przykład, klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki, ba dacz musi się zastanowić nad tym, czy możliwe będzie uzyskanie takich sa mych (bądź maksymalnie zbliżonych) wyników, gdy – na podstawie opubli- kowanych przez niego rezultatów badawczych – prawdziwy nauczyciel bę dzie prowadził lekcje w prawdziwej klasie szkolnej, w której ławkach sie- dzieć będą wylosowani przez życie uczniowie; 3) dokonanie oceny tego, czy wyników badania nie zniekształcił kontekst czasu, w którym zostało ono przeprowadzone, mówiąc inaczej, czy wyniki nie straciły swojej aktualności, nie zestarzały się. Ostatnim, czwartym kryterium z pierwszej grupy kryteriów, jest odpowied- niość modelu statystycznego zastosowanego przez badacza do analizy danych empirycznych uzyskanych z przeprowadzonego eksperymentu. Będzie o tym mowa w czterech rozdziałach od 3 do 6. Pamiętać też należy i o tym, że badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych. Zatem porównywane przez niego wyniki pomiarów (zmiennej Y) w różnych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obcią- żone realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np. testów psychologicznych, za pomocą któ rych badacz przeprowadza pretest i posttest zmiennej zależnej w porów nywanych grupach). 1.4.2. Kryteria psychologiczne Dokonajmy teraz krótkiej charakterystyki kryteriów z drugiej grupy (kryte- 19 rium piątego i szóstego). Zacznijmy od kryterium piątego: realizmu życiowego i realizmu psycholo- gicznego. Badania eksperymentalne prowadzone są w warunkach odbiegających od tych, w których dana osoba przebywa na co dzień. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy jest to eksperyment laboratoryjny, ale nawet i wówczas, gdy jest to eksperyment prowadzony w warunkach terenowych. Osoba badana musi też od grywać określone role – zgodnie ze scenariuszem badania eksperymentalnego. Także i one mogą w różnym stopniu ją angażować. Mamy zatem do uwzględnie- nia dwa aspekty badania eksperymentalnego, które dotyczą jego powiązań z wa - runkami realnego życia. Pomysłowo ujął to zagadnienie Aronson (Aronson, Wilson, Akert, 1997) w swojej koncepcji realizmu eksperymentu. Aronson mówi, iż każdy eksperyment może być realistyczny dwojako: 1) można na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji, którą „wymyśla” życie; wówczas mówimy o realizmie życiowym; ROZDZIAŁ 1 2) eksperyment, jak dobry film, powinien wciągać osobę badaną. Powinna ona wczuć się w swoją rolę, jakby rzeczywiście była tą osobą, której rolę wyzna- czył badacz (np. strażnikiem w eksperymencie Zimbardo). Wtedy mówimy o realizmie psychologicznym. Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu życio- wego i psychologicznego, a zwłaszcza tego ostatniego, powinniśmy zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (por. Brzeziń ski, Toeplitz-Winiewska, 2000). Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia, powinien przewidzieć różnorakie, przykre dla osoby badanej, kon- sekwencje jej udzia łu w eksperymencie (także te długofalowe). Mam na uwadze zmiany samooceny, mniej lub bardziej trwałe zaburzenia psychiczne, cierpienia, wstyd itp. Ostatnie, szóste kryterium, to minimalizacja wpływu interakcji „ba dacz – osoba badana”. Zagadnienie to omówiono w punkcie 7.2. Już w 1933 roku Rosenzweig (1933) zwrócił uwagę na osobliwości odróż- niające badanie psychologiczne (a także socjologiczne, pedagogiczne i w dużej mierze psychiatryczne) od analogicznego badania naukowego realizowanego przez fizyka, chemika czy inżyniera. Te osobliwości biorą się z tego, że czło- wiek bada człowieka, że między badaczem i osobą badaną zachodzi interakcja. To właśnie owa interakcja zachodząca między dwoma podmiotami badania jest niejedno krotnie przyczyną kłopotów metodologicznych badacza. Nie dość, że badacz sam w sobie jest źródłem artefaktów (najpoważniejsze związane są z tzw. oczekiwa niami interpersonalnymi, które prowadzą do efektu nastawień opisanego przez Rosenthala (Rosenthal, 1991, 1993; Rosenthal, Rubin, 1978), to także osoba ba dana jest drugim poważnym źródłem owych artefaktów. Do naj- ważniejszych z nich należy zaliczyć: postrzeganie w tendencyjny sposób sytu- acji eksperymentalnej i jej wymagań, lęk przed oceną, aprobatę społeczną, status motywacyjny – arte fakty te zostały opisane m.in. przez Brzezińskiego i Kowa- lika (2000). Rzecz jasna, iż rozpatrując jakiekolwiek – realne, a nie wyidealizowane – badanie eksperymentalne, nie możemy oczekiwać, iż będzie ono perfekcyj- nie speł niało owe sześć kryteriów. Niestety, badania empiryczne (nawet tak metodolo gicznie wyrafinowane, jak eksperyment laboratoryjny) prowadzone przez psy chologów, socjologów czy pedagogów dalekie są od doskonałości metodologicz nej i im bardziej oddalają się od wzorca poprawności metodo- logicznej, tym trudniej jest je replikować innym badaczom. Mimo iż będą oni korzystać z maksymal nie szczegółowego i wiernego opisu planu eksperymen- talnego, schematu próby, metod badawczych oraz przebiegu badania, uzyskany przez kolejnych badaczy rezultat badawczy będzie (niekiedy nawet drastycznie) odbiegał od tego, który uzyskał autor pierwszego, stanowiącego podstawę repli- kacji badania eksperymen talnego. To, co przede wszystkim decyduje o niepowodzeniu w wiernej replikacji eks- perymentu na obszarze nauk behawioralnych, to nie uchybienia natury formalnej 20 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH… i technicznej (aparatura, ekspozycja bodźców itp.), ale czynniki z drugiej grupy, określające wyżej naszkicowaną specyfikę psychologiczną badania psychologicz- nego, socjologicznego, pedagogicznego itp. Te bowiem badaczowi najtrudniej kon trolować. Także takie metody badawcze jak testy psychologiczne dostarczają wy ników obarczonych niekiedy dość znaczącymi błędami (co więcej, niekiedy ba dacze nie uwzględniają ich w ostatecznej analizie porównań inter- i intra- grupowych). Powyższe rozważania tworzą trzecią zasadę, którą można określić mianem zasady maksy malizacji trafności planu eksperymentalnego i wyrazić w nastę- pujący sposób: ZASADA III: Eksperyment powinien być przeprowadzony według ta kiego planu eksperymentalnego, który jednoznacznie umoż- liwi wytłu maczenie zaobserwowanej zmienności zmiennej zależ- nej jedynie w ka tegoriach zmiennej niezależnej głównej ujętej w hipotezie badawczej i pozwoli uogólnić wnioski z przeprowa- dzonego badania na określo ną populację. 1.5. EKSPERYMENT I INTERPRETACJA JEGO REZULTATÓW – ZASADA ZGODNOŚCI REZULTATU EKSPERYMENTU I TEORII PSYCHOLOGICZNEJ Uzyskany w eksperymencie rezultat badawczy podlega ocenie i interpreta- cji. Ta pierwsza przeprowadzona jest z punktu widzenia poprawności metodolo- gicznej warunków, w których został on uzyskany. Bardziej interesująca niż ocena jest interpretacja, która ma podwójny charak- ter. Po pierwsze, ma ona charakter ilościowy. Badacz ocenia istotność różnic występujących między wartościami wskaźników zmiennej zależnej uzyskanych w grupach porównawczych, np. eksperymentalnej i kontrolnej (por. rozdz. 6) i oce nia stopień wpływu zmiennych niezależnych na zmienną zależną (por. rozdz. 6). O głębi przeprowadzonej analizy ilościowej decyduje założony – przed przystą pieniem do przeprowadzenia eksperymentu – model statystyczny, który staje się czymś w rodzaju fundamentu statystycznego dla planu eksperymental- nego. Najbardziej rozpowszechnionym modelem statystycznym, który stał się „normą” sta tystyczną dla różnych planów eksperymentalnych, jest model ana- lizy wariancji (por. rozdz. 4–6). Tak więc rezultat badawczy uzyskany w ekspe- rymencie prze prowadzonym według planu wyprowadzonego z założonego przez badacza mo delu statystycznego musi być zinterpretowany pod względem ilościo- wym w ob rębie tego samego modelu. Po drugie, interpretacja ma charakter jakościowy. Po dokonaniu analizy ilo- ściowej rezultatu badawczego należy go poddać analizie jakościowej, z odwoła- niem się do teorii, w której języku sformułowana została sprawdzana hipoteza 21 ROZDZIAŁ 1 oraz zdefiniowane zostały zmienne. Model eksperymentu wykorzystany w fazie uzyskiwania i interpretacji ilościowej rezultatu badawczego nie może ograni- czać interpretacji jakościowej dookreślonej przez daną teorię. Jeżeli, na przykład, będzie to teoria interakcjonistyczna (por. Endler, 1983), to przyjęty model ekspe- rymentu musi umożliwić dokonanie oceny istotności owej interakcji. Nie będzie to zatem mógł być plan eksperymentalny nie uwzględniający interakcji jako od rębnego źródła zmienności wyników, ale będzie to musiał być jakiś wariant eks perymentu odwołującego się do modelu analizy wariancji. Zatem czwartą zasadę – zasadę zgodności rezultatu eksperymentu i teorii – możemy sformułować następująco: ZASADA IV: Interpretacja rezultatu eksperymentu musi uwzględ- niać zarówno założenia przyjętego modelu eksperymentu, jak i założe nia teorii, z której wywiedziona została sprawdzana hipo- teza. W zasadzie tej zawarte jest implicite wymaganie adekwatności przyjętego przez badacza modelu eksperymentu do założeń teorii, w której języku sformuło- wany został rezultat badawczy. Chciałbym zwrócić uwagę na nadrzędność teorii względem modelu eksperymentu. Niestety, można się spotkać z praktyką badaw- czą polegającą na tym, że badacz, który upodobał sobie jeden model, każdą spraw- dzaną hipotezę stara się wcisnąć w jego ramy – co nie zawsze musi prowadzić do rezultatów o akceptowanej trafności. Społeczność badaczy jest też podatna na modę preferującą określone modele. Z tego powodu postępowanie badacza jest nieraz zdominowane przez model eksperymentu, do którego stara się dopa- sować hipotezy tak, aby możliwe było przeprowadzenie badania empirycznego zgodnie z założeniami tego modelu. Teoria zaś, z której wywodzi się sprawdzana hipote za, zostaje odsunięta na dalszy plan. Taka praktyka przypomina inną, zwią- zaną z modą na określone metody diagnostyczne, np. na test Rorschacha, Skalę Inteli gencji WAIS-R czy kwestionariusz MMPI, której uległ niejeden psycholog klini cysta (zwłaszcza on). 1.6. WNIOSKI W podsumowaniu dotychczasowych rozważań na temat wzajemnych zależ- ności zachodzących w obrębie triady: teoria – badanie (eksperymentalne) – prak- tyka pomocny będzie przedstawiony na rysunku 1.1 schemat powiązań między tymi elementami. Badacz, formułując nawet najprostsze twierdzenia, odwołuje się do pewnego języka, określającego nie tylko jego przynależność do jakiejś dyscy pliny (np. to, że jest on psychologiem czy pedagogiem, a nie fizykiem czy biolo giem), ale także określającego jego poglądy na naturę poznawanej rzeczywistości oraz na metodę jej poznania. Będąc psychologiem, można być – co do orientacji teoretycznej i metodologicznej – np. neobehawiorystą, psy- 22 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH… Rysunek 1.1. Teoria a eksperyment – schemat powiązań choanalitykiem albo kognitywistą. Każdy badacz patrzy na świat z perspektywy określonego systemu teoretycznego, który dostarcza mu narzędzi poznawczych pomocnych w zgłębia niu tajemnic świata. Tę podstawową perspektywę nauko- wego oglądu rzeczywi stości, którą podziela część społeczności uczonych i która w jakimś stopniu upo dabnia ich poglądy naukowe, a jednocześnie odróżnia je od poglądów innych grup badaczy, określamy mianem paradygmatu. To na jego gruncie pozostając, badacz konstruuje „swoją” teorię, której celem jest rozbu- 23 ROZDZIAŁ 1 dowa czy tylko wypeł nienie luk w wyjściowym – i w zasadniczych zrębach nie- kwestionowanym przez niego – systemie. Ponieważ interesujące nas dyscypliny naukowe są naukami empirycznymi, więc każde nowe twierdzenie (o statusie hipotezy) musi być skonfrontowane z fak tami empirycznymi za pomocą wypracowanych przez społeczność badaczy i przez nią niekwestionowanych procedur. Jedną z poważnych procedur nauko- wego we ryfikowania twierdzeń kandydujących na twierdzenia nauki jest pro- cedura ekspe rymentalna. Daje ona najbardziej ścisłe wyniki, których zaletą jest powtarzalność (co jest jedną z cech odróżniających poznanie naukowe od innych rodzajów po znania). „Materiałem roboczym” jest dla badacza hipoteza, która jest najbardziej praw- dopodobną, na gruncie jego wiedzy, odpowiedzią na pytanie badawcze o zależ- ność funkcyjną łączącą zmienną zależną (wyjaśnianą) ze zmienną (zmiennymi) niezależną (wyjaśniającą). Hipoteza, co jak sądzę, po tych wstępnych objaśnie- niach jest oczywiste, sformułowana jest w języku określonej teorii, którą, po po myślnym przejściu testów kontrolnych, wzbogaci. Aby jednak możliwe było skon frontowanie nowego twierdzenia z faktami, zmiennym sformułowanym w języku danej teorii, musi być nadany sens empiryczny. Badacz zobowiązany jest określić, jakie warto ści przyjmują one dla poszczególnych osób. Jeżeli hipo- teza mówi o zależności poziomu osiągnięć szkolnych (zmienna zależna) uczniów od ich IQ (zmienna nie zależna), to chcąc stwierdzić, czy taka zależność rzeczy- wiście występuje, badacz musi wpierw ustalić, jaki IQ i jaki poziom osiągnięć szkolnych charakteryzuje poszczególnych uczniów, którzy będą objęci projek- towanym badaniem nauko wym. Ten zabieg nadawania sensu empirycznego ter- minom teoretycznym (zmiennym teoretycznym), dzięki któremu możliwe jest określenie zróżnicowania osób w obrębie porównywanych grup oraz określenie różnic miedzy osobami zaliczo nymi do różnych według definicji badacza grup (np. grupa dzieci odnosząca suk cesy w nauce szkolnej i grupa dzieci ponoszącą niepowodzenia) nosi nazwę operacjonalizacji. Po zdefiniowaniu (w języku teo- rii, np. teorii inteligencji), jakiejś zmiennej (np. poziomu inteligencji), badacz musi przyjąć określony model pomiaru tej zmiennej. Jeżeli badacz decyduje się na testowy pomiar zmiennej, to zobowiązany jest zaakceptować założenia modelu psychometrycznego, w którego obrębie skon struowany został (zostanie) dany test psychometryczny. I tak, dokonując operacjonalizacji zmiennej „poziom inteligencji” jako IQ otrzymany z badania Skalą Inteligencji WAIS-R Davida Wechslera, badacz musi też zaakceptować założenia teoretyczne (i ich konse- kwencje dla pomiaru i interpretacji otrzymanych wyni ków) i upewnić się, czy są one zgodne z założeniami teorii, której wyrazem jest sprawdzana hipoteza (na rys. 1.1 ilustrują te zależności połączenia między blokami: „teorii”, „modelu eks- perymentalnego” i „operacjonalizacji zmiennych”). Pamiętajmy o tym, co jest treścią podanych wyżej zasad, a mianowicie zarów no model eksperymentalny, jak i przyjęte przez badacza założenia teoretyczne, na których gruncie sformu- łował on hipotezę, muszą być zgodne z paradygmatem (co na schemacie zilu- 24 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH… strowane zostało strzałkami skierowanymi od bloku „paradyg mat” do bloków: „teoria” i „model eksperymentalny”). Obok modelu pomiaru zmiennych badacz przyjmuje jeszcze model statystyczny analizy (ilościowej) da nych (omawiają to szczegółowo kolejne rozdziały). Ten model musi, w szczegól ności, umożliwić taką analizę wyników, aby możliwe było w miarę jednoznaczne zaakceptowanie testowanej hipotezy i dołączenie jej do korpusu twierdzeń (wzbo gaca się w ten sposób teorie i paradygmat) albo jej odrzucenie (co może być pierw szym małym krokiem do rewizji paradygmatu). Eksperymenty prowadzone w naukach behawioralnych maja taką osobli- wość, że ich obiektami badanymi są inni ludzie. Nie można poważnie planować badania psychologicznego czy pedagogicznego i nie można poważnie analizo- wać osią gniętego rezultatu badawczego, jeżeli nie uwzględni się kontekstu owej interak cji. Uzyskany rezultat badawczy jest poddawany dwojakiego rodzaju analizie: analizie ilościowej (odwołanie się do metod statystyki i psychometrii) i analizie jakościowej (odwołanie się do wyjściowej teorii). Ilościowa i jakościo- wa analiza rezultatu badawczego zależy od kontekstów, które wyznacza przyjęty przez bada cza model teoretyczny i eksperymentalny; podlega też zniekształcają- cemu wpły wowi kontekstu interakcji „badacz – osoba badana”. Zinterpretowany rezultat badawczy staje się podstawą do przeprowadzenia ewentualnej korekty teorii i paradygmatu oraz modyfikacji praktyki społecznej. Rezultat badawczy jest zanurzony w określony kontekst tej praktyki, którą może zmieniać (czyniąc ją bardziej efektywną), ale też może – przez wskazywanie, iż nie osiągnięto satysfakcjonującej poprawy owej praktyki – przyczynić się do kon- tynuowania badań na dany temat. Zauważmy jeszcze, że wyrwanie rezultatu badawczego z jego kontekstu teo retycznego i metodologicznego może zawieść oczekiwania kogoś, kto – na pod stawie tylko powierzchownego zapoznania się z jego opisem, bez wnika- nia w je go genezę i ograniczenia, zwłaszcza ograniczenia – nie uzyskał oczeki- wanych efektów opracowanego programu, np. edukacyjnego, terapeutycznego itp. Rezul tat badawczy, opuszczając laboratorium, nie zrywa swoich związków z teorią. Z jednej bowiem strony, teoria ta nadaje mu określony sens i trafne jego odczyta nie może zaowocować równie trafnymi zastosowaniami, a z drugiej strony, obser wacja skutków jego zastosowań w praktyce społecznej będzie – na zasadzie sprzę żenia zwrotnego – przyczyniać się do zmiany i rozbudowy samej teorii, a także i paradygmatu. Owo powiązanie eksperymentu z teorią jest osią konstrukcyjną współczesnej koncepcji eksperymentu. Poza kontekstem teorii eksperyment sam w sobie nie ma najmniejszego sensu. Podstawowe pojęcia ● Analiza ilościowa ● Analiza jakościowa ● Eksperyment 25 ROZDZIAŁ 1 ● Etyka badania ● Hipoteza ● Interakcja „badacz – osoba badana” ● Model statystyczny ● Paradygmat ● Realizm psychologiczny ● Realizm życiowy ● Rezultat badawczy ● Teoria (psychologiczna, pedagogiczna, socjologiczna) ● Trafność: teoretyczna wewnętrzna zewnętrzna ● Zmienna: niezależna zależna teoretyczna zoperacjonalizowana Literatura zalecana Brzeziński J. (1989a). O związkach teorii z praktyką społeczną. Na przykładzie związ- ków teorii psychologicznych z praktyką społeczną, w: J. Brzeziński, K. Łastowski (red.) Filozoficzne i metodologiczne podstawy teorii naukowych (t. 11, s. 287– –305), Poznańskie Studia z Filozofii Nauki, Warszawa – Poznań: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Brzeziński J., Siuta J. (red.), (1991). Społeczny kontekst badań psychologicznych i pe - dagogicznych. Wybór tekstów. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Kuhn T.S. (1968). Struktura rewolucji naukowych. Warszawa: Państwowe Wydaw- Nowak S. (1985). Metodologia badań społecznych. Warszawa: Państwowe Wy daw- Paszkiewicz E. (1983). Struktura teorii psychologicznych. Warszawa: Państwowe nictwo Naukowe. nictwo Naukowe. Wy daw nictwo Naukowe. Zamiara K. (1974). Metodologiczne znaczenie sporu o status poznawczy teorii. War- szawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Zamiara K. (1995). Dynamika pojęć i programów psychologicznych. Szkice meto- dologiczne. Szczecin: Wydawnictwo Fundacji im. Kazimierza Ajdukiewicza na rzecz Rozwoju Nauk Filozoficznych. ROZDZIAŁ 2 EKSPERYMENT – PODSTAWOWE POJĘCIA I ZAŁOŻENIA Każdy język, którym komunikują się między sobą członkowie jakiejś spo- łeczności, obejmuje, między innymi, pewien zasób słów. Bez ich poznania nie sposób skutecznie porozumiewać się z członkami tej społeczności. Język bada- cza specjalizującego się w naukach behawioralnych (psychologii, pedagogice, socjo logii) też posiada taki specyficzny słownik. Są w nim słowa podstawowe dla da nej sfery działalności. Chcąc ją zrozumieć, trzeba koniecznie opano- wać – i to czynnie – ów specyficzny język. Czy od psychologa albo pedagoga, przystępują cego do zaplanowania i przeprowadzenia badań eksperymentalnych oraz do wy korzystania ich wyników w celu potwierdzenia (lub obalenia) jakiejś hipotezy badawczej, też wymagana jest znajomość specyficznego, jeżeli taki ist- nieje, języ ka? Tak. Zatem jakie są te najważniejsze słowa ze słownika ekspery- mentatora? Oto one: ● zmienna; ● zmienność; ● wariancja; ● istotność; ● kontrola; ● randomizacja; ● manipulacja. Zdefiniujmy teraz owe najważniejsze słowa, które pozwolą nam na dotarcie do istoty eksperymentu, zgodnie z tym, jak jest on pojmowany we współczesnej psychologii i pedagogice. 2.1. ZMIENNA Po zakończeniu pierwszego w roku akademickim wykładu mogę pokusić się o sporządzenie krótkiej charakterystyki grupy studentów, którzy po raz pierw- szy przyszli wysłuchać tego, co mam im do powiedzenia na temat metodologii badań psychologicznych. Wiem, że są to studenci pierwszego roku psycholo- gii. Mogę ich policzyć. Załóżmy, że przyszło ich na pierwszy wykład 100. Co zatem mogę powiedzieć o grupie młodych ludzi, których łączy na pewno jedno 27 ROZDZIAŁ 2 – chęć uzyska nia dyplomu magisterskiego z psychologii? Jeżeli nie będę mógł sięgnąć do do datkowych źródeł informacji, jeżeli nie będę mógł z nimi porozma- wiać i jeżeli nie będę mógł skorzystać z bogatego instrumentarium badawczego psychologii, to sporządzona przeze mnie charakterystyka tej grupy będzie bar- dzo uboga. Mimo wszystko coś jednak będę mógł o nich powiedzieć. Pierwsze, co daje się zauwa żyć, to dysproporcja mężczyzn względem kobiet. Zapewne na 100 studentów tyl ko 10–15 będzie mężczyznami. Mogę też określić, w przy- bliżeniu, stopień zainte resowania pierwszym wykładem z nowego przedmiotu. W jaki sposób? Na przy kład przez policzenie osób sporządzających notatki, nie rozmawiających z sąsia dami, zadających pytania pod koniec wykładu. Bardziej szczegółowa i wartościo wa charakterystyka wymagałaby przeprowadzenia specjalistycznych badań z ich aktywnym udziałem (na co musiałbym uzyskać ich zgo dę). Gdyby interesowała mnie struktura inteligencji czy tylko sam IQ, to musiałbym odwołać się do ja kiejś metody badania inteligencji, na przykład Skali Inteligencji dla Dorosłych WAIS-R(PL.). Przeglądając dokumenty osobowe (dane o rodzinie, świadectwa maturalne itp. – za ich zgodą i zgodą administratora danych osobowych na moim wydziale, por. Ustawa z dnia 29 sierpnia 1997 r. o ochronie danych osobowych, art. 23.1 i 26.2), uzyskałbym dane o niektórych czynnikach mogących mieć wpływ na wybór tego właśnie, a nie innego kierunku studiów. Wreszcie rozmowa indy widualna z każdym studentem (po uprzednim uzyskaniu jego zgody) pozwoliłaby mi na poznanie osobistych motywów podję- cia studiów, planów życiowych czy ich wiedzy o psychologii. Chcąc scharakteryzować grupę studentów, mogę odwołać się do takich jej właściwości, jak: płeć, wiek, kolor oczu, wzrost, miejsce zamieszkania, stan cywilny, status społeczno-ekonomiczny rodziny, liczba rodzeństwa, kolejność urodzenia, zainteresowanie wykładanym przedmiotem, struktura zaintereso- wań, IQ, struktura inteligencji, poziom samooceny, poczucie własnej wartości, stosunek do religii, poglądy polityczne, stosunek do określonego kandydata na prezydenta w nadcho dzących wyborach itp. Pod względem wyżej, tylko przy- kładowo wymienionych i bardziej lub mniej (jak np. kolor oczu) uzasadnionych merytorycznie właściwości, moi studenci różnią się między sobą. Pod względem takiej właściwości, jak „płeć”, studenci dzielą się na dwie grupy: a1 – kobiety, a2 – mężczyźni. Z kolei pod wzglę dem takiej właściwości, jak „IQ”, można ich podzielić np. na trzy grupy: IQ w prze dziale zdefiniowanym jako jedno odchy- lenie standardowe od średniej, tj. 85–115; IQ powyżej górnej granicy przedziału średniej, tj. 115; IQ poniżej dolnej granicy przedziału średniej, tj. 85. Taka właściwość, jak „kolor oczu”, umożli
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: