Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00261 006045 13249934 na godz. na dobę w sumie
Chłopaki z dzielnicy. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej - ebook/pdf
Chłopaki z dzielnicy. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 266
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3796-9126-5 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> socjologia
Porównaj ceny (książka, ebook (-10%), audiobook).

Badanie nastoletnich chłopców w miejscu zamieszkania, przeprowadzane przez badacza-sąsiada towarzyszącego im w codzienności, było pogłębiającym się wglądem w kolejne wymiary ich rzeczywistości.

Było to badanie, które wykorzystując oryginalność mojego usytuowania w świecie Badanych – wewnątrz opisywanych zdarzeń – jak i zaangażowaną, społeczno-pedagogiczną postawę badawczą, dotarło do odpodmiotowej rekonstrukcji sposobu teoretyzowania podmiotów na temat współtworzonych przez nich zjawisk, które we wstępnej fazie badania były jedynie delikatnie, intuicyjnie przeze mnie odczuwalne.

Przedkładana praca nie jest więc efektem badania faktów, ale faktów w kontekście, które uchwycone zostały przez uczestniczącego badacza, rozumiejącego naukową wiarygodność, jako odwoływanie się do sposobów doświadczania świata przez Badanych. Dzięki takiej perspektywie udało mi się, mam wrażenie, wyrazić stanowiska moich Badanych w sprawach, w odniesieniu do których zwyczajowo wypowiadali się inni – zewnętrzni eksperci.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Anita Gulczyńska – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Katedra Pedagogiki Społecznej, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 RECENZENT Bogusław Śliwerski REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ Ewa Siwńska SKŁAD I ŁAMANIE Oficyna Wydawnicza Edytor.org PROJEKT OKŁADKI Zbigniew Piotrowicz Autorem zdjęcia na okładce jest jeden z Badanych © Copyright by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2013 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.06259.13.0.D ISBN (wersja drukowana) 978-83-7525-983-4 ISBN (ebook) 978-83-7969-126-5 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63, faks (42) 665 58 62 Moim Rodzicom SPIS TREŚCI Wprowadzenie Rozdział I. Charakterystyka perspektywy badawczej 1. Społeczne usytuowanie badacza 1.1. Wymiary społecznego usytuowania badacza w procesie badawczym 1.2. Prezentacja głównych bohaterów badania 2. Dyscyplinarny kontekst prowadzonego badania 3. Teoretyczno-metodologiczna perspektywa rekonstrukcji świata Badanych 3.1. Znaczenie teorii w przebiegu badania 3.2. Wybór metody generowania teorii ugruntowanej 4. Punkt wyjścia – czyli o pojęciach uwrażliwiających 4. Stygmatyzacja dośrodkowa, czyli o bramie i „obcych spoza sąsiedztwa” 4.1. „Wytapianie czasu” 4.2. Dzianie się 4.3. Interakcje z „obcymi spoza sąsiedztwa” 5. Społeczna niejednorodność sąsiedztwa i jej znaczenie dla uczestnictwa społecznego niektórych grup jego mieszkańców Rozdział III. Dzielnica jako przestrzeń uczestnictwa społecznego Badanych 1. Wprowadzenie 2. Rekonstrukcja interakcyjnych wzorów uczestnictwa społecznego w świecie dzielnicy 2.1. Włączenie się w świat dzielnicy 2.2. Interakcyjny wymiar zaawansowanego uczestnictwa społecznego w dzielnicy 3. Podsumowanie Rozdział II. Sąsiedztwo społecznie niejednorodne, czyli o relacjach pomiędzy nieuprzywi- lejowaną większością i uprzywilejowaną mniejszością 1. Infrastruktura sąsiedztwa jako kontekst działania społecznego jego mieszkańców 2. Interakcyjna mapa sąsiedztwa z perspektywy Badanych 2.1. Zróżnicowanie mieszkańców na uczestników i nieuczestników 2.2. Typifikacje partnerów interakcji sąsiedzkich z perspektywy Badanych 2.3. Sąsiedztwo jako konstrukcja społecznie tworzona, czyli o dzielnicy i „obcych” 3. Dynamika procesu społecznej dystrybucji przestrzeni sąsiedztwa, czyli o stygmatyzacji 3.1. Administracyjny wymiar procesu społecznej dystrybucji przestrzeni materialnej 3.2. Interakcyjny wymiar procesu społecznej dystrybucji przestrzeni materialnej 3.3 Symboliczny wymiar procesu społecznej dystrybucji przestrzeni materialnej dośrodkowej sąsiedztwa sąsiedztwa sąsiedztwa 9 15 15 19 23 29 30 34 38 43 49 49 51 63 67 68 72 79 86 86 90 93 98 107 112 112 123 143 8 4. Mechanizmy trwania dzielnicy w czasie (wertykalnie) i w przestrzeni terytorialnej (horyzontalnie) 4.1. Mechanizmy trwania dzielnicy w wymiarze wertykalnym 4.2. Mechanizmy podtrzymywania dzielnicy w wymiarze horyzontalnym Rozdział IV. Ścieżki kariery szkolnej chłopaków z dzielnicy, czyli o grze oporu i grze pozorów 1. Obecność swoich w szkole jako czynnik orientujący proces włączania w rolę ucznia 175 2. Praca szkoły nad tożsamością ucznia „trudnego” 178 2.1. Stygmatyzacja chłopaków z dzielnicy w szkole, czyli o rodowodzie ucznia 151 151 162 178 181 190 198 199 207 222 232 237 243 250 255 263 265 „trudnego” nauczycielami 2.2. Taktyki podtrzymywania tożsamości ucznia „trudnego” w komunikacji z niektórymi 2.3. Taktyki zmiany tożsamości ucznia „trudnego” 3. Gra oporu i gra pozorów jako strategie radzenia sobie chłopaków z dzielnicy ze sprze- cznością oczekiwań w szkole 3.1. Czynniki orientujące proces społecznej redefinicji ucznia „trudnego” 3.2. Chłopak z dzielnicy jako uczeń „podejrzany”, czyli o grze oporu 3.3. Chłopak z dzielnicy jako uczeń „nieprzeszkadzający”, czyli o grze pozorów 4. Podsumowanie, czyli o dwóch ścieżkach kariery szkolnej Rozdział V. Zakończenie, czyli o społeczno-pedagogicznej perspektywie poszerzania przestrzeni uczestnictwa społecznego chłopaków z dzielnicy 1. Teoria uczestnictwa społecznego chłopaków z dzielnicy z sąsiedztw społecznie niejednorodnych – podsumowanie 2. Zarys orientacji działania społeczno-pedagogicznego w polu przeciwdziałania wyłączaniu społecznemu młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych 3. Podsumowanie, czyli o perspektywach rozwoju Bibliografia Spis fotografii Spis rysunków WPROWADZENIE Goście Gminy Żydowskiej, sąsiadującej z moim i Badanych miejscem zamieszkania, mijając się ze mną, wychodzącą z bramy, zapytali się o usytuowanie pobliskiej synagogi. Nawiązana rozmowa, przebiegająca w języku angielskim, zainteresowała D – nastoletniego chłopca, którego często widy- wałam w sąsiedztwie, szczególnie w obszarze jednej z bram, której umiejscowienie na wprost okien mojego mieszkania sprzyjało chwilowej choćby koncentracji mojej uwagi. D: – O ja!… ale Pani zapier..la po tym angielsku – wyraził zachwyt nad moją angielszczyzną. AG: – Jak chcesz tak zapier..lać to wpadnij do mnie, to się nauczysz – odpowiedziałam. Sąsiedztwo, w przestrzeni którego miała miejsce opisywana sytuacja, jest usytuowane w centrum Łodzi i powszechnie odbierane jako zubożałe, a nawet niebezpieczne. W czasie badania, poniekąd którego efektem jest niniejsza książ- ka, było również moim sąsiedztwem. Reagując tak spontanicznie na wypowiedź D, w najmniejszym nawet stop- niu nie przypuszczałam, jak poważne i długoterminowe będą tego konsekwen- cje. Powyższy opis obrazuje bowiem sytuacyjnie i emocjonalnie skrystalizowaną pierwotną przyczynę kilkuletniej obserwacji uczestniczącej (2001–2005), której głównymi bohaterami byli nastoletni wówczas chłopcy, będący członkami grupy, zwyczajowo spędzającej większą część dnia pod jedną z lokalnych bram. Efek- tem tego badania była niepublikowana praca doktorska pt. Wrastanie społeczne nastoletniej młodzieży w wielkomiejskim środowisku życia, na przykładzie Łodzi. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej. Relacje nawiązane w trakcie badania okazały się być jednak niezwykle trwałe, co, przy mojej ciągłej obecności w sąsiedztwie, stało się powodem kontynuacji procesu gromadzenia danych po formalnym zakończeniu badania i dalszej pracy koncepcyjnej. Ta do- prowadziła mnie nie tylko do nowych wymiarów badanej rzeczywistości, ale stała się przyczyną redefiniowania jej pierwotnie zrekonstruowanego obrazu. Wyjąt- kowe usytuowanie badacza (wspólne sąsiedztwo) podsycało trwale ciekawość, pozwalając na refleksję zarówno nad wcześniej wyprowadzonymi kategoriami teoretycznymi, jak i nad społeczno-pedagogicznymi aspektami takiej wiedzy. Publikacja przedkładana Czytelnikowi jest więc rezultatem całokształtu mo- jej kilkuletniej, mniej bądź bardziej zaangażowanej, obecności w świecie moich nastoletnich sąsiadów i równoległej jej pracy koncepcyjnej. Głębszych przesłanek nawiązania kontaktu z D i rozpoczęcia badania należy upatrywać w ciekawości pedagoga społecznego, który w obecności swoich są- siadów pod bramą i na ulicy upatrywał całego wachlarza problemów ich rodzin, 10 zagrożeń, na jakie narażony był ich rozwój biosocjokulturalny, jak i problemów społecznych, jakie mogli już egzemplifikować. Dzięki poznaniu D nie miałam sposobności tej przedwiedzy zweryfikować. To spotkanie dało bowiem początek następnym, rozpoczynając moją najpiękniej- szą intelektualno-emocjonalną podróż w świat „innego”, widziany z perspektywy jego działających podmiotów, pełną wątków i splotów biograficznych, po których nic nigdy nie było już takie samo… Było to badanie, które wykorzystując oryginalność mojego usytuowania w świecie Badanych – wewnątrz opisywanych zdarzeń – jak i zaangażowaną, społeczno-pedagogiczną postawę badawczą, dotarło do odpodmiotowej rekon- strukcji sposobu teoretyzowania podmiotów na temat współtworzonych przez nich zjawisk, które we wstępnej fazie badania były jedynie delikatnie, intuicyjnie przeze mnie odczuwalne. Przedkładana praca nie jest więc efektem badania faktów, ale faktów w kon- tekście, które uchwycone zostały przez uczestniczącego badacza, rozumiejące- go naukową wiarygodność, jako odwoływanie się do sposobów doświadczania świata przez Badanych. Dzięki takiej perspektywie udało mi się, mam wrażenie, wyrazić stanowiska moich Badanych w sprawach, w odniesieniu do których zwy- czajowo wypowiadali się inni – zewnętrzni eksperci. Badanie nastoletnich chłopców w miejscu zamieszkania, przeprowadzane przez badacza-sąsiada towarzyszącego im w codzienności, było pogłębiającym się wglądem w kolejne wymiary ich rzeczywistości. Było procesem stopniowego odrywania się od wymiaru terytorialnych i funkcjonalnych własności kontekstu działania Badanych (np. infrastruktura miejsca zamieszkania), w kierunku jego warstwy symbolicznej, by finalnie sproblematyzować poszukiwania wokół głów- nej kategorii – procesu uczestnictwa społecznego chłopaków identyfikujących się ze światem dzielnicy, rozumianego jako proces komunikacyjny1. Procesualność badania przełożyła się na logikę jego naukowej prezentacji, nadając tej książce nietypową strukturę. Zważywszy, iż w społecznie zaangażowanym badaniu jakościowym badacz staje się narzędziem poznania, pierwszy rozdział jest prezentacją mojej per- spektywy oglądu świata Badanych. Jej trzy zasadnicze elementy stanowią: opis mojego usytuowania w przebiegu badania, zarys związku perspektywy z moją identyfikacją dyscyplinarną – pedagogiką społeczną – oraz wprowadzenie Czytel- nika w konsekwentną dwóm powyższym teoretyczno-metodologiczną orientację rekonstrukcji świata Badanych. Rozdział drugi prezentuje Badanych jako partnerów interakcji sąsiedzkich, które okazały się być znacząco kontekstualizowane przez infrastrukturę miejsca 1 Kursywą w niniejszej pracy zaznaczone są terminy pochodzące z języka Badanych. 11 zamieszkania. Ukazane zostało zróżnicowanie zarówno w zakresie sposobów jej użytkowania przez sąsiadów, jak i perspektyw poznawczych, ujawnianych przez nich w działaniu. Sąsiedztwo, będące przestrzenią interakcyjną, ukazuje się oczom Czytelnika jako arena dwóch światów – dzielnicy (swoich) i „obcych”, a w dy- namicznych interakcjach pomiędzy nimi zarysowują się obszary ich społecznej nieobecności, obszary społecznego wyłączania czy uczestnictwa społecznego. Ostatniej z tych kategorii – kategorii uczestnictwa społecznego – poświęcona jest szczególna uwaga, gdyż to ona w przebiegu analizy okazała się być kategorią głów- ną badania, spajając inne w logiczną, procesualnie ujętą konstrukcję teoretyczną. Dlatego też dzielnica, jako przestrzeń uczestnictwa społecznego i podsta- wowego obywatelstwa Badanych, została zaprezentowana w całym swym inte- rakcyjnym bogactwie w rozdziale trzecim. Oprócz analizy w wymiarze mikro przedstawione zostały kulturowe dynamizmy podtrzymujące jej trwanie w czasie, jak i sprzyjające ekspansji terytorialnej. Natomiast interakcyjna przestrzeń szkoły – współtworzona przez swoich i „obcych” – stanowiąc scenę działania chłopaków z dzielnicy obarczoną wysił- kiem radzenia sobie ze sprzecznością oczekiwań i konsekwentnym jej napięt- nowaniem, została przedstawiona w rozdziale czwartym. Dwie ścieżki szkolnej kariery, obrazując odmienne dynamiki uczestnictwa społecznego w tej przestrzeni interakcyjnej, stanowią zasadniczy przedmiot rozważań w tym rozdziale. Rozdział piąty – ostatni – prezentuje syntetyczny obraz procesu uczestnictwa społecznego chłopaków z dzielnicy oraz logicznie wynikające z niego przesłanki dla orientacji społeczno-pedagogicznej zmiany. W tak ustrukturyzowanej wypowiedzi zawiera się obraz rzeczywistości Ba- danych odpowiadający nie na pytanie o to, dlaczego działają, ale jak działają, by w odtworzeniu ich logiki racjonalności zobaczyć ujawniające się ograniczenia uczestnictwa społecznego, jak i społeczne siły sprzyjające ich przekraczaniu. Na koniec pragnę podziękować wszystkim, którzy przyczynili się do po- wstania tej pracy. W pierwszej kolejności mam na myśli Promotora mojej pra- cy doktorskiej – Profesor Ewę Marynowicz-Hetkę. Dziękuję za „skorzystanie z zaproszenia do podróży”, naukowe i emocjonalne wsparcie w całym procesie badawczym, jak i przygotowaniu tej pracy, oraz za szczególną dbałość o jej spo- łeczno-pedagogiczną tożsamość. Dziękuję Recenzentom mojej pracy doktorskiej: Profesor Barbarze Smolińskiej-Theiss i Profesorowi Bogusławowi Śliwerskiemu (jednocześnie mojemu pierwszemu opiekunowi naukowemu – Promotorowi pra- cy magisterskiej) za Ich cenne uwagi, które uwzględniłam, mam nadzieję, w tej publikacji. Dziękuję również Profesor Danucie Urbaniak-Zając za zainteresowa- nie tą pracą od samego jej początku, inspirujące rozmowy i cenne wskazówki dla jej efektu finalnego. Szczególnie pragnę podziękować mojemu koledze Dokto- rowi Mariuszowi Granosikowi za oczarowanie mnie socjologią intepretatywną, 12 wielogodzinne rozmowy i niezastąpioną pomoc w analizie materiału badawczego. Dziękuję również Panu Magistrowi Zbigniewowi Piotrowiczowi za pomoc w gra- ficznej oprawie tej pracy. Za rozumiejące wsparcie dziękuję Witkowi. Przede wszystkim jednak dziękuję moim Chłopakom z dzielnicy (oraz ich Rodzinom) za oczarowania, olśnienia, zwątpienia, kryzysy i radości, za pokorę i uwrażliwioną mądrość, których doświadczyłam dzięki zaufaniu, jakim mnie ob- darzyli, wprowadzając w Swój świat. Oni będą wiedzieli, o kogo chodzi… Mam nadzieję, że moja próba jego udokumentowania i zaprezentowania „ob- cym” Ich nie zawiedzie. ROZDZIAŁ I CHARAKTERYSTYKA PERSPEKTYWY BADAWCZEJ Rozpoczęcie badań naukowych bez wiedzy wstępnej o przedmiocie, jak w przypadku badania stanowiącego podstawę niniejszej publikacji, czyni z bada- cza odkrywcę, a z badania dynamiczny, nieprzewidywalny proces. Odkrywca, bę- dąc jednocześnie narzędziem poznania, przyjmuje jednak określoną perspektywę oglądu badanej rzeczywistości. Wynika ona z jego społecznego i teoretycznego usytuowania. Dlatego zrozumienie perspektywy rekonstrukcji świata Badanych wymaga uprzedniego uświadomienia sobie, skąd badacz patrzy, jak i odpowiedzi na pytanie, jako kto patrzy. Odpowiedzi na te pytania, tworząc strukturę tego rozdziału, zastąpią klasycz- ną prezentację podstaw teoretyczno-metodologicznych badania, gdyż teoria jest jego celem, nie punktem wyjścia. W badaniach prowadzonych w takiej (interpre- tatywnej) konwencji, dla zrozumienia zarówno pomysłu na badanie, przebiegu postępowania badawczego oraz formy jego naukowej dokumentacji przedstawia- nej Czytelnikowi, kluczowe jest wyrażenie pierwotnych „obciążeń” orientujących percepcję i analizę badanej rzeczywistości. Dla mojej perspektywy postrzegania młodzieży, zamieszkującej jedno ze sta- rych łódzkich sąsiedztw, znaczące są trzy wzajemnie przenikające się czynniki, które nazwałam społecznym usytuowaniem badacza, dyscyplinarnym usytuowa- niem badacza oraz – będącą konsekwencją i dopełnieniem poprzednich – teore- tyczno-metodologiczną ramą badania. 1. Społeczne usytuowanie badacza 1.1. Wymiary społecznego usytuowania badacza w procesie badawczym Opracowanie koncepcji badania wiązało się ściśle z moim zmieniającym się usytuowaniem w świecie Badanych. Nieostre, wzajemnie przenikające się jego wymiary wydają się pozostawać w związku z rolami podejmowanymi przeze mnie w przebiegu badania. Granice pomiędzy nimi nie przybierały form rytual- nych, a raczej ujawniały się mojej świadomości w formie „olśnień” w procesie autorefleksji towarzyszącej badaniu, a doznawanych w sytuacjach ujawniających zmiany odnoszenia się do mnie przez poszczególnych Badanych, całej grupy czy też pracowników wybranych instytucji, z którymi kontakt był naturalną konse- kwencją mojego towarzyszenia w życiu Badanych. Zmiany te były sygnalizowane wprost – słowami, gestami czy pośrednio – poprzez zabarwienie naszej komuni- kacji silnymi emocjami oraz pozyskaniem przeze mnie symbolicznego dostępu do bardziej intymnej (osobistej czy grupowej) sfery doświadczenia. 16 Moja obecność w świecie Badanych płynnie przyjmowała formy od bier- nej, poprzez interaktywną do aktywnej (Barker, 1980)1. Zdaniem E. Barker, rolę „biernego obcego” charakteryzuje zewnętrzność pozycji badacza, który obserwu- je Badanych z dystansu i uczy się ich bez nawiązywania interakcji. Włączenie się w grupę Badanych i używanie ich języka na tyle wprawne, że jest się nawet rozpoznawanym jako uczestnik ich świata, jest immanentną własnością roli „inte- raktywnego obcego”, która ewoluuje w kierunku roli „aktywnego obcego”, kiedy to badacz zaczyna interweniować w przebieg interakcji i staje się czynnikiem zmiany (ibidem). Moja bierna obecność w świecie Badanych (kilka miesięcy) obejmowała dwa podetapy. Pierwszy z nich był zewnętrzną, zdystansowaną obserwacją inte- resującej mnie grupy młodzieży, prowadzoną z okna własnego mieszkania, czy w trakcie innych, codziennych form mojej aktywności w sąsiedztwie (spacery z psem, zakupy, prace przy samochodzie etc.). Cechą odróżniającą ją od drugiego z podetapów biernej obecności było nienawiązywanie interakcji z Badanymi, a je- dynie systematyczne rozpoznawanie ich codziennych form aktywności i „wsłu- chiwanie się” w język. Z czasem udało mi się nawiązać sporadyczne interakcje, których przedmio- tem były wydarzenia bieżące, wspólnie dane nam w przebiegu życia sąsiedzkiego, jakkolwiek pozwalające prowadzić jedynie rozmowy sytuacyjnie zogniskowane. W ten jednak sposób stałam się rozpoznawalna w tożsamości miłej sąsiadki, co umożliwiło mi rozpoczęcie stopniowego pogłębienia kontaktów, by poznać bliżej kilku z uczestników grupy, a dalej wypracować dostęp do całej grupy, satysfak- cjonująco opanować ich język i pozyskać pewną kulturową wprawę, a więc stać się badaczem obecnym interaktywnie. Wymiar interaktywny mojej obecności w polu badania został bardzo szyb- ko wzbogacony o kluczowy, jak się potem okazało, wymiar aktywny. Moment przełomowy, opisany we wprowadzeniu, spontaniczne zaproszenie jednego z chłopców do wspólnej nauki angielskiego i systematyczne spotkania z nim – doprowadziły do ujawnienia mojej rzeczywistej tożsamości – tożsamość pe- dagożki zainteresowanej badaniem sytuacji młodzieży z sąsiedztwa oraz chęt- nej do pomocy. D okazał się nie tylko zainteresowany udziałem w badaniu, ale również pomógł mi nawiązać interakcje z innymi kolegami. Potrzeba pomocy, mieszczącej się w jego definicji moich kompetencji, doprowadziła do otwarcia relacji z dwoma innymi jego kolegami, którzy uczestnicząc na co dzień w ży- 1 W refleksji nad obecnością w polu badania odnoszę się do koncepcji roli „obcego” Eileen Barker, która opisała jej wymiary na podstawie badania uczestniczącego przeprowadzonego w jed- nej z grup Kościoła Zjednoczeniowego. Zauważyłam liczne analogie pomiędzy opisywanymi przez nią rodzajami obecności badacza w kontekście badania a zmianami mojego usytuowania, jakkolwiek źródłowa koncepcja uległa znaczącej modyfikacji, zważywszy na społeczno-pedagogiczną orientację prowadzonego przez mnie badania uczestniczącego. 17 ciu obserwowanej przeze mnie grupy, w moim zaangażowaniu się w ich sprawy upatrywali szansy na rozwiązanie problemów osobistych. Tak jak socjolog może kierować się jedynie ciekawością poznawczą i wiernie kanonom metodologicz- nym opisywać badaną rzeczywistość, tak pedagog społeczny, którym się czuję z tytułu edukacji i społecznej wrażliwości, nie mógł pozostać niewzruszonym nawet za cenę modyfikacji pierwotnie formułowanych intencji badawczych. Dla- tego też w moim przypadku relacja pomiędzy obecnością interaktywną i aktywną nie miała charakteru następstwa przyczynowo-skutkowego, gdzie okres samych sekwencji interaktywnych, pozwalający rozumiejąco rozpoznać wzory służące nabyciu kulturowej wprawy, ewoluuje stopniowo w kierunku aranżowania sytu- acji2. Rozwój interaktywności przebiegał równolegle do wzrostu zaangażowania w relację pomocową pomiędzy mną a trzema pierwszymi bohaterami – D, H i Y. Spotkania z nimi – informatorami kluczowymi w moim badaniu – miały cha- rakter indywidualny, jakkolwiek równie często miejsce miały spotkania wspólne (głównie D, H i ja) i trwały około roku przed moim faktycznym „wejściem do grupy”, które stało się naturalną konsekwencją zaangażowanych relacji z infor- matorami kluczowymi. Pozostali uczestnicy interesującej mnie grupy, świadomi od początku celu poznawczego, pozwolili nie tylko na towarzyszenie grupie (w miejscach typo- wych – brama, ulica), ale i chętnie uczestniczyli w proponowanych przeze mnie wspólnych spacerach z psem (indywidualnie bądź w mniejszej grupie). Znaczenie tego etapu dla badań najpełniej wyrazić mogę, przytaczając Kathy Charamaz, któ- ra opisując specyfikę metody przyjętej również w niniejszym badaniu, twierdzi, iż „uczestnicy badań pozwalają […] zobaczyć swój świat i działania prowadzone w jego obrębie” (Charmaz, 2009: 33). Był to etap nienarzucającej się obecności pozwalającej mi lepiej opanować społeczną wprawę, konieczną dla budowania i podtrzymywania komunikacji w naturalnym środowisku komunikacyjnym Ba- danych. Obserwacja uczestnicząca pozwoliła mi na zrekonstruowanie nie tylko wariantywnego zróżnicowania wzorów interakcji prowadzonych w badanej gru- pie, ale i poza nią. Przedmiotem rozpoznania na tym etapie była rekonstrukcja konstelacji partnerów interakcji sąsiedzkich Badanych i wariantów przebiegu in- terakcyjnych wymian, wraz z od-podmiotowymi interpretacjami, pozwalający- mi na dotarcie do symbolicznych uzasadnień dla różnic i podobieństw pomiędzy nimi. Stopniowo, towarzysząc grupie w naturalnych kontekstach ich codziennego 2 Zdaniem E. Baker nauczenie się języka w pierwszym etapie oraz sposobu używania go – w drugim – daje podwaliny aktywnej obecności badacza w kontekście badania, która empirycznie manifestuje się testowaniem siły i zasięgu badanego świata, a nawet testującym „stawaniem w po- przek lub poza jego obrębem”, co jednocześnie stawia badacza w roli osoby, z powodu której obec- ności czy wypowiedzi pewne zdarzenia zachodzą. Szerzej w: Barker, 1980. Zważywszy na moje interwencje w instytucjonalnych kontekstach uczestnictwa społecznego Badanych, reprezentowałam usytuowanie nie tylko aktywne, ale i zaangażowane, gdzie kluczowym kryterium zaangażowania była odpodpodmiotwa perspektywa rozumienia trudności na styku Badani-instytucje. 18 działania, zaczęłam oglądać świat oczami tych, dla których brama była biogra- ficznie znacząca. Wybór kolejnych elementów otoczenia, na które kierowałam swoją uwagę, nie był przypadkowy, lecz wynikał ze znaczenia, jakie miały dla Badanych. Były one immanentnymi częściami obrazu ich świata, z których wiele zaskakiwało, drażniło mnie już samą swoją obecnością czy też przypisywanym znaczeniem. Dzięki swobodnej komunikacji i uczestnictwie w naturalnym biegu zdarzeń ujrzałam ten świat w ich obiektywie zarówno w wymiarze strukturalnym (elementy, na które nakierowywana była moją uwagą w obserwacji), jak i funkcjo- nalnym (interpretacje ujawniające wzajemne związki pomiędzy tymi elementami, uzasadniające jednocześnie nieobecność innych – obiektywnie istniejących) etc. Taka ocena wskazywać może na brak pokory, jakkolwiek argumentami uzasadniającymi tezę o naturalności przebiegu interakcji w grupie mimo mojej obecności, jak i pozyskaniu przeze mnie interakcyjnej wprawy, mogą być kłopoty definicyjne, jakie moja osoba zaczęła sprawiać w komunikacji sąsiedzkiej. Największy wysiłek reinterpretacyjny był udziałem tych sąsiadów, którzy znali mnie „sprzed badania” i identyfikowali jako dorosłą zamężną kobietę, która od jakiegoś czasu zaczęła bywać pod bramą czy na ulicy z grupą młodych chłop- ców. Wśród osób zakłopotanych znaleźli się również niektórzy rodzice chłopców uczestniczących w badaniu, stąd powszechne ujawnienie roli badaczki stało się jedynie kwestią czasu, zasadną dla kontynuacji badania, otwierając nowe prze- strzenie dla jego rozwoju. Reprezentanci innej kategorii, partnerzy interakcji moich Badanych w są- siedztwie, np. koledzy spoza grupy, policjanci, przechodnie etc., odnosili się do mnie jak do koleżanki badanych chłopców. Policjanci mnie legitymowali, prze- chodnie spoglądali równie podejrzanie jak na innych spod bramy, a nierozpozna- jący mnie jeszcze koledzy Badanych witali się serdecznie, próbując rozszyfrować moją tożsamość w przebiegu interakcji. Sami główni bohaterowie badania popeł- niali natomiast sytuacyjne pomyłki językowe, zwracając się często do mnie po imieniu, a nie – jak zostało ustalone na początku – „Pani Anito”. Pozyskiwanie coraz pełniejszego obrazu rzeczywistości rekonstruowanej w procesie badania wiązało się więc ze zmianami tożsamości badacza, a te wtór- nie różnicowały wymiary badanego świata, pozwalając mi zadawać nowe pytania i weryfikować kolejno odpowiedzi na nie, co prowadziło do zagęszczania ich teo- rii objaśniającej własne działania oraz procesualne związki z działaniami innych. Obraz świata Badanych zmieniał się wraz ze stopniem mojego weń wnikania. To, co jako badacz uczestniczący widziałam na określonym etapie postępowania badawczego, było jedynie pewną konstrukcją czasowo-przestrzenno-społeczną, gdyż granice przestrzeni materialnej i społecznej, jak i ich wzajemne związki w tworzonej re(konstrukcji), zmieniały się wraz przebiegiem badania. Powol- ne wnikanie w świat Badanych powiązane z przyjmowanymi rolami w badaniu społecznie zaangażowanym, redefiniując systematycznie ramy rzeczywistości 19 „ko(konstruowanej)”, pozwalało mi na stopniowe odzwierciedlanie złożonego obrazu kolejno krystalizujących się jej struktur3. O przejawach zaangażowania nie sposób opowiadać bez odniesień do jego empirycznych egzemplifikacji, ale te Czytelnik odnajdzie samodzielnie wśród bogactwa opisów sytuacji, w których współuczestniczyłam, a które obrazują wygenerowane w badaniu kategorie teoretyczne, prezentowane w kolejnych już rozdziałach tej książki. Jakkolwiek przygotowaniu dobrego gruntu dla spotkania wyobraźni badacza i czytelników posłużyć może krótka prezentacja głównych bohaterów badania. Mimo, że ogromną część materiału empirycznego stanowiły sytuacje zaobserwowane podczas współtowarzyszenia grupie, każdy z bohaterów miał w procesie współkonstruowania wiedzy swój wyjątkowy udział ze względu na odmienność relacji ze mną. 1.2. Prezentacja głównych bohaterów badania Kiedy poznałam D, miał 15 lat i właśnie rozpoczął uczęszczanie do najbliż- szego gimnazjum. Był jednym z chłopców obserwowanych przeze mnie pod bra- mą. Nasza pierwsza rozmowa, opisana we wprowadzeniu do książki, wynikająca z zainteresowania moją rozmową z cudzoziemcami – wyznawcami judaizmu – dała początek relacji, którą w mniejszym natężeniu, ale udaje się kontynuować po dzień dzisiejszy. Z późniejszych już rozmów z D wynika, iż moment, w któ- rym nawiązała się nasza relacja, miał miejsce w okresie przełomowym dla niego. Chłopiec właśnie postanowił odłączyć od grupy, która przez jakiś czas oferowa- ła mu atrakcyjniejsze, acz ryzykowne formy spędzania czasu wolnego. Realne zagrożenie ujęciem przez policję podczas ucieczki z miejsca popełnienia aktu wandalizmu wzbudziło u niego refleksję i spowodowało ograniczenie kontaktów codziennych do przedstawicieli jego starej grupy, z którą znowu spędzał czas pod bramą. Jednocześnie był to okres pogłębiania się alkoholizmu ojca i dojrzewania matki do decyzji o rozwodzie. Systematyczne spotkania w moim domu i wspólne spacery z psem pozwoliły na wzajemne poznanie. Z czasem rozpoczęliśmy pracę nad poprawą wyników w nauce, która przyjęła formę sinusoidalnie przebiegają- cego procesu wzlotów i upadków – Jego i moich – ale przed wszystkim stała się przestrzenią rozwoju pięknej, choć bardzo trudnej dla obu stron przyjaźni. Tak na- prawdę to dzięki D mogę dzisiaj dzielić się efektami mojego badania. Był moim Przewodnikiem po świecie dzielnicy, to on zapoznał mnie z innymi kolegami, których zainteresował badaniem, jak i zaproponowaną przez mnie ofertą peda- gogiczną. Z czasem, stałam się również przyjacielem domu, a relacja z D oraz 3 Zarys koncepcji badania społecznie zaangażowanego jako typu badania uczestniczącego przedstawiłam w pracy: Granosik, Gulczyńska, Marynowicz-Hetka, red., 2010. 20 Jego Rodziną stała się płaszczyzną wzajemnej wymiany, pomocy i uczenia się od siebie, wzbogacając moją wiedzę i wrażliwość. Z czasem zainteresowanie innych kolegów nietypową relacją sąsiadki-peda- goga i D, jak i zdeklarowana przeze mnie rola badacza, umożliwiły zaproszenie do badania dwóch kolejnych jego bohaterów – w tamtym czasie najbliższych ko- legów D – braci Y i H. O zapoznanie się z H poprosił mnie D, twierdząc, że H potrzebuje pomocy4. Poznanie H było momentem przełomowym badania. Poziom skomplikowania sytuacji rodzinnej i prawnej zdecydowanie przerósł moje najśmielsze wyobra- żenia. Zadecydowały one nie tylko o moim włączeniu się w próbę rozwikłania jego sytuacji prawnej i w pomoc w jego rozwoju5, ale wymagały też w pewnym momencie podjęcia się przeze mnie opieki prawnej nad nim6. Już w pierwszym tygodniu znajomości zostałam zaproszona do domu przez matkę, która za głów- ny problem rodziny uważała brak dochodów, zagmatwanie sytuacji prawnej chłopców i wynikający z tego lęk przed zabraniem jej synów przez sąd. H i jego brat Y byli w domu za zezwoleniem sądu, co nazywali „umową z Sędziną”. Obaj mieli na koncie sprawy karne, które popełnili będąc pod opieką domu dziecka, ośrodków szkolno-wychowawczych oraz podczas ucieczek z tych drugich. Z domu rodzinnego zostali zabrani około 10 lat wcześniej, wspólnie z trzecim najstarszym bratem. Matka wychowywała ich sama. Kiedy starsi sy- nowie poszli do szkoły, upubliczniony został jej alkoholizm. Trzej bracia za- brani zostali z domu do placówki opiekuńczo-wychowawczej. Najstarszy brat pozostał w domu dziecka do usamodzielnienia. Natomiast H i Y, ze względu na kłopoty wychowawcze i konflikty z prawem, umieszczeni zostali w placówkach o charakterze resocjalizacyjnym, z których systematycznie uciekali. Kiedy ich poznałam, byli w domu na warunkach określonych przez sąd, które nie były dla nich zrozumiałe. Wynikający z tego lęk powodował unikanie nałożonego przez Panią Sędzię cotygodniowego obowiązku stawiania się u Niej, który – obok nie- 4 Materiał empiryczny, dokumentujący moje relacje z matką chłopców, policją, pracownika- mi sądu, nie wpisał się w sensie logicznym w teorię dokumentowaną w tej publikacji, ze względu na element silnie odróżniający kontekst ich uczestnictwa społecznego od pozostałych Badanych – karierę instytucjonalną. Jakkolwiek odkrycia, będące udziałem mojego zaangażowanego działania w relacji z Y i H, zostały udokumentowane w postaci hipotez, stając się przyczynkiem dla aktualnie prowadzonych poszukiwań, których przedmiotem jest kariera instytucjonalna z perspektywy sym- boliczno-interakcyjnej. Tak też obecność empiryczna H i Y w niniejszej książce została zawężona do tych samych aspektów co w przypadku pozostałych Badanych tak, by nie wprowadzać zróż- nicowania niemieszczącego się w logice procesu konstruowania teorii uczestnictwa społecznego chłopaków z dzielnicy prezentowanej w niniejszej pracy. 5 Pomoc w rozwoju rozumiem za: Marynowicz-Hetka, 1987, 2007. 6 Kryterium odpowiedzialności prawnej jest podstawowym kryterium odróżniające formę działania społeczno-pedagogicznego zwaną pomocą w rozwoju od opieki. Szerzej w: Kamiński, 1972. Odmienność ta ujawniała się w specyfice mojej relacji z H, odróżniając ją od relacji z pozo- stałymi Badanymi. 21 popełniania kolejnych czynów karalnych – był warunkiem pozostania w domu do momentu przeprowadzenia badań diagnostycznych w rodzinnym ośrodku diagnostyczno-konsultacyjnym. Moje zaangażowanie w pomoc rodzinie zbiegło się w czasie z zabraniem H do policyjnej izby dziecka, którego bezpośrednim powodem było właśnie zanie- dbanie wizyt w sądzie. H po badaniach miał być przewieziony do docelowej in- stytucji resocjalizacyjnej. Matka w tej sytuacji poprosiła mnie o pomoc. Efektem negocjacji z sądem, matką i samym H był warunkowy powrót do domu, przy moim zobowiązaniu się do czasowego przejęcia opieki prawnej nad chłopcem i pomocy rodzinie w dokonaniu zmian, pozwalających na przekazanie opieki matce. Po po- wrocie H w wieku 14 lat rozpoczął naukę w czwartej klasie lokalnej szkoły pod- stawowej. Czas opieki prawnej nad H był wypełniony regularnym wspieraniem go w nauce szkolnej, współpracą z nauczycielami, pedagogiem szkolnym, kura- torem i sądem, pracodawcą matki, a przede wszystkim pracą z matką w celu przy- gotowania jej do przejęcia faktycznej opieki. Po około roku udało się wprawdzie doprowadzić do momentu przekazania prawa do opieki nad H jego matce (przy nadzorze kuratora), ale już w tym samym miesiącu H przyłapano na pierwszym przestępstwie. Po około pięciu miesiącach chłopak wrócił do instytucji zamknię- tej. Już po wygaśnięciu relacji z H dotarły do mnie opisy sytuacji świadczących o łamaniu przez niego, jak i jego matkę warunków umowy z sądem i ze mną na długo przed tym przywróceniem matce ograniczonej władzy rodzicielskiej. Sprawa Y, tocząca się w tym samym czasie, została zawieszona. Jego zda- niem zaniedbania matki, jak i sądu doprowadziły do utraty kolejnego roku nauki. Chłopakowi udało się jednak wrócić do szkoły. Mając 16 lat, rozpoczął naukę w piątej klasie szkoły podstawowej przy ośrodku szkolno-wychowawczym jako uczeń dochodzący. Początkowo był bardzo zmotywowany, z czasem jednak z po- wodu pogłębiających się problemów z matką niedotrzymującą umowy z synami, ze mną i z sądem, sytuacja szkolna stała się również napięta. Udało mu się jednak skończyć podstawówkę. Kolejni trzej główni bohaterowie mojego badania – R, M i Z – zostali włą- czeni w proces badawczy około rok po rozpoczęciu badania z informatorami klu- czowymi, co praktycznie zbiegło się w czasie z naturalnym zakończeniem mojej relacji z H, powodowanym ponownym umieszczeniem go w instytucji resocjali- zacyjnej. R w momencie rozpoczęcia badania miał 16 lat. Najrzadziej ze wszystkich bywał pod bramą. W jego przekonaniu, jak i w opinii kolegów, nigdy nie zrobił niczego niezgodnego z prawem. W czasie badania uczył się w liceum sportowym. Co roku walczył o promocję i zawsze wygrywał. Bardzo cenił matkę, która, po- mimo poważnych problemów sprawianych przez pozostałych dwóch domowni- ków – ojca i brata – dzielnie radziła sobie z nimi, jak i wspierała R w kontynuacji kosztownej ścieżki edukacyjnej. W grupie R rozpoznawany był jako ten, który musi mieć zawsze rację.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Chłopaki z dzielnicy. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: