Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00205 007187 13461839 na godz. na dobę w sumie
Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy - ebook/pdf
Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 361
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7969-175-3 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> nauki społeczne
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Autorka akcentuje potrzebę poszerzania przestrzeni semantycznej w dyskursie podręcznikowym oraz konieczność uprawnienia przez szkołę otwartości poznawczej, co daje dzieciom/uczniom prawo do:

- wyrastania z egocentrycznego oglądu świata i poszerzania horyzontów własnej egzystencji o cele ogólne i wybiegające w przyszłość;

- poznawania siebie, rozumnego pielęgnowania indywidualności sprzężonej z empatią, odpowiedzialnością i troską o dobro ogólne;

- budowanie własnej tożsamości w dialogu z innymi, przy poszanowaniu inności w zróżnicowanej kulturowo wspólnocie oraz roztropnego spożytkowania czasu i przestrzeni oraz radzenia sobie z przeciwnościami losu.

Książka zawiera wyniki wnikliwych analiz zrekonstruowanych przez autorkę dyskursów podręcznikowego i dziecięcego oraz ich dramatyczną konfrontację. Paradygmat kognitywistyczny, rozumiany jako nowy kontekst teoriopoznawczy w badaniach edukacyjnych, stworzył możliwość uchwycenia podręcznikowych i uczniowskich sposobów kategoryzacji, dominujących typów racjonalności (taksonomicznej lub potocznej), a także stereotypowego i aksjologicznego opisu rzeczywistości.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Monika Wiśniewska-Kin – Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Wydział Nauk o Wychowaniu, Uniwersytet Łódzki, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 RECENZENT Maria Szczepska-Pustkowska OPRACOWANIE KOMPUTEROWE Zdzisław Gralka PROJEKT OKŁADKI Joanna Wiszniewska-Domańska przy współpracy Krzysztofa Tyczkowskiego © Copyright by Uniwersytet Łódzki, 2013 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.6089.13.0.H ISBN (wersja drukowana) 978-83-7525-794-6 ISBN (ebook) 978-83-7969-175-3 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63, faks (42) 665 58 62 Wprowadzenie Spis treści Wprowadzenie ......................................................................................................... 5 1. Krytyczna refleksja o stanie współczesnej edukacji .................................. 15 1.1. Pytania o źródła stagnacji szkoły ................................................................... 15 1.2. Próba wskazania środków zaradczych .......................................................... 18 2. Poszukiwanie miejsca dla dyskursu dziecięcego w psychologicznych teoriach uczenia się ........................................................................................... 23 2.1. Znaczenie środowiska edukacyjnego w rozwijaniu możliwości poznaw- czych dzieci w teorii Lwa S. Wygotskiego ..................................................... 25 2.2. Wspomaganie uczenia się w Brunerowskiej pedagogice wzajemności ......... 30 2.3. Rola społecznych interakcji i wspólnego zaangażowania w koncepcjach H. Rudolpha Schaffera i Davida Wooda ....................................................... 35 2.4. Pobudzanie aktywności poznawczej w upośrednianym uczeniu się według koncepcji Reuvena Feuersteina i Pniny S. Klein oraz Ragnara Rommet- veita ................................................................................................................ 41 3. Dyskursy podręcznikowy i dziecięcy w kognitywistycznym ujęciu krytyczno-emancypacyjnym ............................................................................ 50 3.1. Źródła paradygmatu kognitywistycznego ...................................................... 50 3.2. Kognitywizm jako nowy kontekst teoriopoznawczy badań edukacyjnych ... 60 3.3. Kategorie dominacji i wyzwolenia w opisywaniu rzeczywistości eduka- cyjnej .............................................................................................................. 88 3.4. Sposoby rozumienia dyskursu podręcznikowego i dziecięcego ..................... 94 4. Dyskurs podręcznikowy jako narzędzie dominacji .................................... 100 4.1. Teksty podręcznikowe – w kręgu spraw dobrze znanych ............................. 100 4.2. Koniunkturalizm pedagogiczny książki obrazkowej ..................................... 103 4.3. Model komunikacji generowany przez podręcznik ........................................ 106 4.4. Działania metodyczne podporządkowane koncepcji pedagogicznej pod- ręcznika .......................................................................................................... 111 5. Dyskurs dziecięcy jako forma edukacji wyzwalającej ............................... 118 5.1. Warunki dorastania do wolności .................................................................... 120 5.2. Wzrastanie w postawie empatii i odpowiedzialności .................................... 131 5.3. Bycie wspólnotowe – dorastanie do poszanowania odrębności ..................... 137 5.4. Dorastanie do roztropnego spożytkowania czasu i przestrzeni .................... 141 3 SPIS TREŚCI 6. Wybór jakościowych strategii badawczych .................................................. 149 6.1. W poszukiwaniu uzasadnień postępowania badawczego ............................. 149 6.2. Rozszerzenie perspektywy, czyli o kognitywistycznych kategoriach ba- dawczych ........................................................................................................ 154 6.3. Sformułowanie celów dla nowych wymiarów edukacji ................................. 161 6.4. Wnikanie w głąb badanych zjawisk z perspektywy uczestniczącej .............. 164 6.5. Doświadczanie codzienności szkolnej ............................................................ 171 6.6. Sposób prezentowania materiału ................................................................... 174 7. Dyskurs podręcznikowy. Od dosłowności do idealizacji .......................... 176 7.1. Kody domu ...................................................................................................... 176 7.2. Sfera szkoły ..................................................................................................... 196 7.3. Kręgi wspólnoty .............................................................................................. 217 7.4. Pojmowanie czasu ........................................................................................... 229 8. Dyskurs dziecięcy. Wykraczanie poza obszar oczywistości ..................... 237 8.1. Wyobrażenie domu ......................................................................................... 238 8.2. Szkoła – jaka mogłaby być? ............................................................................ 263 8.3. Razem z innymi – więzi wspólnotowe ............................................................ 277 8.4. To, co otacza, i to, czego nie widać ................................................................ 301 Zakończenie, czyli czas dla nowych pytań ....................................................... 322 Bibliografia .............................................................................................................. 335 4 Wprowadzenie Wprowadzenie Podstawowe pytania regulujące od zawsze sposób organizowania edukacji: czego, jak, dlacze go i po co ucz yć , dramatycznie zde- rzają się z nową rzeczywistością. Zyskują niespotykany dotąd wymiar i ciężar. Próbując (bez powodzenia) uporać się z zasadniczymi dylematami, choćby takimi: za ważniejszą uznać wiedzę czy umiejętności, zapew- niać praktyczne przygotowanie czy budzić potrzeby poznawcze, jak wychowywać, by uniknąć indoktrynacji – szkoła, co potwierdzają kanoniczne już badania Marii Dudzikowej, opowiada się po str o- nie trad ycj i, uz naj e za oc zywist y fund a ment swojeg o dzi a- łania fu nkcję trans m isyjn ą i adaptac yj ną 1. Ta racja okazuje się tak silnie społecznie zakorzeniona, że dominujący model kształce- nia – skupiony na przyswajaniu gotowej wiedzy, utrwalaniu stereoty- pów myślenia i przystosowawczych zachowań – rzadko podlega krytyce, jakby jego anachroniczność była niezauważalna lub niepod- ważalna. I jakby rzeczywistość stała w miejscu. Zachowawczości tej nie likwidują, ani nawet nie osłabiają różne chaotycznie podejmowane inicjatywy innowacyjne. Stają się one samouspokajającą grą pozorów i złudzeń, które w istocie tylko utrwa- lają stagnację i usprawiedliwiają bezwład. Co więcej, jak twierdzi Dorota Klus-Stańska, pozorowane zmiany i zakłamanie pedagogiczne to zjawisko znacznie gorsze niż otwarte negowanie alternatyw eduka- cyjnych, blokuje bowiem szansę otwarcia przestrzeni dla krytycznej dyskusji, która pomogłaby szukać wyjścia z pułapki nawykowego myślenia o celach kształcenia i również nawykowych, ograniczających praktyk edukacyjnych2. 1 M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Kraków 2004. 2 D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej [w:] Pedagogika wcze- snoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska- -Pustkowska, Warszawa 2009, s. 77. 5 DOMINACJA A WYZWOLENIE W swojej pracy poddaję analizie tylko jeden z wątków istotnych dla rozpoznania edukacyjnej dystrofii, lub raczej dysfunkcji szkoły. Chociaż szkole potrzebna jest totalna zmiana, w tej pracy zajęłam się elementarnym obszarem edukacji: dyskursem podręcznikowym i jego alternatywnym wariantem, dyskursem dziecięcym. Próbuję wskazać w dyskursie podręcznikowym mie jsca rażąco odd alon e od celu edukacji, która w konstytuowaniu podstawowych pojęć wyznac za jącyc h sen s życi a szuka zakot wiczenia w dysku r- sie dziecięc ym . Rezygnuję ze skrupulatnej analizy programów. Biorę pod rozwagę edukacyjny potencjał podręczników, ponieważ lokują się one na najniższym piętrze organizacji procesu kształcenia i są punktem wyjścia dla metodyki. Dziecko nie styka się bezpośrednio ani z teorią edukacji, ani z programem, który z jakiejś teorii wyrasta. Tym, czego doświadcza realnie, namacalnie, jako edukacyjnej rzeczywistości, jest kontakt z podręcznikiem i nauczycielem. W podjętej próbie zrekonstruowania znaczeń wpisanych w dys- kurs podręcznikowy i uczniowski uzasadnień poszukiwałam w do- tychczasowych badaniach. Zainteresowanie tymi dyskursami nie ma prostych odniesień do zagadnień podejmowanych w tradycji badań pedagogicznych. W okresie sprzed transformacji ustrojowej podręcznik, jako ogól- nopaństwowe narzędzie indoktrynacji (przemocy symbolicznej polega- jącej na narzucaniu znaczeń kulturowych), stał się nośnikiem oficjal- nej wykładni oczekiwań pod adresem młodych pokoleń. W badaniach tych podręczników ujawniła się tendencja do dbałości o niezmienny kształt powszechnie przyjętej jedynej wersji, z wpisaną politycznie poprawną wizją świata. Analizy zmierzały do opracowania stałej struktury podręcznika, ujednoliconej metody nauki czytania i pisania oraz obligatoryjnego zestawu treści, spełniających funkcję reprezenta- tywnej wiedzy do przekazania następnym pokoleniom3. Diagnozy 3 K. Sośnicki, Ogólne założenia podręczników szkolnych, Warszawa 1962; R. Więckowski, Poszukiwanie nowej koncepcji elementarza, „Kwartalnik Pedagogicz- ny” 1971 nr 2, s. 167–174; Z warsztatu podręcznika szkolnego, red. T. Parnowski, Warszawa 1973; J. Zborowski, Nowe koncepcje elementarza, „Wychowanie w Przed- szkolu” 1976, nr. 9, s. 429–432. 6 Wprowadzenie obejmowały także reguły i zasady przyswajania narzuconej wiedzy, w tym strategie nauczania i uczenia się4. Myślenie o podręczniku jako nośniku pluralizmu, odzwierciedlają- cego się w różnorodności koncepcji edukacji, w Polsce zostało wyzwo- lone w warunkach transformacji ustrojowej po 1989 roku. Zainicjowa- ny w edukacji alternatywnej ruch programów autorskich uwolnił podręcznik z wyznaczonych odgórnie celów oraz wytycznych modelu- jących jego strukturę, rejestr tekstów i problemów5. Klimat wyzwole- nia i otwartości sprzyjał powstawaniu ciekawych koncepcji wycho- wawczych i poznawczych, wspomagających uczniów w budowaniu własnego obrazu świata6. Praktyka pokazała jednak, że droga od idei wpisanej w projekt podręczników autorskich owocujący powszechnie dostępnym progra- mem, pakietem podręczników szkolnych wyposażonych w tzw. obu- dowę metodyczną, adresowaną do nauczycieli i uczniów, do realizacji programu na miarę czasu i na miarę dziecka jest zawiła7. U wielu badaczy niepokój budzi nie tyle wielość programów i podręczników szkolnych, ile podyktowany akcjami marketingowymi ich „wybór z kultury”8. 4 C. Maziarz, Rola podręcznika w kierowaniu samokształceniem, Warszawa 1965; D.D. Zujew, Podstawowe kierunki rozwoju teorii podręcznika szkolnego i jej miejsce we współczesnej nauce [w:] idem, Podręcznik szkolny, Warszawa 1986, s. 5–26. 5 Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Kraków 1995; B. Śliwerski, Edukacja autorska, Kraków 1996; idem, Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków 1998; M. Figiel, Szkoły autorskie w Polsce, Kraków 2001; B.D. Gołębniak, Program szkolny [w:] Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2004, s. 123–157. 6 Na tle proponowanej szkole oferty podręczników wyróżnia się koncepcja Z.A. Kłakówny oraz koncepcja glottodydaktycznej edukacji początkowej B. Rocław- skiego. Wyrastają one z głębokiej znajomości praktyki, są spójne i głęboko uzasadnio- ne teoretycznie. 7 P. Kołodziej, Witamy podręczniki do gimnazjum!, „Nowa Polszczyzna” 2000, nr 2, s. 34–43; „Nowa Polszczyzna” 2000, nr 3, s. 43–47; „Nowa Polszczyzna” 2000, nr 4, s. 43–48; „Nowa Polszczyzna” 2000, nr 5, s. 36–42; „Nowa Polszczyzna” 2001, nr 2, s. 31–35. 8 Określenie pochodzi z pracy: E. Zalewska, Programy i podręczniki szkolne w edukacji początkowej jako „wybór z kultury” [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, op. cit., s. 505–529. Por. też: E. Zalewska, Autorskie programy kształcenia dla klas I–III jako przyczynek do dezintegracji w edukacji zintegrowanej [w:] Wczesna edukacja między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, red. D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk, Gdańsk 2006. 7 DOMINACJA A WYZWOLENIE Krytyczna analiza podręczników ujmuje elementarne wymiary konstrukcyjne obrazu świata wpisanego w podręcznik:  „koncepcję czasu i przestrzeni zarówno z perspektywy historycznej, społecznej, jak i podmiotowej;  status ontologiczny obrazu świata, który może oscylować między prezentacjami o charakterze idealistycznym (postulatywnym) i rea- listycznym;  preferowane wyznaczniki politycznej, społecznej, kulturowej i za- wodowej tożsamości podmiotu (wzorce ról społecznych i zawodo- wych);  zakres i treść podmiotowych kompetencji do uczestnictwa w kultu- rze;  strategie nauczania i uczenia się określające sposób obcowania ucznia z programem i podręcznikiem”9. Gruntowne analizy i diagnozy podręcznikowych treści (doboru, pochodzenia, zakresu, klimatu znaczeń oraz oczekiwanego stosunku do znaczeń), jak i sposobu, w jaki uczeń styka się z treścią podręczni- ków, współdecydującego o stylu pracy z tekstem w klasach najmłod- szych, stanowią umocowanie dla krytycznych wniosków o destrukcyj- nym wpływie podręcznikowej bazy na przebieg i rezultaty procesu edukacji10. Kultura dydaktyczna szkoły w zakresie rozwijania znaczeń społecznych u uczniów za pośrednictwem treści podręcznikowych przyczynia się do wygaszania krytycznego myślenia dzieci – spłycania dziecięcego rozumienia świata społecznego oraz osłabiania ich poczu- cia kontroli intelektualno-interpretacyjnej nad znaczeniami tekstu11. 9 E. Zalewska, Programy…, op. cit., s. 512; eadem, Teoretyczne i metodologiczne konteksty badań nad podręcznikiem szkolnym w Niemczech: między ujęciem konwen- cjonalnym a dyskursywno-analitycznym [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Kraków 2009, s. 282–287; eadem, Obraz świata w podręcznikach do klas I–III a twórcze postawy uczniów [w:] Gdyby Einstein współcześnie chodził do szkoły… Dziecko i twórczość w pedagogice wczesnoszkolnej red. E. Szatan, D. Bronk, Gdańsk 2008, s. 77–89. 10 D. Klus-Stańska, Text for reading in early education in Poland and Great Britain: between didactic transmission and constructing of social meanings [w:] Litera- tura un kultura: proceess, mijedarbiba, problemas, red. R. Rinkevica, Daugavpilis 2007. 11 D. Klus-Stańska, Treści wychowawcze w nauczaniu początkowym – edukacja pozorów [w:] Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji, red. A. Klim-Klimaszewska, Siedlce 2004, s. 24–26; eadem, Narracje w szkole [w:] Narracja jako sposób rozumie- nia świata, red. J. Trzebiński, Gdańsk 2002, GWP, s. 210–211. 8 Wprowadzenie Przyjęta przeze mnie strategia badawcza wyrasta z podejścia kry- tyczno-emancypacyjnego, które wpisuje się w nurt interpretaty w- nych bada ń kognit yw istycz nych. Z tej perspektywy podjęłam próbę wskazania jednego z możliwych sposobów rozważania rzeczywi- stości, która konstytuuje się na przecięciu wiedzy publicznej, wystan- daryzowanej i utwierdzonej w podręczniku, i wiedzy osobistej dziecka, zanurzonej w jego indywidualnym, nieustannie wzbogacanym do- świadczeniu. Głównym celem badań uczyniłam skonfrontowanie dys- kursu podręcznikowego, który rekonstruuję, z zainicjowanym dyskur- sem uczniowskim. Jakościowe podejście krytyczno-emancypacyjne pomogło dostrzec w dyskursie dziecięcym nieświadome, podskórne uwikłania oraz ewidentne interferencje, przejęte z dyskursu podręcznikowego, ale też prześledzić nieskażoną niczym drogę osobistych dociekań i odkryw- czych konstatacji. Mechanizm podporządkowywania doświadczeń dziecka stereotypom okazał się szczególnie widoczny w wyprofilowa- nym w dyskursie podręcznikowym sposobie ujmowania problemów wyrażających się poprzez archetypy wspólnotowe, np. domu rodzinne- go, więzi międzyludzkich, przestrzeni życia. Aby skonfrontować horyzont pojęciowy i aksjologiczny, które da się wyabstrahować z podręczników, z językowo-kulturowym obrazem świata wyłaniającym się z wypowiedzi dzieci, posłużyłam się wypra- cowanymi i stosowanymi w badaniach kognitywistycznych kate- goriami tekstowego obrazu świata i jęz ykowego obr az u świata. Tekstowy obraz świata (TOS) rekonstruowałam z dyskursu podręcznikowego. Zawartość tekstowego obrazu świata badałam w polach leksykalno-semantycznych, które wypełniałam znaczeniami pogrupowanymi w czterech modelach środowiskowych: mikrosyste- mowym, mezosystemowym, egzosystemowym, makrosystemowym. Modele środowiskowe stały się również rodzajem kierunkowskazów podczas rekonstruowania uaktywnionego w dyskursie dziecięcym językowego obrazu świata. Dziecięcy namysł nad egzystencjalnymi wymiarami ludzkiego bytu skupiał się wokół czterech przestrzeni semantycznych, uszczegółowionych w tematach problemach, wyzwa- lanych w warunkach urozmaiconego, inspirującego i pobudzającego rozwój środowiska edukacyjnego. Źródło problematyki, w której dominował wymiar egzystencjalny, aksjologiczny i metafizyczny, stanowiła grupa celowo dobranych tekstów literackich. Przeprowadzenie badań z perspektywy kognitywistycznej inter- pretacji krytyczno-emancypacyjnej pozwoliło rozpoznać i wyartykuło- wać odmienność dwóch dyskursów: apriorycznie ustanowionego 9 DOMINACJA A WYZWOLENIE dyskursu podręcznikowego oraz wyzwalanego w inspirującym środo- wisku edukacyjnym dyskursu uczniowskiego. Rozważania o dyskursie podręcznikowym i dziecięcym zamieści- łam w teoretycznej części pracy, która składa się z pięciu rozdziałów. Rozdział pierwszy inicjuje pole pytań o źródła stagnacji i środki zaradcze niezbędne do uruchomienia namysłu nad podręcznikiem i pojmowanymi dyskursywnie wypowiedziami dziecięcymi. Rozdział drugi poświęcony kontekstowi psychologicznemu ba- dań dyskursu dziecięcego, przywołuje klasyczne teorie poznawcze (L.S. Wygotskiego, J.S. Brunera, H.R. Schaffera, D. Wooda) oraz naj- nowsze koncepcje uczenia się (R. Feuersteina, P.S. Klein, R. Rom- metveita). We wszystkich wymienionych teoriach podkreślane są związki między rozwojem poznawczym dzieci a kontekstem kulturo- wo-społecznym. Rozdział trzeci zawiera charakterystykę kluczowych dla badań kategorii, wyprowadzonych z podejścia krytyczno-emancypacyjnego. Kategoria domin acji umożliwiła wskazanie zawartych w podręcz- niku znaczeń i wartości, narzuconych bądź wyretuszowanych, ustalo- nych z pominięciem rzeczywistego kontekstu, w jakim uczeń wzrasta. Kategoria wyzwol en ia podważa zasadność przekonań sprowadza- jących uczenie się do rejestrowania, utrwalania i odtwarzania goto- wych prawd. Emancypacja dyskursu dziecięcego była możliwa za sprawą paradygmatu kognitywistycznego. Rozumiany jako nowy kon- tekst teoriopoznawczy w badaniach edukacyjnych, paradygmat ten dostarczył uzasadnień niezbędnych w opisie znaczenia pojęć z wy- branych obszarów. Stworzył możliwość uchwycenia podręcznikowych i uczniowskich sposobów kategoryzacji, dominujących typów racjonal- ności (taksonomicznej lub potocznej), a także stereotypowego i aksjo- logicznego opisu rzeczywistości. Rozdziały czwarty i piąty ukazują dyskurs podręcznikowy i dzie- cięcy w perspe ktywie praktyki edukac yjnej . Przywołane ba- dania pomagają uchwycić tkwiące immanentnie w podręcznikach mechanizmy, które modelują repertuar użytych tekstów, generują sytuacje komunikacyjne, ogniskują działania metodyczne nauczycieli. W tym fragmencie pracy omówione zostały również możliwości przeprowadzenia koniecznych zmian, dzięki którym da się przebudo- wać zamykający w schematach dyskurs podręcznikowy. Przestrzeń dla dyskursu dziecięcego, skupionego wokół kilku fundamentalnych wartości: empatii i odpowiedzialności, poszanowania inności w zróżnico- wanej kulturowo wspólnocie, a także wypełniania sensem życia jed- nostki uwikłanej w czas i przestrzeń, otwiera edukacja aksjologiczna. 10 Wprowadzenie W metodologicznej części pracy (rozdział szósty) zaprezentowane zostały: kognitywistyczne kategorie badawcze, cel i problematyka badań, tryb postępowania przy gromadzeniu danych, a także dobór próby, przebieg badania i sposób zaprezentowania materiału. Charak- ter analizy dyskursu podręcznikowego i dziecięcego znajduje uzasad- nienie w podejściu j akościowym . Aby zbadać, jak w dwóch róż- nych dyskursach, podręcznikowym i dziecięcym, ukazuje się ta sama problematyka egzystencjalna, musiałam posłużyć się metodą przyjętą w archeologii dyskursów. Wywiedzione z lubelskiej szkoły antropolo- gicznej implikacje metody archeologicznej wymagały, aby badacz występował w roli zaangażowanego w interpretację obserwatora-jako- uczestnika. Obserwacja koncentrowała się wokół zdarzeń edukacyj- nych wyzwalających uczniowskie sposoby konceptualizacji pojęć związanych z tematyką egzystencjalną. Odmienny status badanych obrazów świata – tekstowego, wpisanego w dyskurs podręcznikowy, oraz językowego, ujawniającego się w dyskursie uczniowskim – dopominał się swoistych warunków gromadzenia danych, wynikają- cych z natury tych obszarów badawczych. Podstawę analizy dyskursu podręcznikowego stanowiły cytaty, pochodzące z sześciu korpusów podręczników dla klas I–III szkoły podstawowej, dyskursu dziecięcego zaś dosłowne przytoczenia wypowiedzi dzieci. W części poświęconej analizie wyników badań empirycznych wnioski z konfrontacji obu dyskursów zebrałam i ustrukturyzowałam w dwóch podrozdziałach: siódmym i ósmym. Siódmy jest próbą szczegółowego zrekonstruowania w tekstowym obrazie podręczników poglądu na wartości, ich związki i wzajemne proporcje. Ósmy obrazu- je dziecięce sposoby kategoryzowania, racjonalizowania, a także wartościowania pojęć wyznaczających sens życia w czterech prze- strzeniach semantycznych. W ostatniej części pracy formułuję kilka wniosków i postulatów, do których upoważniło mnie rozpoznanie znaczących rozbieżności między dyskursem podręcznikowym a dziecięcym i przekonanie o możliwości poszerzenia przestrzeni semantycznej w dyskursie pod- ręcznikowym przez wprowadzenie wątków pominiętych lub zmargina- lizowanych. Przesłanie pracy uwyraźnia jest metaforyczna wizualizacja na okładce książki. Klatka jest dla ptaków, w środku jednak malutka postać: dziecko z przypiętymi mocno skrzydłami i walizeczką posta- wioną przy stopach. Jest w drodze czy dopiero zamierza wyruszyć 11 DOMINACJA A WYZWOLENIE w jakąś podróż? Nie wiemy, dlaczego jest w klatce: samo weszło czy ktoś je tam umieścił, a jeśli tak, to kto i kiedy? Czy doświadczyło życia poza klatką, czy zna smak wolności, co czuje, o czym myśli, co zamie- rza w sytuacji zamknięcia. Klatka nie ma wyjścia (jest niewidoczne? niewyraźne?). Jeśli dziecko wydostanie się jakimś sposobem na zewnątrz, będzie to ucieczka – jak najdalej, choć nie wiadomo dokąd. Jeśli nie opuści klatki, nigdy nie użyje skrzydeł, nie pozna nowych terytoriów. Dziecko, Mały Ikar, wykazuje gotowość do drogi, a do- kładniej: do lotu, mimo że natura nie wyposażyła go w skrzydła ani też nikt ich nad nim nie roztacza. W obliczu tej próby nie wydaje się zagubione, bezradne ani zrezygnowane: stoi wyprostowane z lekko uniesioną głową. To jest postawa gotowości do działania, przekracza- nia barier narzuconych przez rzeczywiste doświadczenia, naoczność życiową. Dziecko niewątpliwie jest w drodze: zdobywając się na odwagę przekroczenia granic klatki (samodzielnego poszukiwania rozwiązań), wyposażone w walizeczkę, która zawiera to, co niezbędne, a może skarby, a może dopiero zostanie wypełniona nowymi zdoby- czami – oczekuje tylko sprzyjających warunków do lotu. Wypatruje przestrzeni aby móc rozwinąć skrzydła. Każde rzeczywiste tu i teraz nieodwołalnie rzutuje na przyszłość lotu dziecka i nic nie zwalnia dorosłych z odpowiedzialności za inten- sywność środowiska, które ma pobudzać i wzmacniać możliwości rosnącego człowieka. Organizacja lotu (wspomaganie rozwoju) jest sprawą dorosłych, szansą, którą można stworzyć dziecku. Czy uda się mu wznieść ponad klatkę, by widzieć więcej, inaczej, czy możliwe jest wyzwolenie z klatki (schematów, usztywnień, stereotypów), jak zakończą się dziecięce wysiłki w uwalnianiu się i wznoszeniu. Czy doświadczenie wczesnoszkolne okaże się obciążeniem czy raczej siłą wyzwalającą potencjał rozwoju? Wiele jest koniecznych pytań, które stały się bodźcem do poszukiwania odpowiedzi i otworzyły przestrzeń namysłu nad dyskursem szkolnym i dziecięcym. W licznych miejscach książki stanęłam przed dylematem: wybiór- czo ująć ważny w badaniach wątek czy zrezygnować z niego, bo nie da się go ukazać w pełnej złożoności na przestrzeni jednego rozdziału czy podrozdziału. Tak było w przypadku zamieszczonych w części teore- tycznej pracy rozważań skupionych wokół dyskursu i paradygmatu. Ze względu na interdyscyplinarny charakter badań oraz trudności wyni- kające z uporządkowania rozległych programów badawczych ujęcie dyskursu i paradygmatu sprowadziłam do zakresu swoich badań. 12 Wprowadzenie Niełatwe wybory towarzyszyły mi również przy konstruowaniu założeń metodologicznych pracy. Nie zamierzałam bowiem wskazywać na jeden obowiązujący sposób myślenia o znaczeniach wyprofilowa- nych w tekstowym i językowym obrazie świata. Nie było też moim zamiarem uogólnienie wyniku badań, czyli sprawdzenie, jaka jest wczesna edukacja polonistyczna uczniów, a tylko wskazanie niektó- rych z możliwych sensów, wpisanych w przebieg zajęć i myślenie uczniów, z którymi pracowałam, realizując swój projekt. Moim celem nie była więc weryfikacja skuteczności projektów edukacyjnych realizowanych przez szkołę na podstawie podręcznika. Był nim natomiast wielokierunkowy, z założenia otwarty sposób postępowa- nia, w którym duże znaczenie przypisuje się zorganizowaniu proble- mowej sytuacji dydaktycznej, wyzwalającej uczenie się. Ujęty w rozdziale empirycznym dyskurs dziecięcy zorganizowany wokół istotnych problemów egzystencjalnych, które wprowadziła twórczość literacka, obejmował najtrudniejsze kwestie. Te „ryzykowne intelektualnie” zajęcia okazały się ważne nie tylko dla mnie, ale też dla uczniów biorących udział w badaniu. Muszę się przy tym zgodzić, że rezultaty mojej inicjatywy dydaktycznej mogą się wydawać nieo- czywiste, a już na pewno nie podlegają mierzeniu, nie są wprost sprawdzalne. Ujawnią się dopiero w konfrontacji z nieprzewidzianymi rzeczywistymi sytuacjami. Empatii i odpowiedzialności, poszanowania inności w zróżnicowanej kulturowo wspólnocie, a także wypełniania sensem jednostkowego życia uwikłanego w czas i przestrzeń, nie można wyuczyć ani nakazać. Można natomiast stworzyć warunki, w których takie postawy wyrastają, dojrzewają i stają się ważne. Gdy proponowałam jeden z możliwych sposobów rozważania szkolnej rzeczywistości, towarzyszyła mi świadomość, że narażam Czytelnika na niedosyt teoretyczny. Pragnę jednak zaznaczyć, że choć w sensie wydawniczym książka ma postać skończoną, zawierającą się między okładkami, to jako projekt badawczy, ma dla mnie wciąż charakter otwarty, pokazuje pewne obszary napięć semantycznych12, „pulsujących kategorii”13 czy „migocących znaczeń”14. Stąd też odpo- 12 R. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu pedagogów, Bydgoszcz 2002. 13 J. Rutkowiak, „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Kraków 1995, s. 40. 14 Z. Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków 1998. 13 DOMINACJA A WYZWOLENIE wiedzi i wybory „na teraz”, „na tę chwilę” nakreślają pewną perspek- tywę, ale nie mają charakteru zamykającego. W tym miejscu pragnę serdecznie podziękować kilku osobom. Przede wszystkim dziękuję pani prof. Marii Dudzikowej, inicjatorce Letnich Szkół Młodych Pedagogów oraz Zespołu Samokształceniowego Doktorów, za inspirujące rozmowy o „palących problemach szkoły”, za możliwość wielokrotnego konsultowania własnego projektu badawcze- go i za nieformalne spotkania, którym towarzyszy ujmująca pamięć o sprawach domowych i rodzinnych każdego z uczestników inicjatyw Pani Profesor. Dziękuję szczególnie serdecznie pani prof. Dorocie Klus-Stańskiej za okazaną życzliwość i wsparcie, dzielenie się wiedzą i doświadczeniem oraz dar nawiązywania głębokich kontaktów. Dziękuję również recenzentce mojej pracy, pani prof. Marii Szczep- skiej-Pustkowskiej, za wnikliwą lekturę, cenne uwagi oraz słowa otuchy. Dziękuję też pani prof. Joannie Wiszniewskiej-Domańskiej za możliwość umieszczenia na okładce „Małego Ikara”, metaforycznej wizualizacji uwyraźniającej ideę przewodnią książki, a także panu prof. Krzysztofowi Tyczkowskiemu, za graficzny projekt okładki, który wydatnie przybliża istotę zamysłu badawczego. Dziękuję pani prof. Wiesławie Leżańskiej oraz koleżankom i kole- gom z Katedry Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwer- sytetu Łódzkiego za rozmowy na temat teorii i praktyki, uczniów i nauczycieli, jak również życia i szkoły. Wdzięczna jestem panu Tomaszowi M. Włodarczykowi, Dyrekto- rowi Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego, oraz jego pracownikom, za życzliwą pomoc w planowaniu i przygotowywaniu tej książki do druku. Wyrazy wdzięczności kieruję też do swojej rodziny, a przede wszystkim do męża, który zapewnił mi sprzyjające warunki do podję- cia badań i wydłużających się w czasie zmagań z koncepcją, realizacją projektu i z samym tekstem. 14 1. Krytyczna refleksja o stanie współczesnej edukacji 1. Krytyczna refleksja o stanie współczesnej edukacji Refleksja nad dyskursem podręcznikowym skonfrontowanym z dy- skursem dziecięcym, która miała mi pozwolić zinterpretować obszary napięć i uwikłań, okazała się dla mnie istotna z kilku powodów:  zdiagnozowane rozbieżności tworzą podwaliny nowe go pode j- ścia do apriorycznie ustanowionego dyskursu podręcznikowego oraz płynnego zjawiska, jakim jest dyskurs uczniowski z jego wielo- rakimi uwikłaniami kulturowymi;  zrekonstruowanie znaczeń wpisanych w dyskurs podręcznikowy i uczniowski pozwala przeło żyć n a praktykę refleksję o edukac ji , która zmniejsza katastrofalny rozdźwięk między skutkami działań edukacyjnych a rzeczywistymi potrzebami współ- czesności;  przyjęty model analizy uruchamia pr zestr zeń do myś le nia o konieczn ych zmia nach w szkole , związanych z innym niż dotychczas rozumieniem dyskursu edukacyjnego. 1.1. Pytania o źródła stagnacji szkoły Opisanie procesów, które w zawrotnym tempie drążą współczesną rzeczywistość szkolną, bądź tylko sporządzenie listy cech charaktery- zujących te procesy, prowadziłoby do nieodkrywczych stwierdzeń. W pracy rozważam, co począć z bagażem problemów, które szkoła będzie musiała dźwignąć. Bez rozpoznania trudności nie sposób określić kierunku poszukiwań ani wykonać jakiegokolwiek odpowie- dzialnego ruchu zmierzającego ku rzeczywistej, istotnej reformie kształcenia. Zasadne są więc pytania o głębokie przesłanki nieunik- nionych zmian, o cały splot dokonujących się przeobrażeń kulturo- wych, których szkoła zdaje się nie dostrzegać. Uwzględnia jedynie 15 DOMINACJA A WYZWOLENIE zmiany najbardziej spektakularne, choćby tzw. rewolucję infor- matyczną, ale już nie bierze pod uwagę jej złożonych i dalekosięż- nych skutków: nadmiaru i rozproszenia informacji, unifikacji zacho- wań, tego, że wybory i poglądy kształtują się pod dyktando mass mediów, że ich konsumenci bezrefleksyjnie przebywają w świecie ułudy i pozorów. Te dające się wyizolować z różnorodnej masy zjawisk tendencje, niewątpliwie niekorzystne, narastają lawinowo, chaotycznie, zaskaku- ją dynamizmem oraz zasięgiem i skutecznością oddziaływania, stają się znakiem czasu. Można by optymistycznie założyć, że tempo, w jakim się nasilają, zwolni, osłabnie ich atrakcyjność, uporządkuje nieokiełznana wielogłosowość, a z chaosu wyłoni się nowy ład. Jednak pod powierzchnią zjawisk, o których trudno sądzić, że ma- ją charakter przejściowy, kryją się istotne zagrożenia. Dostrzega je, próbuje rozpoznać i ocenić M. Dudzikowa, inicjatorka projektu „Edu- kacja szkolna w zmianac h. Zmiany w edukacji szkolne j ”1. Skupieni wokół niego badacze przestrzegają, że oddziaływanie silnych a – paradoksalnie – naskórkowych, bezwartościowych bodźców uwalnia i utrwala niszczące tkankę społeczną procesy anomii, które unifikują mentalność przez swój zgubny wpływ na różnorodność, autentyczność i autonomię podmiotów, a iluzoryczna rzeczywistość wirtualna, zagarniająca coraz większe obszary życia, zwalnia z kry- tycznego myślenia, prowadzi do braku odpowiedzialności za rzeczywi- stość empiryczną. Czy w obliczu zmiennych i chaotycznych przeobra- żeń cywilizacyjnych szkoła ma inny wybór niż głębokie przedefinio- wanie zobowiązań wobec przyszłości? Badania nie dostarczają łatwej odpowiedzi na nieustępliwe pytanie, przed którym nie sposób uciec: czy destrukcyjny wpływ nieuniknionych zmian jest nieuchronny i nieodwracalny czy można mu zapobiec. Uruchamiają jednak namysł nad tym, jakie jest miejsce edukacji w tym toczącym się niebezpiecz- nymi torami świecie. 1 Z inicjatywy prof. Marii Dudzikowej kategoria zmiany pojawiła się w rozważa- niach podjętych przez Zespół Pedagogiki Szkolnej KNP PAN (obradujący 22.06.2009 r.). Namysł zaowocował wydaniem publikacji: Edukacja szkolna w zmianach? Zmiany w edukacji szkolnej? Problematyzowanie problemów, red. M. Dudzikowa, S. Jaskul- ska, seria „Studia Pedagogiczne” LXIV, Warszawa 2011. Por też: M. Dudzikowa, Esej o codzienności szkolnej z perspektywy metafory [w:] Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 5: Codzienność w szkole. Szkoła w codzienności, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2010. 16 1. Krytyczna refleksja o stanie współczesnej edukacji Nowego myślenia i nowego języka debaty edukacyjnej trzeba szu- kać nie tylko w macierzystej dyscyplinie i jej teoriach. Znaczący dla zmiany dzisiejszej kultury szkoły jest głos Vaclava Havla, w którym niepokój o przyszłość świata brzmi nie jak złowroga przepowiednia, ale jak trzeźwe wskazanie, gdzie rodzi się bezrefleksyjne, pozbawione wyobraźni i etycznej odpowiedzialności bycie i działanie. Zagrożeniem dla ładu podtrzymującego trwanie ludzkiej wspólnoty jest nade wszystko: globalnie rozpowszechniająca się krótkowzroczność, ale także nadęta pewność siebie tej cywilizacji, u której podstaw leży pełne pychy przekonanie, że wszystko już wiemy, a tego, czego nie wiemy, wkrótce się dowiemy, bo przecież wiadomo, jak to zrobić. Jesteśmy przekonani, że ta nasza rzekoma wszechwiedza, wzrasta- jąca wraz z zawrotnym rozwojem nauki i techniki oraz w ogóle racjonalnego po- znania, uprawnia nas do służenia czemukolwiek, co po prostu przynosi namacal- ną, wymierną korzyść2. Nawet jeśli to brzmi utopijnie, to bez dalekosiężnie zakreślonych horyzontów wszelkie próby „reformowania” edukacji okażą się skarla- łe. Warto więc zdążać do tego, by szkoła stawała się miejscem praw- dziwie wzbogacających doświadczeń intelektualnych i duchowych, miejscem, w którym uczniowie odkrywają, wykorzystują i rozwijają swój potencjał i znajdują satysfakcję w odkrywaniu prawd istotnych dla ich życia, a wyposażeni w zdolność krytycznego myślenia, powią- zaną z ciekawością poznawczą, potrafią wybrać między światem miałkich przyjemności i złudzeń a przywilejem twórczego używania własnego intelektu i czerpania z dziedzictwa kultury. Konieczn y jest więc zwrot – c hcia łob y się rzec – rad y- kalny. Lecz w tak złożonym systemie wielorakich uwikłań niemożli- we jest takie przekształcenie. Na pewno jednak możliwy jest wysiłek myśli i podjęcie starań, by zapobiec wypadnięciu z torów przeobrażeń cywilizacyjnych, świadomie określić cel i perspektywy edukacji. Potrzebna jest wyobraźnia i wizja. Dostrzegam tu potrzebę, wręcz konieczność stworzenia „mapy” rozbieżności. Spróbuję dzięki niej uwyraźnić skalę kryzysu edukacji i zaznaczyć najdotkliwsze punkty nieprzystawalności. 2 Głęboką ocenę zjawisk współczesnej kultury przechodzącej kryzysy, przełomy, a także mniej gwałtowne przeistoczenia sformułował Vaclav Havel w przemówieniu podczas otwarcia konferencji Forum 2000 „Świat, w jakim chcielibyśmy żyć” (10.10.2010 r. w Pradze), za: „Gazeta Wyborcza” 30 X–1 XI 2010. 17 DOMINACJA A WYZWOLENIE 1.2. Próba wskazania środków zaradczych Postawić szkołę w stan totalnego oskarżenia jest łatwo. O wiele trudniej jest dokonać bolesnej wiwisekcji, która może przyczynić się do podjęcia działań ozdrowieńczych. Przenikliwą diagnozę najdotkliw- szych schorzeń współczesnej szkoły wytrwale od lat sporządza D. Klus-Stańska. Typowe dla szkoły reguły porządku i organizacji nie przekładają się na życie po- zaszkolne. Nigdzie poza szkołą nie znajdziemy dziś takich zasad kontroli nad przestrzenią, komunikacją, takich procedur zarządzania wiedzą, metod monito- rowania procesów i rezultatów, wzorów stosunków międzyludzkich. Nigdzie też indziej takie zasoby intelektualne i społeczne nie są tak starannie separowane od realnych procesów i wydarzeń, które występują w pozaszkolnym świecie i któ- re nierzadko wpływają na radykalną zmianę tego świata. Nigdzie tak intensyw- nie nie gratyfikuje się odtwórczości, braku polotu, schematyczności3. Jest w tej diagnozie wyraźna sugestia, że szkoła powinna kon- struktywnie i wyprzedzająco wyartykułować swoją rolę w rzeczywi- stości teraźniejszej i przyszłej. Bez śmiałej analizy i otwartej krytyki stan rozdźwięku i zapóźnienia będzie się jeszcze długo utrzymywał siłą bezwładu. Tylko jaką wartość będzie miało kształcenie w ana- chronicznej szkole? Poszukując środków zaradczych dla współczesnej szkoły, myślenie o dyskursie edukacyjnym zogniskuję wokół kilku wątków stwarzają- cych dogodny klimat do zainicjowania zasadniczych przekształceń. Zdiagnozowane słabości mogą się przyczynić do określenia na nowo zamierzeń szkoły i wszechstronnej rewizji wszystkich jej obszarów działania, czy szerzej: iluzoryczną adekwatność oddziaływań dzisiej- szej edukacji pozwolą skonfrontować z realnymi wyzwaniami współ- czesności i przewidywanymi kierunkami jej przeobrażeń. Sprawą największej wagi jest zminimalizo wanie siły cz y n- nika inerc yj nego , który można by określić jako błogostan odgra- dzający od przemian ogólnokulturowych. Długotrwałe złudzenie, że szkoła miękko zaadaptuje się do zjawisk zachodzących w kulturze bez 3 D. Klus-Stańska, Ciągłość i zmiana czy bierność i niekontrolowane odruchy – w którym kierunku zmierza szkoła [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej. Społeczne i wychowawcze obszary napięć, red. J. Surzykiewicz, M. Kulesza, Łódź 2010, s. 48. 18 1. Krytyczna refleksja o stanie współczesnej edukacji dogłębnych przekształceń w sferze koncepcji edukacji, czyni ją miej- scem, w którym odbywa się swoisty trening bezdusznej rywalizacji oraz bezkrytycznie akceptuje się płytki indywidualizm. Tymczasem wyzwaniem współczesności okazuje się wspólnotowość i solidarność (w miejsce egoistycznego wyścigu po sukces), twórcza oryginalność (w miejsce unifikacji), otwartość i empatia (zamiast bezrefleksyjnie przejmowanych uprzedzeń, stereotypów i bezlitosnego wykluczania)4. Sztuczność, zwłaszcza organizacyjne odizolowanie od intensywno- ści świata pozaszkolnego, inercyjne pozostawanie w strategiach działania nieadekwatnych do złożoności życiowych problemów i nie- jednoznaczności aksjologicznej, czynią szkołę instytucją ułomną, a co gorsza, generującą równie ułomne, upraszczające postrzeganie świata. Trening mentalny – narzucony, ale też oportunistycznie podejmowany przez uczniów pod presją wymogów kariery szkolnej – zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego ogranicza poczucie odpowiedzialności za własny rozwój i potrzebę twórczego uczestnictwa w życiu wspólnoty. Wyuczone w szkole zachowania kształtują ludzi o umysłach i posta- wach zewnątrzsterownych, podatnych na wszelkie manipulacje i bez- krytycznych wobec światopoglądowych stereotypów5. Cały system szkolny – od podręczników poprzez piśmiennictwo metodyczne po koncepcję egzaminów – jest nastawiony na doraźne korzyści, bez- pieczną przeciętność i zgodę na pozory. Warunkiem oczekiwanych zmian jest więc rzeczywiste upodmiotowienie kształcenia, co pozwoli pomóc uczniom w budowaniu kompetencji, dzięki którym potrafią określić swoje miejsce w zmieniającym się świecie kultury i zrozumieć zawarte w niej znaczenia. Potrzeba też innego j ęzyka w ref leksji o szkole . W miejsce utrwalającego stagnację kanonu pojęć sprowadzających całe wyposa- żenie edukacyjne do opanowanego materiału, przyrostu wiedzy, mierzalnych rezultatów, co faktycznie stanowi często zbędny balast, zlepek łatwo sprawdzalnych wiadomości i wyłącznie dających się sklasyfikować, choć mało ważnych osiągnięć – D. Klus-Stańska postuluje stworzenie przestrzeni dla refleksji o istotnych problemach 4 Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 2: Ku czemu wychowywać w nie- przejrzystym świecie, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007; Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 5: Codzienność w szkole. Szkoła w co- dzienności, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2010. 5 Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992; idem, Długotrwałe ślady szkolnego dzieciństwa [w:] idem, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007, s. 48–62. 19 DOMINACJA A WYZWOLENIE w kształceniu: jak używać umysłu i wyobraźni, jak nie marnotrawić naturalnej ciekawości poznawczej i wrażliwości emocjonalnej, wro- dzonego potencjału każdego dziecka6. Nie służy temu niezachwiane przywiązanie do anachronicznych prawd, które sankcjonują banał i ogólną infantylizację wymagań, doraźność celów edukacji i bardzo wąskie horyzonty kształcenia. Główną przyczyną nieprzystawalności edukacji do jej rzeczywi- stych zadań jest, jak przenikliwie diagnozuje M. Dudzikowa, zacho- wawczy stan świadomości pedagogicznego establishmentu, nieufnych wobec zmian „wciskaczy kitu” – jawnych rzeczników stagnacji oraz ostrożnych, zastygłych w koleinach wygodnych przyzwyczajeń rzesz wykonawców odgórnych zaleceń, zainteresowanych podtrzymywaniem istniejącego stanu rzeczy7. Zawężenie zakresu poszukiwań teoretycz- nych lub ich zaniechanie ostatecznie redukuje nie tylko gotowość, ale i faktyczną zdolność przygotowania do zmiany. Nieodwracalnych skutków zapóźnienia szkoły doświadcza większość uczniów na wszystkich szczeblach edukacji. Alternatywę dla pozornych modyfika- cji kształcenia M. Dudzikowa upatruje w nauc zycie lskich próbach „pomyśleni a siebie” wobec zadań istotnych, w rozmaitych aspek- tach i kontekstach. Nauczyciel, jako „refleksyjny praktyk”, poddając krytycznej refleksji własne wyobrażenia i przeświadczenia co do tego, kim jest dziecko: co wie o świecie i jak potrafi w nim działać, otwiera inne perspektywy edukacji8. Konieczna jest także dyskusja o wyraziste j i nowocz esnej koncepcji eduka c ji. Badania Bogusława Śliwerskiego demaskują krzyczącą nierównowagę między charakterem współczesnej kultury a obrazem świata aplikowanym przez szkołę z innowacyjnością, zazwyczaj pozostającą na poziomie postulatów i deklaracji, która ledwie skrywa rzeczywistą anachroniczność, miałkie, powierzchowne zaplecze teoretyczne. Rozdźwięk ten ma szczególnie niekorzystny 6 D. Klus-Stańska, Dziecko w pułapce wczesnej edukacji – perspektywy krytyki adaptacyjnej i emancypacyjnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, nr 4, s. 5–31; eadem, Język pedagogiki wczesnej edukacji – ryzyko konkretyzacji profesjonalnego myślenia nauczycieli. Z perspektywy koncepcji kodów językowych Basila Bernsteina [w:] Nauczyciel wczesnej edukacji, red. E. Smak, Opole 2009, s. 33–41. 7 M. Dudzikowa, O wciskaniu kitu i rozplenianiu się banału w pedagogicznym dyskursie [w:] Życie i dzieło z ideą wielostronności w tle, red. A. Bogaj, H. Kwiatkow- ska, Warszawa 2009, s. 157–164. 8 Eadem, Pomyśl siebie… Minieseje dla wychowawcy klasy, Gdańsk 2007. 20 1. Krytyczna refleksja o stanie współczesnej edukacji wpływ na rozwój dziecka, jeśli przejawia się już w pierwszych latach edukacji9. Unieruchomiona swoistym determinizmem pedagogicznym edu- kacja wczesnoszkolna, jakby zastygła w konserwatywnym i dogma- tycznym rozumieniu struktury poznawczej dzieci, umacnia swój bezwład bezrefleksyjną akceptacją dominującego w całym systemie kształcenia modelu transmisji wiedzy i behawioralnie zorientowanej teorii uczenia się. Wiedza i wartości mają być internalizowane przez dzieci przez imitowanie zachowań dorosłych, a sukces pedagogiczny wyraża się w zdolności osobnika do „przyswajania reakcji, których został wyuczony, i odpowiadania zgodnie z żądaniami systemu”10. Dziecko staje się obiektem wyuczenia, a nie istotą „w drodze” – wyposażoną w naturalną ciekawość i bogaty, wrażliwy aparat po- znawczy, wymagający troskliwego, ale rozważnego wsparcia. Ten „obiekt” jest postrzegany przede wszystkim instrumentalnie – jako uczeń, a nie rozwijający się człowiek. Przejawy takiego sposobu myślenia trafnie wydobył przed laty Janusz Korczak: „To jeden z najzłośliwszych błędów sądzić, że pedagogika jest nauką o dziecku, a nie o człowieku”11. W programach edukacyjnych za niekwestionowany fundament dyrektyw dydaktycznych służy klasyczny (endogenny) model rozwoju dziecka, więc obligatoryjne treści kształcenia ściśle dopasowuje się do przyjętych apriorycznie i bezdyskusyjnie przekonań o jego nikłych możliwościach poznawczych. W rezultacie horyzont poznawczy ucz- niów zamyka się w kręgu spraw znanych i oczywistych, co skutecznie tłumi w nich nieodzowną dla rozwoju ciekawość i dociekliwość wobec nieznanych im zjawisk. Nieufność wobec działań dydaktycznych niemieszczących się w doktrynalnie ujmowanej tradycji pedagogicznej skutkuje intelektualnym lenistwem, uwiądem wrażliwości i wyobraźni. Najistotniejszy aspekt koniecznych przekształceń dotyczy nie sa- mego systemu edukacji, artykułowanych oficjalnie i nieartykułowa- nych otwarcie celów, ale strategi i, która zł agodz iła by napięc ia między utrwalon ym modelem kształ cenia a z jaw iskam i rodząc ymi się w po lifonicz nej sferze r óżnorod nyc h, często 9 B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007. 10 L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania [w:] Spory o edukację. Dy- lematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkow- ski, Warszawa 1993, s. 54. 11 J. Korczak, Pisma wybrane, t. 1, Warszawa 1978, s. 198. 21 DOMINACJA A WYZWOLENIE sprzeczn ych oddzia ływań, ot acza jąc yc h zewsząd ucz nia . Zewnętrzne projektowanie edukacji musi współbrzmieć z wewnętrz- nymi, indywidualnymi oczekiwaniami, osobistymi doświadczeniami, umiejętnościami, wiedzą i wyobraźnią podmiotów procesu kształcenia. Wymaga to „przeformatowania” świadomości twórców oferty eduka- cyjnej, zmiany fundamentów myślenia o roli edukacji wczesnoszkolnej we wspieraniu rozwoju poznawczego dziecka. Potrzebna jest głęboka i wszechstronna konfrontacja z nowymi teoriami umysłu i uczenia się, rewizja utartych poglądów, własnych przekonań oraz przyjętych za oczywiste strategii postępowania dy- daktycznego, powinien się wyłonić gruntownie przeobrażony świato- pogląd nauczycielski. Przyjrzyjmy się zatem dokładniej powszechnie uznanym i domi- nującym w szkolnej edukacji poglądom na temat rozwoju poznawcze- go małych dzieci, w zestawieniu ze współczesną wiedzą teoretyczną. 22 2. Poszukiwanie miejsca dla dyskursu dziecięcego… 2. Poszukiwanie miejsca dla dyskursu dziecięcego w psychologicznych teoriach uczenia się Główne akcenty prezentowanego myślenia o dwóch dyskursach: szkolnym (podręcznikowym) i dziecięcym, znajdują oparcie w e w s p ó ł c z e s n e j m y ś l i p s y c h o l o g i c z n e j. Zaproponowane przez psychologów ujęcie upośrednia nego uczenia się , rozumiane jako wzajemne u czenie się od kogoś i przy ud ziale ko go ś, mające charakter kulturowy, wspi e- rając y, a nie sche matyz ując y, indokt rynu jąc y, skłania do krytycznej oceny dyskursu szkolnego, który umacnia i upowszechnia narzucone sposoby myślenia i mówienia. Wpisane w programy, podręczniki oraz praktykę szkolną dydaktyczne uprzedzenie każe patrzeć na dziecko z zewnątrz, z perspektywy trzeciej osoby, co udaremnia próby zrozumienia dziecięcych sposobów postrzegania i interpretowania rzeczywistości. Podlegając instytucji, uczeń zazwy- czaj nieświadomie poddaje się ustanowionym w dyskursie szkolnym znaczeniom. To, jak dziecko w roli ucznia rozumie rzeczywistość i kim się w niej staje, zależy więc nie tylko bezpośrednio od „gotowości” umysłowej i indywidualnego wysiłku intelektualnego, ale również, pośrednio, od narzuconych sposobów analizy i rozumienia otaczającej rzeczywistości1. Oddziaływania czynników usztywniających i blokujących dyskurs dziecięcy można uniknąć, stwarzając w procesie kształcenia miejsce dla perspektywy dziecięcej oraz wiedzy osobistej dziecka, porządkują- 1 Interwencja wychowawcza (edukacyjna) w ujęciu psychologów społecznych za- sadniczo determinuje zindywidualizowany proces konceptualizowania rzeczywistości. Por. A. Brzezińska, Psychologia wychowania [w:] Psychologia. Podręcznik akademic- ki, t. 3, Gdańsk 2000, s. 233–234; P. Wiliński, Interwencja edukacyjna wspomagająca społeczność lokalną: założenia i uzasadnienia [w:] Podmiotowość społeczności lokalnych: praktyczne programy wspomagania rozwoju, red. R. Cichocki, Poznań 1996, s. 219–236. 23 DOMINACJA A WYZWOLENIE cej jego codzienne doświadczenie życiowe. Odrzucając przekonanie o ograniczonych (rozwojowo) dziecięcych kompetencjach poznawczych, decydu jącą rolę nal eży prz yzn ać środo wisku edukacyjnem u i oddział ywaniom społeczno -kult urowym, w tym poroz u- miewaniu się w środowisku rówieśn ików i dorosłych . Odkrywczych ujęć w tym zakresie dostarczają doniesienia w ra- mach teorii sp ołeczn o-kulturowych oraz teorii wz ajemn ości . Usiłując zgłębić naturę procesów poznawczych, badacze wykazali pewne zależności między uczeniem się a nauczaniem. Rozwój dziecię- cego uczenia się jest wynikiem zarówno spontanicznych, jak i zapla- nowanych interakcji między rozwijającym się dzieckiem a bardziej dojrzałymi członkami danej społeczności. Podejście to wprowadza wyłom w tradycyjnym myśleniu o dziecku i procesie uczenia się. Podważa między innymi słuszność przekonań sprowadzających ten proces do rejestrowania, utrwalania i odtwarzania gotowych prawd oraz skłania do stawiania pytań:  Jak dokonuje się przenikanie znaczeń osobistych w obszary wiedzy publicznej i odwrotnie, a także włączanie znaczeń publicznych w codzienną dziecięcą interpretację świata?  W jaki sposób zaprojektować zdarzenia edukacyjne, by doświadczenia szkolne ucznia rozbudzały poznawczą motywację, gotowość stawia- nia niekonwencjonalnych pytań i nieschematycznych rozwiązań? W poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania nieodzowne okazały się teorie zajmujące się dziecięcymi procesami myślenia (rozumienia i nadawania znaczeń) w otoczeniu kulturowo-społecznym: teoria za- pośredniczonego przez narzędzia i znaki doświadczania rzeczywistości Lwa S. Wygotskiego, model uzgadniania znaczeń Jerome’a S. Bru- nera, epizody wspólnego zaangażowania H. Rudolpha Schaffera, społeczne interakcje typu tutoring Davida Wooda, teoria doświadcze- nia upośrednianego uczenia się (mediated learning experience) Reuve- na Feuersteina i Pniny S. Klein, a także koncepcja intersubiektywne- go uczenia się przez podzielanie znaczeń (sharing of meaning) Ragna- ra Rommetveita. Wymienione teorie mimo istotnych różnic pozostają wzajemnie koherentne – dopełniają i pogłębiają refleksję o dyskursie dziecięcym. Inspirują ce środowisko edukacyj ne może po b u- dzać i r ozwij ać dys kurs dziecięc y (zarówno osobiste myślenie, jak i indywidualny język) oraz sprzyjać uwewnętrznianiu wartości i nazywaniu wywiedzionych z głębi umysłu myśli i emocji. 24
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: