Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00229 004914 15200676 na godz. na dobę w sumie
Diagnostyka pedagogiczna - ebook/pdf
Diagnostyka pedagogiczna - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 300
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-674-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

 

Polecana publikacja omawia podstawowe założenia metodologiczne procesu diagnostycznego w pracy pedagogicznej oraz próbuje określić zakres kompetencji i obszar badawczy pedagoga. Spór o charakter diagnozy i zakres kompetencyjny między psychologiem a pedagogiem powoduje wycofywanie się pedagogów z działalności diagnostycznej lub ograniczenie ich pracy do diagnostyki edukacyjnej…

Celem publikacji jest uświadomienie przyszłym pedagogom znaczenia diagnostyki w przygotowaniu zawodowym oraz kształtowanie wrażliwości i umiejętności związanych z procesem diagnozowania w pracy terapeutyczno-wychowawczej.

Adresatami książki są studenci kierunków pedagogicznych, nauczycielskich, którzy w przyszłości podejmą pracę pedagogiczną z dziećmi i młodzieżą, stąd w książce posłużono się określeniami „nauczyciel”, „pedagog” – jako osoby dokonujące diagnozy pedagogicznej.

Niniejsza publikacja może też być wykorzystywana przez pedagogów i nauczycieli w samokształceniu i doskonaleniu zawodowym połączonym z kształtowaniem refleksji nad własnym profesjonalizmem zawodowym. Analiza literatury pozwala na pełniejszą ocenę dotychczasowych działań i ich odpowiednią weryfikację. Rozwijanie refleksji zawodowej to istotny element samokształcenia, którego celem jest stałe doskonalenie pracy i zwiększanie jej skuteczności. Autorka ma nadzieję, że książka będzie pomocna w podnoszeniu jakości kształcenia przyszłych kadr pedagogicznych.

Książka podejmuje kilka ważnych obszarów tematycznych pod kątem teoretyczno-pragmatycznym. Jej celem jest zapoznanie z założeniami teoretycznymi procesu diagnozowania oraz przedstawienie praktycznych rozwiązań diagnozy pedagogicznej. Część pierwsza zawiera teoretyczno-metodologiczne podstawy diagnozy w ujęciu określonych teorii i koncepcji badań w obszarze wybranych subdyscyplin pedagogicznych…

Część druga publikacji obejmuje zagadnienia diagnostyki w odniesieniu do wybranych obszarów (środowisk wychowawczych). Analiza możliwości diagnostycznych pedagoga w rozpoznawaniu środowiska rodzinnego, z wykorzystaniem opisanych sposobów poznawania, uwzględnia badania prowadzące do rozpoznania funkcjonowania rodziny i jej wpływu na proces wychowania oraz nauczania. Podkreślenie roli diagnozy pedagogicznej we wczesnym wspomaganiu rozwoju dzieci zagrożonych niepełnosprawnością ma uświadomić pedagogom ich udział w pracach zespołów wczesnego wspomagania i określić działania profesjonalne ukierunkowane na dziecko i jego najbliższe otoczenie (rodzinę). Opis wybranych metod wczesnego diagnozowania dziecka ułatwi planowanie i realizowanie zadań z zakresu wczesnej obserwacji i wczesnego rozpoznawania objawów zaburzeń rozwojowych, przyczyniając się do lepszego przygotowania pedagogów do współpracy z rodzicami. Pokazanie sposobów diagnozy realizowanych przez innych specjalistów ma wartość poznawczą, uświadamia bowiem pedagogom zakres czynności diagnostycznych i przygotowuje do rozumienia oraz właściwego interpretowania treści diagnozy specjalistycznej (medycznej czy psychologicznej).

Książka opisuje również możliwości badania klimatu szkoły i klasy oraz rozpoznawania zjawisk zachodzących wewnątrz grup rówieśniczych, czyli czynności przygotowujących do podejmowania działań diagnostycznych zarówno indywidualnych, jak i grupowych (zespołowych), które mogą być wykorzystywane w opracowaniu programu wychowawczego czy profilaktycznego szkoły.

Publikacja ta jest wynikiem kilkuletniej pracy i doświadczeń zawodowych, ale też dużego zaangażowania osób naukowo zajmujących się tą problematyką.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzenci: dr hab. Ewa Wysocka, prof. Uniwersytetu (cid:291)l(cid:264)skiego dr El(cid:304)bieta Siarkiewicz, Uniwersytet Zielonogórski Redakcja wydawnicza: Aleksandra Jastrz(cid:269)bska Opracowanie typografi czne: Alicja Ku(cid:302)ma Projekt okładki: Magdalena Muszy(cid:281)ska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART ISBN 978-83-7587-674-1 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie II, Kraków 2011 B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Spis treści Wst(cid:269)p ................................................................................................................................... 9 Cz(cid:269)(cid:292)ć pierwsza Rozdział 1 Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych ................................. 15 1.1. Defi nicje diagnozy – zakresy znaczeniowe i uj(cid:269)cia modelowe .................... 15 1.2. Diagnoza i jej rodzaje – ró(cid:304)norodno(cid:292)ć procesu poznawania ....................... 24 1.3. Obszary diagnozy w wybranych subdyscyplinach pedagogiki .................. 28 1.3.1. Diagnoza kliniczno-wychowawcza J. Korczaka i jej znaczenie w teorii wychowania ................................................................................ 29 1.3.2. Post(cid:269)powanie diagnostyczne w pedagogice społecznej ..................... 31 1.3.3. Problem diagnozy w pedagogice resocjalizacyjnej .............................. 35 1.4. Nauczyciel w roli diagnosty – zakres diagnozy szkolnej ............................. 39 1.5. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................... 42 1.6. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych ................................................................... 44 1.7. Literatura do rozdziału ...................................................................................... 46 Rozdział 2 Zało(cid:304)enia teoretyczno-metodologiczne procesu diagnozowania w pedagogice .... 49 2.1. Czynno(cid:292)ci i etapy post(cid:269)powania diagnostycznego w naukach społecznych ..................................................................................... 49 2.2. Proces diagnostyczny jako forma relacji mi(cid:269)dzyosobowej .......................... 52 2.3. Kompetencje badacza i zasady etycznego post(cid:269)powania ............................. 56 2.4. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................... 63 2.5. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych ................................................................... 65 2.6. Literatura do rozdziału ...................................................................................... 66 Rozdział 3 Metodologia badawcza – warsztat diagnostyczny pedagoga .................................... 69 3.1. Podstawowe zało(cid:304)enia działalno(cid:292)ci diagnostycznej ..................................... 70 3.2. Charakterystyka podstawowych metod, technik i narz(cid:269)dzi w diagnostyce pedagogicznej ........................................................................... 72 3.2.1. Metoda sonda(cid:304)u diagnostycznego w badaniach pedagogicznych ... 73 3.2.2. Metoda indywidualnych przypadków ................................................. 74 B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 6 Spis treści 3.2.3. Podstawowe techniki diagnostyczne w pracy pedagoga – obserwacja, wywiad, ankieta i kwestionariusze ................................. 76 3.2.4. Techniki socjometrii i ich zastosowanie w pracy pedagogicznej ...... 84 3.2.5. Techniki projekcyjne w badaniu pedagogicznym – mo(cid:304)liwo(cid:292)ci i ograniczenia ........................................................................................... 88 3.3. Podsumowanie rozdziału i dyskusja .............................................................. 90 3.4. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych .................................................................. 92 3.5. Literatura do rozdziału ..................................................................................... 93 Cz(cid:269)(cid:292)ć druga Rozdział 4 Diagnoza (cid:292)rodowiska rodzinnego w uj(cid:269)ciu teoretyczno-metodologicznym ......... 97 4.1. Rodzina w refl eksji badawczej. Przedmiot i cele bada(cid:281) pedagogiki rodziny .......................................................................................... 99 4.1.1. Zasady post(cid:269)powania diagnostycznego w poznawaniu (cid:292)rodowiska rodzinnego ......................................................................... 103 4.2. Warsztat badawczy pedagoga w diagnozie rodziny .................................. 105 4.2.1. Wywiad i ankieta jako sposoby zdobywania informacji o rodzinie ................................................................................................. 107 4.2.2. Wybrane narz(cid:269)dzia diagnozy – zało(cid:304)enia teoretyczne i praktyczne stosowanie ................................. 109 4.2.3. Techniki projekcyjne w rozpoznawaniu sytuacji rodziny ................ 115 4.3. Przemoc domowa wobec dziecka – dylematy diagnostyczne ................... 124 4.3.1. Identyfi kowanie przemocy w rodzinie badanego ............................. 125 4.3.2. Działania diagnostyczne w rozpoznawaniu zjawiska krzywdzenia dziecka ............................................................. 129 4.4. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 131 4.5. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych ................................................................. 134 4.6. Literatura do rozdziału .................................................................................... 136 Rozdział 5 Znaczenie diagnozy we wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka ..................... 139 5.1. Defi niowanie poj(cid:269)cia, jego zakres znaczeniowy, prawny i praktyczny ... 139 5.2. Wybrane narz(cid:269)dzia do oceny rozwoju małego dziecka ............................. 142 5.3. Charakterystyka procesu diagnostycznego małego dziecka ..................... 144 5.4. Zadania pedagoga we wczesnym wspomaganiu rozwoju ........................ 146 5.5. Formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku i rodzinie .......... 149 5.6. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 151 5.7. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych ................................................................. 152 5.8. Literatura do rozdziału .................................................................................... 153 Rozdział 6 Poznawanie (cid:292)rodowiska szkolnego – wybrane zagadnienia diagnostyczne ......... 157 6.1. Klimat szkoły i klimat klasy w procesie rozpoznania pedagogicznego ... 159 6.1.1. Charakterystyka wybranych sposobów oceny klimatu szkoły i klasy ........................................................................................... 163 6.2. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 169 6.3. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych ................................................................. 171 6.4. Literatura do rozdziału .................................................................................... 172 B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści 7 Rozdział 7 Ucze(cid:281) w (cid:292)rodowisku szkolnym – ocena procesu przystosowania i zachowa(cid:281) problemowych uczniów ........................................................................... 175 7.1. Znaczenie diagnozy w pracy pedagogicznej nauczyciela .......................... 175 7.2. Ocena zaburze(cid:281) w przystosowaniu i trudno(cid:292)ci adaptacyjnych dzieci i młodzie(cid:304)y ........................................................................................................ 178 7.2.1. Kryteria oceny poziomu przystosowania – opis wybranych narz(cid:269)dzi .................................................................................................... 181 7.3. Trudno(cid:292)ci wychowawcze a zaburzenia zachowania – w(cid:264)tpliwo(cid:292)ci defi nicyjne .......................................................................................................... 189 7.4. Identyfi kacja zachowa(cid:281) agresywnych – opis narz(cid:269)dzi pomiaru agresji ... 194 7.4.1. Charakterystyka wybranych narz(cid:269)dzi do pomiaru agresji .............. 199 7.5. Ucze(cid:281) z ADHD – rozpoznawanie i formy pomocy pedagogicznej .......... 203 7.6. Diagnozowanie fobii szkolnej – dylematy pedagogiczne ........................... 208 7.7. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 217 7.8. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych ................................................................. 220 7.9. Literatura do rozdziału .................................................................................... 222 Rozdział 8 Proces uczenia si(cid:269) jako przedmiot diagnozy pedagogicznej .................................... 227 8.1. Dojrzało(cid:292)ć szkolna – uwarunkowania i kryteria diagnostyczne ............... 227 8.1.1. Wybrane narz(cid:269)dzia do oceny szkolnej dojrzało(cid:292)ci – charakterystyka ....................................................................................... 230 8.2. Rozpoznawanie i identyfi kacja trudno(cid:292)ci w uczeniu si(cid:269) ............................ 235 8.2.1. Specyfi czne trudno(cid:292)ci w czytaniu i pisaniu i ich rozpoznawanie w warunkach szkolnych ........................................................................ 239 8.2.2. Wczesna diagnoza ryzyka dysleksji – kryteria diagnostyczne i narz(cid:269)dzia ............................................................................................... 242 8.3. Diagnoza trudno(cid:292)ci w czytaniu i pisaniu ...................................................... 246 8.3.1. Opis wybranych narz(cid:269)dzi do oceny czytania i pisania ..................... 248 8.4. Czynno(cid:292)ci oceniania w działaniach praktycznych nauczyciela ................ 254 8.5. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................. 258 8.6. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych ................................................................. 260 8.7. Literatura do rozdziału .................................................................................... 265 Rozdział 9 Rozpoznawanie zdolno(cid:292)ci uczniów w obszarze edukacyjnym ............................... 267 9.1. Egalitaryzm społeczny a rzeczywisto(cid:292)ć edukacyjna w kształceniu uczniów zdolnych ............................................................................................. 268 9.2. Poj(cid:269)cie zdolno(cid:292)ci w rozumieniu psychologicznym ..................................... 269 9.3. Charakterystyka ucznia zdolnego .................................................................. 271 9.4. Sposoby rozpoznawania zdolno(cid:292)ci dziecka – opis narz(cid:269)dzi bada(cid:281) .......... 273 9.5. Metody badania uzdolnie(cid:281) artystycznych dzieci – obszar zaniedbany ... 284 9.6. Podsumowanie rozdziału i dyskusja ............................................................ 286 9.7. Propozycje ćwicze(cid:281) praktycznych ................................................................. 288 9.8. Literatura do rozdziału .................................................................................... 289 Zako(cid:281)czenie ..................................................................................................................... 291 Wykaz literatury ............................................................................................................. 295 Spis schematów ............................................................................................................... 309 Spis tabel ........................................................................................................................... 311 B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 WstępWstęp Współczesna szkoła funkcjonuje w warunkach ci(cid:264)głych zmian społecz- nych, co kreuje jej nowy wizerunek i wyznacza kierunki rozwoju. Czynno(cid:292)ci dydaktyczne, wychowawcze, opieku(cid:281)cze i profi laktyczne stanowi(cid:264) płaszczy- zn(cid:269) oddziaływa(cid:281) nauczyciela-pedagoga w odniesieniu do ró(cid:304)nych grup dzieci i młodzie(cid:304)y. O skuteczno(cid:292)ci tych działa(cid:281) decyduje stopie(cid:281) rozpoznania potrzeb, rozpoznanie za(cid:292) przeprowadza si(cid:269) w pracy diagnostycznej, która poprzedza działania edukacyjne. Diagnoza dydaktyczna, wychowawcza, opieku(cid:281)cza, pro- fi laktyczna czy rozwojowa obejmuje czynno(cid:292)ci pedagogiczne na ka(cid:304)dym etapie nauczania i w ka(cid:304)dym typie szkoły. Poznawanie pedagogiczne jako podstawo- wy element pracy w obszarze edukacyjnym jest zadaniem trudnym, wyma- gaj(cid:264)cym przygotowania metodycznego, metodologicznego i merytorycznego oraz posiadania przez diagnost(cid:269) odpowiednich cech osobowych. Teoretyczna znajomo(cid:292)ć tematu, opanowanie warsztatu badawczego i odpowiednia postawa etyczna tworz(cid:264) zespół kompetencji diagnostycznych warunkuj(cid:264)cych warto(cid:292)ć diagnozy. Metodologiczno-osobowo(cid:292)ciowy wymiar diagnozy okre(cid:292)la kryteria, zasady i sposoby jej dokonywania pod wzgl(cid:269)dem poprawno(cid:292)ci, która decyduje o jako(cid:292)ci i skuteczno(cid:292)ci działa(cid:281). Zwi(cid:264)zek diagnozy z terapi(cid:264) wyznacza szcze- gólne miejsce rozpoznaniu, które ukierunkowuje oddziaływania terapeutyczne i znacz(cid:264)co wpływa na ich wyniki. Publikacja niniejsza omawia podstawowe zało(cid:304)enia metodologiczne pro- cesu diagnostycznego w pracy pedagogicznej oraz próbuje okre(cid:292)lić zakres kompetencji i obszar badawczy pedagoga. Spór o charakter diagnozy i za- kres kompetencyjny mi(cid:269)dzy psychologiem a pedagogiem powoduje wyco- fywanie si(cid:269) pedagogów z działalno(cid:292)ci diagnostycznej lub ograniczenie ich pracy do diagnostyki edukacyjnej (pomiaru szkolnych osi(cid:264)gni(cid:269)ć). Struktura systemu edukacyjnego zapewnia wi(cid:269)ksz(cid:264) dost(cid:269)pno(cid:292)ć pomocy pedagogicz- nej (obecno(cid:292)ć pedagogów w szkołach, stały kontakt ucznia z nauczycielem), dlatego istnieje konieczno(cid:292)ć przygotowania pedagogów do diagnozowania (cid:292)rodowisk wychowawczych oraz rozpoznawania potrzeb edukacyjnych, rozwojowych, wychowawczych dzieci i młodzie(cid:304)y. Narastaj(cid:264)ce problemy wy- chowawcze maj(cid:264) swoje (cid:302)ródło w nieprawidłowo funkcjonuj(cid:264)cym (cid:292)rodowisku rodzinnym, rówie(cid:292)niczym czy szkolnym. Niepowodzenia w uczeniu si(cid:269) mog(cid:264) B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 10 Wstęp być identyfi kowane przed rozpocz(cid:269)ciem nauki szkolnej przez ocen(cid:269) stopnia rozwoju dziecka. Wczesne rozpoznanie czynników zagra(cid:304)aj(cid:264)cych pozwala na zapobieganie powa(cid:304)nym problemom i mo(cid:304)e być przeprowadzone przez na- uczycieli ucz(cid:264)cych ucznia za pomoc(cid:264) dost(cid:269)pnych metod badawczych (obserwa- cja, rozmowa, wywiad). Znajomo(cid:292)ć warsztatu bada(cid:281), umiej(cid:269)tno(cid:292)ć stosowania metod, technik i narz(cid:269)dzi badawczych oraz wra(cid:304)liwo(cid:292)ć pedagogiczna stanowi(cid:264) podstaw(cid:269) interwencji diagnostyczno-profi laktycznej. Pełny (cało(cid:292)ciowy) model diagnozy psychopedagogicznej nie zawsze jest mo(cid:304)liwy, ale te(cid:304) nie zawsze konieczny. Kompleksowa diagnoza jest niezb(cid:269)d- na do okre(cid:292)lenia poziomu rozwoju intelektualnego czy badania osobowo(cid:292)ci ucznia i pozostaje ona wył(cid:264)cznie w kompetencji psychologów. Rozpoznawanie zjawisk w obszarze edukacyjnym, zwi(cid:264)zanym z procesem nauczania i wy- chowania, nale(cid:304)y do pedagogów, których codzienna praca zapewnia ci(cid:264)gło(cid:292)ć oddziaływa(cid:281) diagnostycznych, prowadz(cid:264)cych do pełnego poznania zarówno nieformalnego, jak i naukowego. Ksi(cid:264)(cid:304)ka podejmuje kilka wa(cid:304)nych obszarów tematycznych pod k(cid:264)tem teo- retyczno-pragmatycznym. Jej celem jest zapoznanie z zało(cid:304)eniami teoretycz- nymi procesu diagnozowania oraz przedstawienie praktycznych rozwi(cid:264)za(cid:281) diagnozy pedagogicznej. Cz(cid:269)(cid:292)ć pierwsza zawiera teoretyczno-metodologiczne podstawy diagnozy w uj(cid:269)ciu okre(cid:292)lonych teorii i koncepcji bada(cid:281) w obszarze wybranych subdyscyplin pedagogicznych. Charakterystyka procesu diagno- stycznego jako relacji mi(cid:269)dzyosobowej, zwi(cid:264)zek czynno(cid:292)ci diagnostycznych z teoriami psychologicznymi, kompetencje i etyczna postawa diagnosty stano- wi(cid:264) zawarto(cid:292)ć pierwszych rozdziałów. Rozwa(cid:304)ania koncentruj(cid:264) si(cid:269) zatem na znaczeniu diagnozy w pracy pedagogicznej, jej uwarunkowaniach osobowo(cid:292)- ciowo-organizacyjnych, ukazuj(cid:264)c szerokie mo(cid:304)liwo(cid:292)ci diagnostyczne przez prezentacj(cid:269) bogatego warsztatu metodologicznego. Cz(cid:269)(cid:292)ć druga publikacji obejmuje zagadnienia diagnostyki w odniesieniu do wybranych obszarów ((cid:292)rodowisk wychowawczych). Analiza mo(cid:304)liwo(cid:292)ci dia- gnostycznych pedagoga w rozpoznawaniu (cid:292)rodowiska rodzinnego, z wykorzy- staniem opisanych sposobów poznawania, uwzgl(cid:269)dnia badania prowadz(cid:264)ce do rozpoznania funkcjonowania rodziny i jej wpływu na proces wychowania oraz nauczania. Podkre(cid:292)lenie roli diagnozy pedagogicznej we wczesnym wspoma- ganiu rozwoju dzieci zagro(cid:304)onych niepełnosprawno(cid:292)ci(cid:264) ma u(cid:292)wiadomić pe- dagogom ich udział w pracach zespołów wczesnego wspomagania i okre(cid:292)lić działania profesjonalne ukierunkowane na dziecko i jego najbli(cid:304)sze otoczenie (rodzin(cid:269)). Opis wybranych metod wczesnego diagnozowania dziecka ułatwi planowanie i realizowanie zada(cid:281) z zakresu wczesnej obserwacji i wczesnego rozpoznawania objawów zaburze(cid:281) rozwojowych, przyczyniaj(cid:264)c si(cid:269) do lepsze- go przygotowania pedagogów do współpracy z rodzicami (uwra(cid:304)liwienie na okre(cid:292)lone zachowania dziecka). Pokazanie sposobów diagnozy realizowanych przez innych specjalistów ma warto(cid:292)ć poznawcz(cid:264), u(cid:292)wiadamia bowiem peda- gogom zakres czynno(cid:292)ci diagnostycznych i przygotowuje do rozumienia oraz wła(cid:292)ciwego interpretowania tre(cid:292)ci diagnozy specjalistycznej (medycznej czy B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 11 psychologicznej). Ksi(cid:264)(cid:304)ka opisuje równie(cid:304) mo(cid:304)liwo(cid:292)ci badania klimatu szkoły i klasy oraz rozpoznawania zjawisk zachodz(cid:264)cych wewn(cid:264)trz grup rówie(cid:292)ni- czych, czyli czynno(cid:292)ci przygotowuj(cid:264)cych do podejmowania działa(cid:281) diagno- stycznych zarówno indywidualnych, jak i grupowych (zespołowych), które mog(cid:264) być wykorzystywane w opracowaniu programu wychowawczego czy profi laktycznego szkoły. Diagnozowanie (cid:292)rodowiska szkolnego obejmuje problemy adaptacyjno- -przystosowawcze dzieci i młodzie(cid:304)y, uwzgl(cid:269)dniaj(cid:264)ce ocen(cid:269) gotowo(cid:292)ci szkol- nej, obszar trudno(cid:292)ci zwi(cid:264)zanych z uczeniem si(cid:269), w tym identyfi kowanie uczniów z grupy ryzyka dysleksji rozwojowej, obszar zachowa(cid:281) problemo- wych uczniów oraz szerok(cid:264) problematyk(cid:269) wychowawcz(cid:264). Publikacja zawiera opisy sposobów identyfi kacji uczniów z wybitnymi uzdolnieniami, których poznawanie stanowi cz(cid:269)(cid:292)ć działa(cid:281) diagnostycznych pedagoga, a cz(cid:269)sto jest te- matem zaniedbywanym i pomijanym. (cid:291)wiadomo(cid:292)ć ogranicze(cid:281) pedagogicznych w rozpoznawaniu zdolno(cid:292)ci ujmuje analiza zjawiska w kontek(cid:292)cie psycholo- gicznym i pedagogicznym oraz prezentacja zachowa(cid:281) dziecka uzdolnionego ze wskazaniem wybranych metod oceny zdolno(cid:292)ci w warunkach szkolnych. Niniejsza praca jest uzupełnieniem innych publikacji z tej tematyki, w(cid:292)ród których niew(cid:264)tpliwie cennymi pozycjami s(cid:264) opracowania E. Jarosz (2001, 2006), E. Wysockiej (2006, 2007, 2009), M. Deptuły (2005), E. Lisowskiej (2003), S. i A. Włoch (2009), M. Bogdanowicz (1994, 2003), B. Kai (2003) E. Górniewicz (2000) czy liczne opracowania dotycz(cid:264)ce diagnostyki edukacyjnej (Niemierko 1993, 1997, 2002), które obejmuj(cid:264) szerok(cid:264) problematyk(cid:269) diagnozy psychopeda- gogicznej. Ksi(cid:264)(cid:304)ka przeznaczona dla studentów kierunków nauczycielskich, zawiera wiadomo(cid:292)ci teoretyczne z obszaru zada(cid:281) diagnostycznych pedagoga- nauczyciela-wychowawcy i ł(cid:264)czy je z ćwiczeniami praktycznymi, kształtuj(cid:264)cy- mi umiej(cid:269)tno(cid:292)ci praktyczne w rozpoznawaniu zjawisk pedagogicznych i prawi- dłowej realizacji czynno(cid:292)ci metodologicznych. Przegl(cid:264)d wybranych zagadnie(cid:281) i literatury z tej dziedziny systematyzuje wiedz(cid:269) zwi(cid:264)zan(cid:264) z podejmowaniem zada(cid:281) diagnostycznych w pracy pedagogicznej. Ka(cid:304)dy rozdział ksi(cid:264)(cid:304)ki zawiera literatur(cid:269), która ułatwi studentom dotarcie do (cid:302)ródeł informacji oraz pomo(cid:304)e w przygotowaniu ćwicze(cid:281) praktycznych z wykorzystaniem narz(cid:269)dzi znajduj(cid:264)- cych si(cid:269) w podanych pozycjach. Zało(cid:304)enia teoretyczne i metodologiczne wybra- nych i przydatnych pedagogom narz(cid:269)dzi badawczych s(cid:264) opatrzone odwołania- mi do pozycji, w których czytelnik mo(cid:304)e znale(cid:302)ć pełny opis tych narz(cid:269)dzi wraz z mo(cid:304)liwo(cid:292)ciami interpretacji i zał(cid:264)czonymi kluczami do ich analiz. Celem publikacji jest u(cid:292)wiadomienie przyszłym pedagogom znaczenia diagnostyki w przygotowaniu zawodowym oraz kształtowanie wra(cid:304)liwo(cid:292)ci i umiej(cid:269)tno(cid:292)ci zwi(cid:264)zanych z procesem diagnozowania w pracy terapeutyczno- -wychowawczej. Adresatami ksi(cid:264)(cid:304)ki s(cid:264) studenci kierunków pedagogicznych, nauczycielskich, którzy w przyszło(cid:292)ci podejm(cid:264) prac(cid:269) pedagogiczn(cid:264) z dziećmi i młodzie(cid:304)(cid:264), st(cid:264)d w ksi(cid:264)(cid:304)ce posłu(cid:304)ono si(cid:269) okre(cid:292)leniami „nauczyciel”, „peda- gog” – jako osoby dokonuj(cid:264)ce diagnozy pedagogicznej. Niniejsza publikacja mo(cid:304)e te(cid:304) być wykorzystywana przez pedagogów i nauczycieli w samokształ- B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 12 Wstęp ceniu i doskonaleniu zawodowym poł(cid:264)czonym z kształtowaniem refl eksji nad własnym profesjonalizmem zawodowym. Analiza literatury pozwala na pełniejsz(cid:264) ocen(cid:269) dotychczasowych działa(cid:281) i ich odpowiedni(cid:264) weryfi kacj(cid:269). Roz- wijanie refl eksji zawodowej to istotny element samokształcenia, którego celem jest stałe doskonalenie pracy i zwi(cid:269)kszanie jej skuteczno(cid:292)ci. Mam nadziej(cid:269), (cid:304)e ksi(cid:264)(cid:304)ka b(cid:269)dzie pomocna w podnoszeniu jako(cid:292)ci kształcenia przyszłych kadr pedagogicznych. Publikacja ta jest wynikiem mojej kilkuletniej pracy i do(cid:292)wiadcze(cid:281) zawo- dowych, ale te(cid:304) du(cid:304)ego zaanga(cid:304)owania osób naukowo zajmuj(cid:264)cych si(cid:269) t(cid:264) pro- blematyk(cid:264). Pragn(cid:269) zło(cid:304)yć serdeczne podzi(cid:269)kowania Pani prof. Ewie Wysockiej i Pani dr El(cid:304)biecie Siarkiewicz za okazan(cid:264) (cid:304)yczliwo(cid:292)ć, bardzo cenne sugestie i konstruktywne uwagi oraz otwarto(cid:292)ć w dzieleniu si(cid:269) swoj(cid:264) wiedz(cid:264) i do(cid:292)wiad- czeniem. B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część pierwsza Część pierwsza B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział 1 Rozdział 1 Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych i naukach społecznych 1.1. Definicje diagnozy – zakresy znaczeniowe 1.1. Definicje diagnozy – zakresy znaczeniowe i ujęcia modelowe i ujęcia modelowe Diagnoza i diagnozowanie to terminy powszechnie znane, chocia(cid:304) nie za- wsze wła(cid:292)ciwie rozró(cid:304)niane i odpowiednio u(cid:304)ywane. Słownik j(cid:269)zyka polskiego (2001, s. 171) defi niuje termin „diagnoza” jako „okre(cid:292)lenie”, „ustalenie”, co wskazuje na wynik post(cid:269)powania poznawczego. Termin „diagnozowanie” okre(cid:292)la zatem sposób dochodzenia do postawienia diagnozy (z nastawieniem na czynno(cid:292)ci), czyli proces, którego cechami s(cid:264) celowo(cid:292)ć, ci(cid:264)gło(cid:292)ć i systema- tyczno(cid:292)ć. Kolejnym terminem, który te(cid:304) wymaga wyja(cid:292)nienia naukowego, jest „diagnostyka”. Analiza literatury przynosi próby defi niowania terminów „diagnozowanie”, „diagnoza”, „diagnostyka” (zob. Wysocka 2007). Diagno- styka to „nauka o rozpoznawaniu, rozró(cid:304)nianiu, jego metodach, technikach i narz(cid:269)dziach – sztuka os(cid:264)dzania i oceny” (Wysocka 2007, s. 47). Takie uj(cid:269)cie wskazuje na nadrz(cid:269)dny charakter tego poj(cid:269)cia, rozumianego w kontek(cid:292)cie nauki, odnosz(cid:264)cego si(cid:269) do wielu elementów sztuki diagnozowania. Przez proces diagnozowania autorka rozumie ró(cid:304)ne działania, które zmierzaj(cid:264) do rozpoznania, a diagnoza okre(cid:292)la jego efekty, które poza rozpoznaniem zawie- raj(cid:264) krytyczne opracowanie danych (Wysocka 2007). Analogicznie do hierar- chicznego układu poj(cid:269)ć diagnostyki, diagnozowania i diagnozy zostały upo- rz(cid:264)dkowane poj(cid:269)cia odnosz(cid:264)ce si(cid:269) do organizacji czynno(cid:292)ci diagnostycznych w uj(cid:269)ciu metodologicznym: metodologia diagnozy, metoda diagnozy, tech- nika diagnozy i narz(cid:269)dzie diagnostyczne (Pilch, Bauman 2001, za: Wysocka 2007). Diagnoza kojarzona jest z medycyn(cid:264), w której oznacza okre(cid:292)lenie stanu zdrowia pacjenta, poprzedzone zebraniem pełnych informacji przez pozna- nie bezpo(cid:292)rednie (badanie pacjenta) oraz po(cid:292)rednie (analiza dokumentów). B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 16 Część pierwsza Medyczna defi nicja diagnozy to: „rozpoznawanie choroby na podstawie jej objawów, badania chorego, wywiadu lekarskiego i bada(cid:281) laboratoryjnych” (Sobol, red., 1995, s. 232). E. Jarosz zauwa(cid:304)a, (cid:304)e […] postawienie diagnozy jest podstaw(cid:264) post(cid:269)powania lekarza, ale nie tylko leka- rza, zagadnienie to jest te(cid:304) istotnym problemem psychologii stosowanej, poradnic- twa, orzecznictwa, wyst(cid:269)puje tak(cid:304)e w pedagogice (Jarosz 2003, s. 675). Ju(cid:304) w pracach Hipokratesa, uwa(cid:304)anego za ojca medycyny, znajduj(cid:264) si(cid:269) zapisy dotycz(cid:264)ce rozpoznawania chorób. Filozofowie staro(cid:304)ytni posiadali umiej(cid:269)tno(cid:292)ci leczenia wielu schorze(cid:281), mimo (cid:304)e nie znali ich przyczyn. Ustalenie (cid:302)ródła choroby opierało si(cid:269) na wielu czynno(cid:292)ciach lekarskich, takich jak zbie- ranie wyników bada(cid:281) i przeprowadzenie wywiadu z chorym, na których pod- stawie wyci(cid:264)gano logiczne wnioski. Termin „diagnoza” pierwotnie w medy- cynie oznaczał czynno(cid:292)ć okre(cid:292)lania patologii stanu zdrowia. Znaczenie tre(cid:292)ci diagnozy, dla potrzeb medycyny, jest uto(cid:304)samiane z badaniem realizowanym za pomoc(cid:264) (cid:292)rodków medycznych, a opartym, w du(cid:304)ej mierze, na objawach cho- robowych. Wspóln(cid:264) cech(cid:264) diagnozy, niezale(cid:304)nie od przedmiotu diagnozowa- nia, jest wyst(cid:269)puj(cid:264)cy w niej element prognozowania, zgodny z rozpoznanym czynnikiem patogennym. Próby ustalenia defi nicji diagnozy zapocz(cid:264)tkowały spór dotycz(cid:264)cy tego, czy jest to rozpoznanie teoretyczne, odwołuj(cid:264)ce si(cid:269) do na- zwania, identyfi kacji jednostki chorobowej w (cid:292)wietle posiadanej wiedzy (dia- gnoza nozologiczna), czy te(cid:304) praktyczne rozwi(cid:264)zanie problemu osoby chorej (diagnoza decyzyjna). Uwzgl(cid:269)dniaj(cid:264)c działania pomocowe i terapeutyczne jako konsekwencj(cid:269) diagnozy, diagnozowanie mo(cid:304)na okre(cid:292)lić jako proces rozwi(cid:264)zy- wania problemów, który nie ko(cid:281)czy si(cid:269) na stwierdzeniu stanu aktualnego, ale jego celem jest wskazanie kierunku post(cid:269)powania leczniczego. Ka(cid:304)de działanie pomocowe i lecznicze obejmuje diagnozowanie, czyli ustalenie stanu przed podj(cid:269)ciem próby jego zmiany. Synonimami terminu diagnoza w potocznym u(cid:304)yciu s(cid:264) wyrazy: ocena, opis, rozpoznanie, stwierdzenie. W opisie procesu diagnozowania A. Podgó- recki (1962) wprowadza nast(cid:269)puj(cid:264)ce rozró(cid:304)nienia: opis – jest to zestawienie danych z bada(cid:281), wobec których jest podejmowane po- st(cid:269)powanie celowo(cid:292)ciowe, inaczej jest to rejestrowanie, okre(cid:292)lanie, stwier- dzanie faktów; ocena – pozwala na porównanie faktów i badanego stanu, z faktami i stanem postulowanymi, co pomaga okre(cid:292)lić ewentualne rozbie(cid:304)no(cid:292)ci; konkluzja – okre(cid:292)la potrzeb(cid:269) lub brak potrzeby podj(cid:269)cia post(cid:269)powania celo- wo(cid:292)ciowego; tłumaczenie – wyja(cid:292)nienia przyczyn danego badanego zjawiska (dlaczego tak jest?); postulowanie – obrazowanie stanów przeznaczonych do realizacji lub refor- mowania; stawianie hipotez – okre(cid:292)lanie zwi(cid:264)zku mi(cid:269)dzy projektem a czynnikiem przy- czynowym (Podgórecki 1962; za: Jarosz 2003, s. 675). B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 17 Wyraz „diagnoza” pochodzi od greckiego diagnosis i oznacza ‘rozpozna- nie, rozró(cid:304)nienie, os(cid:264)dzenie’. Poza medycyn(cid:264) termin ten znalazł zastosowanie w wielu innych dziedzinach, np. naukach społecznych (socjologii, psychologii, fi lozofi i, pedagogice), w których ramach prowadzone s(cid:264) liczne prace badaw- cze dotycz(cid:264)ce rozpoznawania zjawisk b(cid:269)d(cid:264)cych przedmiotem zainteresowa(cid:281) danej dyscypliny naukowej (diagnoza medyczna, psychologiczna, społeczna, pedagogiczna). Przyjmuj(cid:264)c szersze rozumienie terminu, „diagnoza stanowi ka(cid:304)dy proces, w wyniku którego uzyskuje si(cid:269) nowe informacje o rzeczywisto(cid:292)ci lub jej fragmentach b(cid:269)d(cid:264)cych przedmiotem poznania” (Pytka 1986, s. 7). Liczne teorie dotycz(cid:264)ce diagnozy akcentuj(cid:264) wybrane jej elementy, podkre(cid:292)laj(cid:264)c przede wszystkim aspekty: oceniaj(cid:264)ce, warto(cid:292)ciuj(cid:264)ce (Mazurkiewicz 1995), wyja(cid:292)niaj(cid:264)- ce, przyczynowe i oceniaj(cid:264)ce (Podgórecki 1962), poznawcze, decyzyjne, warto- (cid:292)ciuj(cid:264)ce, modyfi kuj(cid:264)co-optymalizacyjne (Mazur 1976; Pytka 1986), ró(cid:304)nicuj(cid:264)ce mi(cid:269)dzy stanem realnym a postulowanym czy optymalnym (Radli(cid:281)ska 1961). Zło(cid:304)ono(cid:292)ć procesu diagnostycznego podkre(cid:292)la E. Marynowicz-Hetka: […] stawianie diagnozy jest czynno(cid:292)ci(cid:264) skomplikowan(cid:264), wymagaj(cid:264)c(cid:264) wielu umiej(cid:269)tno(cid:292)ci i kompetencji, gdy(cid:304) na podstawie zewn(cid:269)trznych, obserwowalnych przejawów (symptomów) wnioskuje si(cid:269) o stanie wewn(cid:269)trznym (nieobserwowal- nym bezpo(cid:292)rednio) badanej rzeczywisto(cid:292)ci – osoby i jej funkcji psychicznych, instytucji, społeczno(cid:292)ci czy te(cid:304) o ukrytych atrybutach pewnych zjawisk (1987, s. 46–67). Ukierunkowanie procesu diagnozowania na wykrywanie odchyle(cid:281) od normy spotyka si(cid:269) w psychologii, gdzie diagnoza polega na rozpoznawaniu jednostkowych stanów rzeczy, okre(cid:292)laniu ich rozwoju na podstawie zaobserwo- wanych symptomów. Analiza terminu „diagnoza” w naukach psychologicznych pozwala na uchwycenie jego znaczenia w opisie post(cid:269)powania diagnostycznego, które ró(cid:304)nicuje proces poznawania naukowego i potocznego. W pracach psy- chologicznych spotyka si(cid:269) ró(cid:304)nicowanie poj(cid:269)ć diagnozy i diagnozowania – dia- gnoza jest rozumiana jako wynik, a diagnozowanie jako czynno(cid:292)ci składaj(cid:264)ce si(cid:269) na proces (Obuchowska 1983, 1997). W psychologii klinicznej spotykamy psychodiagnostyk(cid:269), która: […] analizuje konstrukcj(cid:269), interpretacj(cid:269) i mo(cid:304)liwo(cid:292)ci stosowania psychologicznych metod badania, a wi(cid:269)c metod u(cid:304)ywanych przez psychologa klinicznego w toku diagnozy (Kondáš 1984, s. 37). W uj(cid:269)ciu psychologicznym diagnoza jest zwi(cid:264)zana z pomiarem, co pod- kre(cid:292)la metodologiczny, ilo(cid:292)ciowy charakter bada(cid:281) maj(cid:264)cych na celu rozpozna- nie zjawisk psychologicznych. Ilo(cid:292)ciowy charakter diagnozy psychologicznej zapewniaj(cid:264) wystandaryzowane i znormalizowane narz(cid:269)dzia badawcze (skale, kwestionariusze, inwentarze). Wieloletni dorobek psychologiczny w zakresie teorii i praktyki diagnostycznej zaowocował bogatym warsztatem narz(cid:269)dzi badawczych, w(cid:292)ród których precyzyjne okre(cid:292)lenie metody i techniki nie bu- dzi tylu kontrowersji, co w naukach pedagogicznych. Metoda w psychologii B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 18 Część pierwsza oznacza sposób stwierdzenia i wyodr(cid:269)bnienia faktów, zjawisk i panuj(cid:264)cych mi(cid:269)dzy nimi zwi(cid:264)zków. Jak zauwa(cid:304)a O. Kondáš: „W psychodiagnostyce naj- wa(cid:304)niejsze wymagania stawiane metodzie to postulat obiektywno(cid:292)ci, trafno- (cid:292)ci, i rzetelno(cid:292)ci” (Kondáš 1984, s. 160). Badania diagnostyczne bardzo cz(cid:269)sto s(cid:264) wykorzystywane w naukach empirycznych i przyjmuj(cid:264) form(cid:269) bada(cid:281) heurystycznych lub weryfi kacyjnych. Pierwsze z nich maj(cid:264) na celu odkrywanie zjawiska, ustalenie jego genezy, na- tomiast drugie sprawdzaj(cid:264) postawion(cid:264) diagnoz(cid:269). W pedagogice istotne miej- sce, w badaniach empirycznych, zajmuje diagnostyka pedagogiczna – w jej szerokim uj(cid:269)ciu odpowiadaj(cid:264)cym zakresowi znaczeniowemu terminu peda- gogika. Ka(cid:304)da diagnoza i jej wyniki stanowi(cid:264) integralny składnik post(cid:269)powa- nia celowo(cid:292)ciowego w naukach praktycznych. Główny cel diagnozy polega na postawieniu hipotezy, która jest podstaw(cid:264) do zmiany zastanego stanu (Podgórecki 1962). Diagnostyk(cid:269), jako rodzaj post(cid:269)powania pedagogicznego, nale(cid:304)y rozpatrywać w kategoriach metodologicznych. Czym jest zatem me- todologia bada(cid:281) pedagogicznych? Według M. Łobockiego (2005), metodolo- gia bada(cid:281) pedagogicznych jest nauk(cid:264) o zasadach i sposobach post(cid:269)powania badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice. Zwi(cid:264)zek diagnostyki z metodologi(cid:264) jest bardzo istotny, bez dobrej znajomo(cid:292)ci wiedzy metodolo- gicznej niemo(cid:304)liwe jest bowiem prawidłowe projektowanie i prowadzenie bada(cid:281), w tym pedagogicznych. Znajomo(cid:292)ć metod i technik badawczych oraz zasad ich konstruowania pozwala nauczycielom na rozpoznawanie wielu zja- wisk edukacyjnych, a uzyskane wyniki s(cid:264) podstaw(cid:264) programowania planu pomocowego, naprawczego. Diagnoza jest uto(cid:304)samiana z „poszukiwaniem”, „rozpoznawaniem”, „iden- tyfi kacj(cid:264)” i „wyja(cid:292)nianiem”, których wspólnym celem jest projektowanie zmian i podejmowanie decyzji, co zaznacza si(cid:269) w defi nicji B. Kai: […] rezultat zło(cid:304)onych czynno(cid:292)ci poznawczych zmierzaj(cid:264)cych do wyja(cid:292)nienia wła(cid:292)ciwo(cid:292)ci procesów i mechanizmów kieruj(cid:264)cych czynno(cid:292)ciami człowieka reali- zuj(cid:264)cego zadania i potrzeby codziennego (cid:304)ycia. Umo(cid:304)liwia rozpoznawanie funk- cjonowania jednostki w aktualnej sytuacji (Kaja 1987, s. 28). Rozumienie diagnozowania jako działa(cid:281) obejmuj(cid:264)cych zarówno rejestro- wanie, jak i przetwarzanie danych, informacji anga(cid:304)uj(cid:264)cych procesy my(cid:292)lowe i wnioskowania, spotykamy u W. Paluchowskiego: […] diagnozowanie to zło(cid:304)ony proces rozwi(cid:264)zywania problemów, to przetwarza- nie danych, a nie rejestrowanie zachowa(cid:281). Wiedza wykorzystywana w wyja(cid:292)nia- niu jest oparta nie tylko na spostrzeganiu, lecz wymaga my(cid:292)lenia i wnioskowania (Paluchowski, 2001, s. 62). B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 19 Schemat 1. Czynno(cid:292)ci realizowane w procesie diagnostycznym według W. Paluchowskiego Diagnozowanie Spostrzeganie My(cid:292)lenie Wnioskowanie Wyja(cid:292)nianie zjawisk (cid:301)ródło: opracowanie własne na podstawie: Paluchowski 2001. Proces rozpoznawania (diagnozowania), który stanowi kategori(cid:269) nadrz(cid:269)d- n(cid:264), składa si(cid:269) z wielu czynno(cid:292)ci (spostrzegania, my(cid:292)lenia i wnioskowania), prowadz(cid:264)cych do identyfi kacji, wyja(cid:292)nienia okre(cid:292)lonych zjawisk (przedmiotu badania). W edukacji diagnoza jest elementem pracy nauczyciela i przyczynia si(cid:269) do wyja(cid:292)nienia (cid:302)ródeł oraz mechanizmów wielu sytuacji wyst(cid:269)puj(cid:264)cych w nauczaniu i wychowaniu. Analiza materiału diagnostycznego, okre(cid:292)lana „analiz(cid:264) diagnostyczn(cid:264)”, wymaga od nauczyciela wiedzy z wielu dziedzin i do(cid:292)wiadczenia (zob. Jastrz(cid:264)b 2003, s. 16). Wychowawczo-dydaktyczny wy- miar diagnostyki pedagogicznej akcentuje B. Niemierko: […] diagnostyka pedagogiczna jest opisem i wyja(cid:292)nieniem sposobów rozpozna- wania sytuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia, w tym zwłaszcza zmian, jakie w nim zachodz(cid:264) pod wpływem oddziaływania pedagogicznego (Niemierko 1993, s. 96). W praktyce pedagogicznej w odniesieniu do ucznia młodszego coraz wi(cid:269)kszego znaczenia nabiera diagnoza holistyczna, „której zamiarem jest […] opis całej osobowo(cid:292)ci danego ucznia i wszystkich czynników etiologicznych j(cid:264) kształtuj(cid:264)cych” (Paluchowski, za: Włoch 2009, s. 111). Diagnoza cało(cid:292)ciowa (holistyczna) umo(cid:304)liwi wszechstronne poznanie dziecka, pozwoli na lepsze rozumienie motywów jego post(cid:269)powania i zachowania, a tak- (cid:304)e wła(cid:292)ciwo(cid:292)ci psychicznych, potrzeb i prze(cid:304)yć, reakcji. To z kolei przyczynia si(cid:269) do prawidłowego organizowania procesu edukacyjnego (Paluchowski, za: Włoch 2009, s. 121). Prób(cid:269) holistycznego uj(cid:269)cia procesu diagnozowania mo(cid:304)na odnale(cid:302)ć w pra- cach J. Nikitorowicza (2006). W ka(cid:304)dym post(cid:269)powaniu diagnostycznym wyst(cid:269)puj(cid:264) czynno(cid:292)ci poznaw- cze i warto(cid:292)ciuj(cid:264)ce, zgodnie z przyj(cid:269)t(cid:264) teori(cid:264) i poziomem znajomo(cid:292)ci przed- miotu diagnozy (okre(cid:292)lonego zjawiska). Rozumienie terminu „diagnoza” na B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 20 Część pierwsza potrzeby nauk pedagogicznych do(cid:292)ć precyzyjnie okre(cid:292)lił S. Ziemski. Według niego diagnoza to: […] rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidło- wo(cid:292)ci badanego zło(cid:304)onego stanu rzeczy przez przyporz(cid:264)dkowanie go do typu lub gatunku, dalej przez wyja(cid:292)nianie genetyczne i celowo(cid:292)ciowe, okre(cid:292)lanie jego fazy obecnej oraz przewidywanie rozwoju (Ziemski 1973, s. 68). Zgodnie z t(cid:264) defi nicj(cid:264) diagnoza pełna, cało(cid:292)ciowa składa si(cid:269) z kilku diagnoz okre(cid:292)lanych jako cz(cid:264)stkowe, które odpowiadaj(cid:264) elementom podanej defi nicji. Nale(cid:304)(cid:264) do nich: Diagnoza typologiczna (klasyfi kacyjna lub przyporz(cid:264)dkowuj(cid:264)ca) – okre(cid:292)la, czym jest badane zjawisko, i na podstawie literatury zalicza je do znanego typu lub gatunku. Diagnoza genetyczna (kauzalna, przyczynowa) – zajmuje si(cid:269) wyja(cid:292)nianiem badanego zjawiska i poszukuje odpowiedzi na pytanie, dlaczego tak jest. Diagnoza znaczenia (celowo(cid:292)ciowa) – ma za zadanie okre(cid:292)lić, jaki jest wpływ rozpoznanego stanu na całe badane zjawisko. Diagnoza fazy – polega na ocenie prezentowanych przez badanego umiej(cid:269)tno- (cid:292)ci, sprawno(cid:292)ci czy stanu wiedzy. Diagnoza prognostyczna (rozwojowa) – polega na przewidywaniu dalszego kierunku rozwoju danego procesu lub zjawiska (zob. Ziemski 1973). Przykładem diagnozy cało(cid:292)ciowej w pedagogice, uwzgl(cid:269)dniaj(cid:264)cej diagno- zy cz(cid:264)stkowe, mo(cid:304)e być opis sytuacji ucznia z zaburzeniami rozwoju mowy i j(cid:269)zyka. W tabeli 1 zostały opisane działania (czynno(cid:292)ci) diagnosty zwi(cid:264)zane z realizacj(cid:264) okre(cid:292)lonego rodzaju diagnozy cz(cid:264)stkowej w rozpoznawaniu pro- blemu ucznia. Tabela 1. Charakterystyka ucznia – diagnoza cało(cid:292)ciowa (pełna) Diagnoza cz(cid:264)stkowa Opis czynno(cid:292)ci diagnosty Diagnoza typologiczna Na podstawie obserwacji zachowa(cid:281) werbalnych i rozmowy z dzieckiem identyfi kuje u ucznia nieprawidłowo(cid:292)ci wypo- wiedzi (zaburzenia artykulacyjne, opó(cid:302)niony rozwój mowy). Korzystaj(cid:264)c ze swojej wiedzy dotycz(cid:264)cej prawidłowo(cid:292)ci rozwoju mowy i j(cid:269)zyka dziecka, identyfi kuje trudno(cid:292)ci i kwalifi kuje je do odpowiedniego typu zaburze(cid:281). Diagnoza genetyczna Zastosowanie dobranych narz(cid:269)dzi (kwestionariusze obrazkowe, testy logopedyczne) i przeprowadzenie wywiadu rozwojowego z rodzicem pozwala na ocen(cid:269) wst(cid:269)pn(cid:264) przyczyn trudno(cid:292)ci ucznia (postawienie hipotezy). W przypadku braku umiej(cid:269)t- no(cid:292)ci diagnostycznych pedagoga rol(cid:269) przejmuje specjalista logopeda. B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 21 Diagnoza znaczenia Diagnoza fazy Okre(cid:292)la, jakie znaczenie w procesie nauki b(cid:269)dzie miało rozpoznane zjawisko (wpływ zaburze(cid:281) mowy na nauk(cid:269) czytania i pisania oraz funkcjonowanie społeczne i emocjonalne ucznia). Badanie poziomu rozwoju mowy pozwala na ustalenie, w jakiej fazie znajduje si(cid:269) dane zaburzenie w stosunku do po(cid:304)(cid:264)danych umiej(cid:269)tno(cid:292)ci czy oczekiwanych sprawno(cid:292)ci. Diagnoza prognostyczna Umo(cid:304)liwia zaplanowanie kierunku rozwoju zjawiska, mo(cid:304)e przewidzieć jego dalszy rozwój, je(cid:292)li b(cid:269)dzie udzielona forma pomocy i je(cid:292)li tej pomocy nie b(cid:269)dzie. Wyniki diagnozy pozwalaj(cid:264) na zaprojektowanie działa(cid:281) reedukacyjnych (reedukacja logopedyczna i doskonalenie czytania i pisania). (cid:301)ródło: opracowanie własne na podstawie typologii diagnozy S. Ziemskiego (1973). Nale(cid:304)y jednak pami(cid:269)tać o tym, (cid:304)e w badaniu pedagogicznym nie zawsze wyst(cid:269)puj(cid:264) wszystkie diagnozy cz(cid:264)stkowe. W diagnozie skróconej najcz(cid:269)(cid:292)ciej maj(cid:264) miejsce diagnoza typologiczna (klasyfi kacyjna, przyporz(cid:264)dkowuj(cid:264)ca, iden- tyfi kuj(cid:264)ca), genetyczna (przyczynowa, kauzalna) oraz prognostyczna (rozwojo- wa) – postuluj(cid:264)ca charakter pomocy. Konieczno(cid:292)ć przeprowadzenia diagnozy kauzalnej wynika z potrzeby ustalenia przyczyny stwierdzonego stanu, co po- zwala na zaprogramowanie terapii pedagogicznej skoncentrowanej na przy- czynie, a nie na symptomach zjawiska (terapia przyczynowa). Zastosowanie diagnozy kompleksowej, poza stwierdzeniem, jak jest i dlaczego tak si(cid:269) dzieje, pozwala ocenić bie(cid:304)(cid:264)cy etap rozwoju zjawiska oraz opracować prognozy jego dalszego rozwoju wraz z propozycj(cid:264) działa(cid:281) naprawczych, terapeutycznych (diagnoza prognostyczna, rozwojowa). Postawienie diagnozy, która nie jest zadowalaj(cid:264)ca, bez próby wskazania działa(cid:281) pomocowych, nie rozwi(cid:264)zuje problemu. Głównym celem diagnozo- wania jest sformułowanie hipotezy (przypuszczalnego rozwi(cid:264)zania sytuacji problemowej), która stanowi podstaw(cid:269) programowania zmian stwierdzonego stanu lub jego ulepszenia. Jak zauwa(cid:304)a E. Lisowska: Celem diagnozy pedagogicznej jest opis, wyja(cid:292)nienie, przewidywanie prze- biegu zjawisk oraz kierowanie nimi. Zjawiska nale(cid:304)y opisywać takimi, jakimi one s(cid:264), a nie takimi, jakimi być powinny lub spodziewamy si(cid:269), (cid:304)e b(cid:269)d(cid:264) (Lisowska 2003, s. 21). Dyskusje wokół procesu diagnostycznego dotycz(cid:264): zakresu rozpoznawania zjawisk, przygotowania i umiej(cid:269)tno(cid:292)ci nauczycieli, trafno(cid:292)ci i dost(cid:269)pno(cid:292)ci me- tod badawczych, rodzajów problemu, ustalenia kompetencji diagnostycznych oraz wykorzystania wyników diagnozy. Spór ten, nierozstrzygalny przez lata, doprowadził do marginalizowania problematyki diagnostycznej i terapeu- tycznej z powodu braku jednoznacznych odpowiedzi na postawione wy(cid:304)ej pytania. System pomocowy (diagnostyczno-terapeutyczny), kieruj(cid:264)cy prac(cid:264) poradni psychologiczno-pedagogicznej, ograniczał lub uniemo(cid:304)liwiał rozwój B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 22 Część pierwsza innych form pomocowych. Rozwój nauk psychologicznych, pedagogicznych, reformy edukacyjne, oczekiwania społeczne wprowadzaj(cid:264) inne rozumienie diagnozy – jako działa(cid:281) towarzysz(cid:264)cych nauczycielowi w jego codziennej pra- cy pedagogicznej. Podstawy do takiego pojmowania diagnozy mo(cid:304)na znale(cid:302)ć ju(cid:304) w koncepcji J. Korczaka, który postulował budowanie wiedzy o dziecku na podstawie ci(cid:264)głych, systematycznych obserwacji jego zachowania w ró(cid:304)nych sytuacjach. Działania nauczyciela-wychowawcy powinny si(cid:269) opierać przede wszystkim na obserwowaniu, interpretowaniu i prognozowaniu. Rozumienie przyczyn zauwa(cid:304)onych objawów (cid:292)wiadczy o wra(cid:304)liwo(cid:292)ci nauczyciela-wycho- wawcy i pomaga w poznawaniu wychowanków, co jest pierwszym, najwa(cid:304)- niejszym etapem skutecznego pomagania i rozwi(cid:264)zywania problemów wycho- wawczych. Wielo(cid:292)ci i ró(cid:304)norodno(cid:292)ci problemów pedagogicznych odpowiada kilka rodzajów diagnoz stosowanych w praktyce edukacyjnej: diagnoza dydak- tyczna (ocena osi(cid:264)gni(cid:269)ć szkolnych), diagnoza wychowawcza (ocena rodzaju i stopnia nasilenia trudno(cid:292)ci wychowawczych), diagnoza rozwojowa (ocena poziomu rozwoju dziecka), diagnoza (cid:292)rodowiskowa (ocena funkcjonowania (cid:292)rodowiska wychowawczego), diagnoza trudno(cid:292)ci w czytaniu i pisaniu (dia- gnoza dysleksji rozwojowej). Diagnozowanie, w kontek(cid:292)cie pedagogicznym, to: rozpoznawanie, ocena wybranych aspektów funkcjonowania dziecka-ucznia, poszukiwanie (cid:302)ródła nieprawidłowo(cid:292)ci, ustalanie zastanego stanu i progno- zowanie kierunku oddziaływa(cid:281) zmierzaj(cid:264)cych do po(cid:304)(cid:264)danych zmian. Istotne znaczenie ma tu okre(cid:292)lenie roli ucznia, poniewa(cid:304) wszelkie nieprawidłowo(cid:292)ci dydaktyczne, rozwojowe czy wychowawcze s(cid:264) rozpatrywane w odniesieniu do sytuacji edukacyjnych, szkolnych, w poszukiwaniu zwi(cid:264)zków mi(cid:269)dzy stwier- dzonym stanem a funkcjonowaniem szkolnym dziecka. Przedmiotem czynno(cid:292)ci diagnostycznych nauczycieli i pedagogów s(cid:264) zjawiska edukacyjne, w których nie sposób pomin(cid:264)ć roli (cid:292)rodowisk wycho- wawczych, w jakich funkcjonuje ucze(cid:281) (rodzina, szkoła i grupa rówie(cid:292)nicza). Diagnoza pedagogiczna powinna być realizowana w kontek(cid:292)cie rozwojowym (czynniki organiczne i genetyczne warunkuj(cid:264)ce lub zakłócaj(cid:264)ce rozwój) i (cid:292)ro- dowiskowym (czynniki rodzinne warunkuj(cid:264)ce przebieg procesu rozwojowo- -wychowawczego). Diagnoza (cid:292)rodowiskowa (społeczna), zdaniem A. Kami(cid:281)skiego, oznacza: […] ukierunkowanie rozpoznania na te społeczne uwarunkowania losów jed- nostki, które znajduj(cid:264) wyraz w jej najbli(cid:304)szym (cid:292)rodowisku – przede wszystkim w rodzinie, a tak(cid:304)e w szkole, miejscu pracy, (cid:292)rodowisku s(cid:264)siedzkim (Kami(cid:281)ski 1980, s. 68). Zachowania szkolne s(cid:264) determinowane przez wpływy (cid:292)rodowiskowe, dla- tego konieczna jest wnikliwa analiza czynników tkwi(cid:264)cych w (cid:292)rodowisku dziec- ka. Proces diagnostyczny powinien spełniać kryteria metodologiczne okre(cid:292)lone proceduralnie, co nakłada na diagnost(cid:269) obowi(cid:264)zek poznania metod badania pedagogicznego oraz zasad ich praktycznego stosowania. Warsztat metodolo- giczny nauczyciela, jego poziom wiedzy i umiej(cid:269)tno(cid:292)ci w prowadzeniu bada(cid:281) B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 23 decyduje o warto(cid:292)ci diagnozy i jej pó(cid:302)niejszej przydatno(cid:292)ci w praktycznym zastosowaniu. W praktyce pedagogicznej najcz(cid:269)(cid:292)ciej stosuje si(cid:269) model diagnozy rozwini(cid:269)tej, pełnej w uj(cid:269)ciu S. Ziemskiego (1973), jednak znajomo(cid:292)ć innych modeli diagnozy wzbogaca kompetencje pedagoga, zwłaszcza w odniesieniu do czynno(cid:292)ci prak- tycznych. Model poznania humanistycznego (diagnoza psychologiczno-psychia- tryczno-kliniczna), której autorem jest A. K(cid:269)pi(cid:281)ski, obejmuje trzy płaszczyzny poznania (biologiczn(cid:264), psychologiczn(cid:264) i socjologiczn(cid:264)) oraz trzy perspektywy postrzegania problemu (osoby badanej, diagnosty i otoczenia), które uwzgl(cid:269)d- niaj(cid:264) dwa przekroje bada(cid:281): podłu(cid:304)ne i poprzeczne (K(cid:269)pi(cid:281)ski 1989, za: Wysocka 2007, s. 99–100). Istot(cid:269) tego modelu stanowi ł(cid:264)czenie danych uzyskanych w dwóch perspektywach badawczych: subiektywnej i obiektywnej. Zwolennicy pojmowa- nia diagnozy o orientacji rozwojowej, ukierunkowanej na diagnoz(cid:269) pozytywn(cid:264), której autork(cid:264) jest I. Obuchowska, podkre(cid:292)laj(cid:264), jak wa(cid:304)ne jest […] otwarcie diagnozy na działania o charakterze interwencyjnym, co oznacza, (cid:304)e diagnoza nie tylko wyznacza te działania, ale powinna mieć charakter diagnozy otwartej (Obuchowska 1987, s. 11). Poł(cid:264)czenie diagnozy negatywnej (pierwszy etap badania) z pozytywn(cid:264) (drugi etap badania) decyduje o programie modyfi kuj(cid:264)cym procesy rozwojowe (Wysocka 2007, s. 102). Model diagnozy wychowawczej (Kawula 2003) oparty jest na dwukrotnych badaniach zjawiska w celu oceny skuteczno(cid:292)ci działa(cid:281) wychowawczych. Podobne pojmowanie diagnozy wychowawczej mo(cid:304)na spotkać w pracach A. Janowskiego, który w celu rozpoznania badanego problemu proponuje ła(cid:281)- cuch czynno(cid:292)ci obserwacyjnych, interpretacyjnych, decyzyjnych i wykonaw- czych zako(cid:281)czonych konkluzj(cid:264) oceniaj(cid:264)c(cid:264) i decyzj(cid:264) co do konieczno(cid:292)ci działa(cid:281) wychowawczo-terapeutycznych (zob. Janowski 1975). Rozwijaj(cid:264)c model dia- gnozy wychowawczej, L. Pytka proponuje uwzgl(cid:269)dnienie dwóch elementów: diagnozy społecznej i indywidualnej (Pytka 1986, 1995, s. 50–51). Niezale(cid:304)nie od przyj(cid:269)tego modelu diagnozy struktura procesu diagno- zowania obejmuje trzy rodzaje czynno(cid:292)ci diagnosty: okre(cid:292)lenie przedmiotu diagnozy (konceptualizacja), wybór metod i technik diagnostycznych (organi- zowanie), zastosowanie metod i technik badawczych (realizacja) (zob. Pytka 1986). Postawienie diagnozy uruchamia szereg czynno(cid:292)ci, które obrazowo przedstawia K. Ostrowska (1998): • Okre(cid:292)lenie celu zwi(cid:264)zane z wyborem odpowiedniej koncepcji teoretycznej. • Wybór techniki wynikaj(cid:264)cy z przyj(cid:269)cia danej koncepcji. • Zastosowanie praktyczne techniki badawczej. • Interpretacja zebranego materiału empirycznego. • Diagnoza. Przyj(cid:269)cie okre(cid:292)lonego modelu bada(cid:281) implikuje wybór okre(cid:292)lonej perspek- tywy metodologicznej i jej konsekwentne stosowanie w zabiegach interpreta- cyjno-analitycznych. B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 24 Część pierwsza 1.2. Diagnoza i jej rodzaje – różnorodność procesu poznawania 1.2. Diagnoza i jej rodzaje – różnorodność procesu poznawania Ró(cid:304)norodno(cid:292)ć czynno(cid:292)ci poznawania sprawia, (cid:304)e s(cid:264) one podzielone we- dług ró(cid:304)nych kryteriów i perspektyw badawczych. Przedmiot rozpoznania, problem badawczy, cel poznania, zakres diagnozy, podmiot diagnozy, ukierun- kowanie działa(cid:281) diagnostycznych (zob. Wysocka 2007) to kryteria ró(cid:304)nicuj(cid:264)ce zakres znaczeniowy terminu „diagnoza” i przyczyniaj(cid:264)ce si(cid:269) do jej specyfi czne- go okre(cid:292)lenia. Diagnozowanie rozumiane jako czynno(cid:292)ci podejmowane przez diagnostów-pedagogów obejmuje wiele problemów stanowi(cid:264)cych przedmiot rozpoznania. Ró(cid:304)ne rodzaje działalno(cid:292)ci diagnostycznej zwi(cid:264)zane z zaintereso- waniami badacza lub uwarunkowane konieczno(cid:292)ci(cid:264) specjalistycznego rozpo- znania ukazuj(cid:264) ró(cid:304)norodno(cid:292)ć mo(cid:304)liwo(cid:292)ci diagnostycznych pedagoga. Przedmiotem post(cid:269)powania diagnostycznego jest okre(cid:292)lony problem, który wymaga opisu, oceny w celu znalezienia sposobu jego rozwi(cid:264)zania. Problem stanowi jedno z kryteriów typologii diagnoz. Uwzgl(cid:269)dniaj(cid:264)c dwa rodzaje problemów badawczych (poznawcze i zwi(cid:264)zane z podejmowaniem decyzji), w pedagogice wyró(cid:304)nia si(cid:269) dwa typy diagnoz: diagnoz(cid:269) poznawcz(cid:264) i diagnoz(cid:269) decyzyjn(cid:264) (zob. Mazurkiewicz 1995; Lisowska 2003). Diagnoza poznawcza odpowiada na pytanie: „Jak jest?”. Jej celem jest mo(cid:304)liwie pełne rozpoznanie badanego stanu, opisywanie zjawisk, procesów czy przed- miotu badania. Odpowiada ona diagnozie typologicznej (klasyfi kacyjnej, przyporz(cid:264)dkowuj(cid:264)cej lub identyfi kuj(cid:264)cej). W diagnozie poznawczej „chodzi o wykrycie zgodno(cid:292)ci lub niezgodno(cid:292)ci faktu z teori(cid:264) oraz sprawdzenia (we- ryfi kacja, falsyfi kacja) danej teorii z teoriami alternatywnymi” (Mazurkiewicz 1995, za: Lisowska 2003, s. 20). Diagnoza poznawcza jest stosowana w razie konieczno(cid:292)ci rozpoznania faktów, sytuacji, zjawiska w formie opisowej i sta- nowi podstaw(cid:269) diagnozy epidemiologicznej (Wysocka 2007, s. 72). Diagnoza decyzyjna jest zwi(cid:264)zana z praktyczn(cid:264) stron(cid:264) działa(cid:281) pedagogicz- nych, społecznych i poszukuje odpowiedzi na pytanie: „Co nale(cid:304)y zrobić, aby było tak, jak być powinno?”. Ukierunkowana na projektowanie zmian, ma na celu popraw(cid:269) niezadowalaj(cid:264)cego stanu, zjawiska. W tej diagnozie […] chodzi o wykrycie zgodno(cid:292)ci lub niezgodno(cid:292)ci faktu z tym, co wiemy o rzeczy- wisto(cid:292)ci na podstawie teorii – wiedzy uogólnionej. Jednak wiedza teoretyczna nie jest pełna i nie zawsze stanowi wystarczaj(cid:264)c(cid:264) podstaw(cid:269) do diagnoz decyzyjnych (Wysocka 2007, s 72). (cid:291)rodowiskowa diagnoza decyzyjna jest opisem (cid:292)rodowiska, (cid:292)ci(cid:292)lej elementów (cid:292)rodowiska wraz z ich powi(cid:264)zaniami – zawieraj(cid:264)cym składniki, które s(cid:264) istotne z punktu widzenia przekształcania (cid:292)rodowiska ze wzgl(cid:269)du na potrzeby pomocy ludziom w rozwoju (Wysocka 2007, s. 55). Diagnoza decyzyjna jest zwi(cid:264)zana z diagnoz(cid:264) przypadków, któr(cid:264) spo- tyka si(cid:269) w pedagogice społecznej czy diagnozie wychowawczej, a podj(cid:269)te działania interwencyjne s(cid:264) weryfi kacj(cid:264) przyj(cid:269)tej prognozy diagnostycznej. B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział 1. Diagnoza i jej znaczenie w pedagogice i naukach społecznych 25 W diagnozowaniu mo(cid:304)liwo(cid:292)ci rozwojowych ucznia i ocenie jego osi(cid:264)gni(cid:269)ć szkolnych wyst(cid:269)puj(cid:264) dwa typy diagnozy: diagnoza negatywna i pozytywna, które maj(cid:264) istotne znaczenie w projektowaniu działa(cid:281) pedagogicznych. Dia- gnozy pozytywna i negatywna uwzgl(cid:269)dniaj(cid:264) konieczno(cid:292)ć wielozakresowej identyfi kacji funkcjonowania osoby badanej, co podkre(cid:292)la w swoich pracach I. Obuchowska (1983, 1997). Diagnoza negatywna polega na opisie trudno(cid:292)ci, opó(cid:302)nie(cid:281) lub zaburze(cid:281) roz- woju, skupiaj(cid:264)c si(cid:269) na słabo(cid:292)ciach, negatywnej stronie badanego zjawiska. Działania diagnosty s(cid:264) skoncentrowane na ustaleniu przyczyny negatyw- nego zjawiska, rozpoznaniu (cid:302)ródła trudno(cid:292)ci i niepowodze(cid:281), cz(cid:269)sto przez wskazanie słabych stron rozwoju i wyst(cid:269)puj(cid:264)cych opó(cid:302)nie(cid:281) czy zaburze(cid:281). Ten rodzaj diagnozy jest niezb(cid:269)dny dla rozpoznania przyczyn zjawiska, ale zbyt cz(cid:269)sto jest on dominuj(cid:264)cy w badaniach pedagogicznych, co utrudnia projektowanie działa(cid:281) naprawczych, odwołuj(cid:264)cych si(cid:269) do mocnych stron rozwoju dziecka. Przykładem diagnozy negatywnej s(cid:264) stwierdzenia: „Nie umie, nie potrafi , słabo rozwini(cid:269)te, nieopanowane, niski poziom, du(cid:304)e bra- ki, niskie mo(cid:304)liwo(cid:292)ci, mały zasób sprawno(cid:292)ci, brak mo(cid:304)liwo(cid:292)ci”. Diagnoza pozytywna koncentruje si(cid:269) na mocnych stronach badanej osoby lub zjawiska, podkre(cid:292)la pozytywne cechy rozwoju lub funkcjonowania dziec- ka, niekiedy wskazuje na jego zainteresowania, stanowi podstaw(cid:269) plano- wania pracy terapeutycznej opartej na posiadanych i potencjalnych mo(cid:304)- liwo(cid:292)ciach dziecka oraz jego zainteresowaniach. Profesjonalna, wła(cid:292)ciwa diagnoza pedagogiczna powinna zawierać zarówno diagnoz(cid:269) negatywn(cid:264), jak i pozytywn(cid:264), która jest podstaw(cid:264) podejmowania pracy wyrównawczej, kompensacyjnej. Jak pokazuje praktyka, najcz(cid:269)(cid:292)ciej diagnoza sprowadza si(cid:269) do wskazywania tylko słabo(cid:292)ci, opó(cid:302)nie(cid:281) i braków, a to niew(cid:264)tpliwie nie przyczynia si(cid:269) do budowania pozytywnego obrazu własnej osoby u dzieci diagnozowanych. Rozpoznawanie w post(cid:269)powaniu diagnostycznym cz(cid:269)sto nadmiernie koncentruje si(cid:269) na umiej(cid:269)tno(cid:292)ciach i zachowaniach, a pomija humanistyczn(cid:264) relacj(cid:269) diagnostyczn(cid:264). Kierunek zmian w konstruowaniu diagnozy powinien uwzgl(cid:269)dnić konieczno(cid:292)ć formułowania diagnozy po- zytywnej, w której wyst(cid:269)puj(cid:264) stwierdzenia typu: „Ucze(cid:281) wykazuje zainte- resowania…, na wysokim poziomie plasuje si(cid:269) zdolno(cid:292)ć…, wysoki poziom umiej(cid:269)tno(cid:292)ci…, dobre rozumienie…”. Pozytywne nastawienie do wyko- nywania zada(cid:281) i odpowiednia motywacja to podstawy budowania relacji terapeutycznej i planowania oddziaływa(cid:281) pomocowych. Inny podział diagnoz jest (cid:292)ci(cid:292)le zwi(cid:264)zany z zainteresowaniami i kompe- tencjami badacza. Ze wzgl(cid:269)du na zło(cid:304)ony charakter zagadnie(cid:281) pedagogicz- nych niekiedy wymagana jest diagnoza specjalistyczna, interdyscyplinarna. Ma ona zastosowanie w praktyce poradnianej, w której diagnoza jako etap pomocy jest wynikiem post(cid:269)powania badawczego grupy specjalistów. Dia- gnoza interdyscyplinarna mo(cid:304)e być udziałem zespołu zwi(cid:264)zanego ze (cid:292)rodo- wiskiem szkolnym, w systemowych rozwi(cid:264)zaniach pomocowych, w których diagnoza jest lokowana w szkole. Aby ustalić przyczyny trudno(cid:292)ci szkolnych B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-674-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 26 Część pierwsza ucznia, dobrze przeprowadzić takie rozpoznanie, które obejmuje diagnoz(cid:269) społeczn(cid:264), psychologiczn(cid:264), pedagogiczn(cid:264), lekarsk(cid:264), niekiedy te(cid:304) logopedycz- n(cid:264). Wyniki tych diagnoz pozwol(cid:264) na ustalenie czynników powoduj(cid:264)cych problemy w uczeniu si(cid:269), które mog(cid:264) tkwić w samym dziecku, jego rozwoju, stanie zdrowia, niskiej motywacji, ale i w najbli(cid:304)szym (cid:292)rodowisku rodzinnym czy rówie(cid:292)niczym. Tylko taka, wieloaspektowa diagnoza umo(cid:304)liwia pełne rozpoznanie przyczyn trudno(cid:292)ci szkolnych ucznia i mo(cid:304)e pomóc w programo- waniu post(cid:269)powania terapeutycznego. Diagnoza społeczna ((cid:292)rodowiskowa) – obejmuje najbli(cid:304)sze
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Diagnostyka pedagogiczna
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: