Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00395 008669 10487735 na godz. na dobę w sumie
Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty - ebook/pdf
Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 298
Wydawca: UNIVERSITAS Język publikacji: polski
ISBN: 97883–242–1566–9 Rok wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> praktyczna edukacja, samodoskonalenie, motywacja
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Trzeci tom z serii Edukacja nauczycielska polonisty: Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty powstał we współpracy metodyków, pedagogów i psychologów, którzy piszą o specyficznych trudnościach w uczeniu się dzieci, rozmaitych zaburzeniach ich zachowań, o problemie nieczytania przez uczniów lektur szkolnych, a także lekceważeniu kultury wysokiej i tradycji historycznej. Artykuły przynoszą konkretne rady, dotyczące diagnozowania i terapii wobec dziecka dyslektycznego, pracy w klasach integracyjnych i radzenia sobie z agresją uczniów. Autorzy podają propozycje sposobów kształcenia sprawności czytania i rozumienia czytanego tekstu, walki z brykami, stwarzania sytuacji motywujących do lektury, rozwijania fascynacji czytelniczych, organizacji procesu nauczania: planowania, zadawania pracy domowej, stawiania pytań, oceniania prac pisemnych. Poddają krytyce różne style nauczania, zachęcają polonistów do kultury dialogu i doskonalenia warsztatu interpretatora tekstu literackiego oraz do rozwijania własnej twórczości w roli autorów programów nauczania, podręczników szkolnych i innych tekstów dydaktycznych.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Trzeci tom z serii „Edukacja nauczycielska polonisty”: Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty powstał we współpracy metodyków, pedagogów i psychologów, którzy piszą o specyficznych trudnościach w uczeniu się dzieci, rozmaitych zaburzeniach ich zachowań, o problemie nieczytania przez uczniów lektur szkolnych, a także lekceważeniu kultury wysokiej i tradycji historycznej. Artykuły przynoszą konkretne rady, dotyczące diagnozowania i terapii wobec dziecka dyslektycznego, pracy w klasach integracyjnych i radzenia sobie z agresją uczniów. Autorzy podają propozycje sposobów kształcenia sprawności czytania i rozumienia czytanego tekstu, walki z brykami, stwarzania sytuacji motywujących do lektury, rozwijania fascynacji czytelniczych, organizacji procesu nauczania: planowania, zadawania pracy domowej, stawiania pytań, oceniania prac pisemnych. Poddają krytyce różne style nauczania, zachęcają polonistów do kultury dialogu i doskonalenia warsztatu interpretatora tekstu literackiego oraz do rozwijania własnej twórczości w roli autorów programów nauczania, podręczników szkolnych i innych tekstów dydaktycznych. u t a t z s r a w e i n e l a n o k s o d y t s i n o l o p a l e i c y z c u a n 39,00 zł z VAT ISBN 97883-242-1702-1 doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty www.universitas.com.pl 9 788324 217021 universitas doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty EDUKACJA NAUCZYCIELSKA POLONISTY redakcja serii anna Janus-sitarz tomy wydane: Tom I: Tom II: POLONISTA W SZKOLE PODSTAWY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELA POLONISTY red. Anna Janus-Sitarz PRZYGOTOWANIE UCZNIA DO ODBIORU RÓ ŻNYCH TEKSTÓ W KULTURY red. Anna Janus-Sitarz w przygotowaniu: Tom IV: Jadwiga Kowalikowa NARODZINY NAUCZYCIELA POLONISTY PROBLEMY UNIWERSYTECKIEGO KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELA Tom V: Patrycja Huget OD DZIECIŃ STWA KU MŁODOŚCI PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE PODSTAWY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELA POLONISTY doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty redakcja anna Janus-sitarz kraków © Copyright by Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS, Kraków 2012 ISBN 97883–242–1566–9 TAiWPN UNIVERSITAS Opracowanie redakcjne Wanda Lohman Projekt okładki, stron tytułowych i logo serii Sepielak www.universitas.com.pl Spis treści Wstęp • polonista wobec konieczności ciągłego doskonalenia swoich i ucznia umiejętności [Anna Janus-Sitarz] . . . . . . . . 9 WIEDZA pEDAGOGICZNO–psYCHOLOGICZNA W pRACY pOLONIstY • specyficzne trudności w uczeniu się – dysleksja, dysgrafia i dysortografia [Patrycja Huget] . . . . . . . . . . . . . . 15 [Dysleksja – definicja i terminologia; Rodzaje dysleksji; Charakterystyczne ob- jawy zaburzeń czytania i pisania; Teorie wyjaśniające przyczyny dysleksji; Występowanie dysleksji i pseudodysleksji; Diagnoza dysleksji; Symptomy ry- zyka dysleksji; Konieczność specjalistycznej opieki] • terapia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania – zajęcia korekcyjno–kompensacyjne [Patrycja Huget] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 [Praca terapeutyczna z dzieckiem dyslektycznym; Usprawnianie zaburzo- nych procesów psychomotorycznych; Ćwiczenie procesu czytania i pisania; Oddziaływanie psychoterapeutyczne; Rady dla polonisty]  Spis treści • Rozwój psychospołeczny ucznia w klasie integracyjnej [Marzena Dąbrowska] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 [Warunki sprzyjające integracji; Dane statystyczne dotyczące niepełno- sprawności; Organizacja klas integracyjnych; Osoby z niepełnosprawno- ścią umysłową; Uczeń autystyczny. Co to jest autyzm?; Podsumowanie] • Zaburzenia zachowania w środowisku szkolnym [Patrycja Huget] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 [Pojęcie i rodzaje agresji; Typologia zaburzeń w zachowaniu; Rozmiary zabu- rzeń zachowania w szkole; Pozycja społeczna dzieci z zaburzeniami w zachowa- niu w grupie rówieśniczej; Profilaktyka zaburzeń w zachowaniu w środowisku szkolnym; Program zaradczy] pLANOWANIE, ZADAWANIE, OCENIANIE • sposoby angażowania uczniów w proces dydaktyczny, czyli o planowaniu [Anna Biernacka] . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 [Mistrz Kotarbiński podpowiada – planowanie w świetle prakseologii; Przede wszystkim uczeń – plan pedagogiczny Celestyna Freineta; Zasada ograniczo- nego zaufania; Praca według planów tygodniowych – z własnych doświadczeń; Zalety tygodniowego planu zajęć; Przykłady planów tygodniowych] • praca domowa ucznia a indywidualizacja nauczania [Anna Janus-Sitarz, Ewa Nowak] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 [Nowe potrzeby – nowe zadania, czyli jak pomagać w samokształceniu; Planowanie zadań domowych; Organizowanie pracy domowej ucznia; Zasady zadawania pracy domowej; Zadanie domowe a indywidualizacja kształcenia; Konieczne i potrzebne] • sztuka zadawania pytań [Ewa Nowak] . . . . . . . . . . . . . . 143 [Myślę, więc pytam; Uczę, więc pytam. Pytania w niektórych metodach na- uczania; Uczyć pytać. Kształcenie umiejętności formułowania pytań] Spis treści  • Ocenianie prac pisemnych [Maria Madejowa] . . . . . . . . 155 [Trudna sztuka pisania wypracowań; Zasady sprawdzania i oceniania wypra- cowania; Obiektywne normy oceniania; Etapy sprawdzania i oceniania wypra- cowania; Funkcje oceny i samooceny] MOtYWOWANIE DO LEktuRY • Aby chcieli i umieli czytać, czyli jak motywować do czytania lektur szkolnych [Anna Janus-Sitarz] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 [Dlaczego nie czytają?; Sprawność czytania; Rozumienie czytanego tekstu; Konkurenci lektury: bryki, adaptacje; Nauczyciel – władny czy bezradny?; Jak stwarzać sytuacje motywujące do czytania?; Polubić lekturę] • Fascynacje czytelnicze [Anna Biernacka] . . . . . . . . . . . . . . 187 [Prezentacja jako forma pojemna; Dwa rodzaje prezentacji; Prezentacje anga- żujące poznawczo – z tajników warsztatu; Prezentacje zmierzające do wyboru lektur na dany rok szkolny; Korzyści ucznia; Korzyści klasy] pOLONIstA – MIęDZY tEkstEM A uCZNIEM • kwestia stylu. Refleksje o tożsamości polonisty i stylach nauczania [Marta Rusek] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 [Tożsamość polonisty; Styl nauczania – twórcza wyobraźnia i intelektualna dys- cyplina; Językowy obraz nauczania polskiego. Trzy przykłady; Metodyczna wie- dza i inwencja – wybór metod i sposobów nauczania. Trzy przykłady; Ukryty program nauczyciela a style nauczania; Ku wypracowanemu stylowi nauczania] • Nauczyciel, czyli o roli autorytetu w procesie interpretacji [Joanna Hobot] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 [Szkolna interpretacja wobec teorii odbioru; Vade–mecum, czyli o roli auto- rytetu w szkolnej interpretacji; Autorytet w stanie podejrzenia; Rehabilitacja  Spis treści współczesności, czyli kultura dialogu; Między autorytetem a liberalizmem; Wychowanie do lektury] • Doskonalenie warsztatu interpretatora tekstu (Intersemiotyczne lekcje czytania i interpretacji) [Anna Pilch] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 [Herbert przed Martwą naturą z wędzidłem; Lektura zintegrowana; Obraz jako interpretant. Wypisy z intertekstualności Michaela Riffaterre’a; Tematologia; Herberta lekcja sztuki] • Nauczyciel – partner czy mistrz? [Wojciech Strokowski] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 [Pytanie najprostsze; Bycie partnerem; Bycie mistrzem; Popełnianie błędów; W poszukiwaniu harmonii i równowagi] DOskONALENIE WARsZtAtu pIsARskIEGO NAuCZYCIELA pOLONIstY • Nauczyciel polonista jako autor materiałów dydaktycznych [Jadwiga Kowalikowa] . . . . . . . . . . . . . . . . 269 [W roli autora programów nauczania; W roli autora podręcznika; W roli autora innych tekstów dydaktycznych] WStęP Polonista wobec konieczności ciągłego do- skonalenia swoich i ucznia umiejętności Książka Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty jest trze- cim z kolei tomem wydanym w serii „Edukacja nauczyciel- ska polonisty”. W poprzednich tomach, skierowanych przede wszystkim do młodych nauczycieli i przyszłych adeptów tego zawodu, próbowaliśmy przedstawić podstawowe kwestie zwią- zane z kształceniem językowym i literackim oraz z przygotowa- niem ucznia do odbioru różnych tekstów kultury. Staraliśmy się podkreślać to, co w dotychczasowych do- świadczeniach metodycznych pozostaje wciąż warte kontynu- acji, ale i zachęcać do otwartości, odwagi wobec koniecznych zmian, wynikających nie tylko z reformy oświaty, ale przede wszystkim z nowych wyzwań cywilizacji mediów, nowych po- trzeb i oczekiwań społecznych. tematykę tę poruszały teksty po- święcone nowym narzędziom pracy polonisty w społeczeństwie informacyjnym, a także analizujące sytuację szkolnej polonistyki w dobie kultury masowej. W związku z narastaniem rozmaitych problemów, niniejszy tom postanowiliśmy poświęcić wybranym zagadnieniom, spra- wiającym coraz więcej kłopotu absolwentom polonistyki, rozpo- 10 Wstęp czynającym pracę w szkole. Skończyły się czasy, gdy nauczyciel występował jako niepodważalny autorytet, coraz więcej kłopo- tu sprawia motywowanie uczniów do pracy i zaakceptowanie przez nich szkolnych obowiązków. W przeszłość odeszła zasada ministerialnego narzucania jednolitych programów i podręczni- ków. Jednak podarowana środowisku szkolnemu wolność wy- boru okazała się niezwykle wymagająca: to polonista sam, na własną odpowiedzialność, musi wskazać ten najlepszy podręcz- nik, z kilkudziesięciu, jakie są dostępne, sam musi dobrać opty- malne metody nauczania, zaplanować proces dydaktyczny, do- stosować go do indywidualnych potrzeb i możliwości poszcze- gólnych klas, określić zakres wolności uczniów, w tym także stopień wolności interpretacji. Polonista powinien liczyć się ze zdaniem rodziców, oczeku- jących, że ich pociechy zostaną doskonale przygotowane do ko- lejnego etapu edukacji, musi uwzględniać specyficzne trudności w uczeniu się wielu wychowanków, a także rozmaite zaburzenia ich zachowań, łącznie z wszechogarniającą agresją. Nauczyciel staje wobec konieczności poradzenia sobie z problemami, jakich w takiej skali nie znali uczący przed kilku laty, w tym – głów- nie – z problemem nieczytania przez uczniów lektur szkolnych, a także lekceważenia kultury wysokiej i tradycji historycznej. Coraz częściej słyszy się głosy, że walka pedagogów z obojętno- ścią uczniów nie tylko wobec literatury, ale i wobec dotychczas uznawanych wartości, norm i zasad, w tym także zasad popraw- nej polszczyzny – to walka z góry skazana na porażkę. Nie lekceważąc tych wszystkich zagrożeń i wyzwań, wyra- żamy nadzieję, że wiedza o nich, ustawiczne wsłuchiwanie się w potrzeby uczniów i doskonalenie własnych umiejętności pe- dagogicznych pozwala polonistom przeżywać prawdziwą sa- tysfakcję ze wspólnego odkrywania świata kultury. Wymaga to jednak ciągłego kształcenia się, szukania nowych rozwiązań, do- skonalenia warsztatu, by móc zmierzyć się z problemami kolej- nych pokoleń wychowanków. W niniejszym tomie przygotowaliśmy zagadnienia ujęte w pięć kręgów tematycznych. Pierwszy zestaw zagadnień pod- porządkowany jest poszerzaniu wiedzy pedagogiczno–psy- chologicznej polonisty. Cztery artykuły (P. Huget i M. Dąbrow- skiej) przynoszą nie tylko konkretne informacje na temat naj- Polonista wobec konieczności ciągłego doskonalenia... 11 częstszych trudności, jakie napotykają uczniowie i nauczyciele, ale i konkretne rady, np. jak diagnozować zaburzenia czytania i pisania, jaką terapię stosować wobec dziecka dyslektycznego, jak pracować w klasach integracyjnych, jak radzić sobie z agre- sją uczniów. Autorki przekonują, że duże znaczenie ma umiejęt- ność dostrzeżenia wczesnych symptomów zaburzeń, by nie sta- ły się one przyczyną ogólnych niepowodzeń w nauce, niechę- ci do szkoły i utrwalenia się patologii w zachowaniu – agresji lub bierności i zahamowania, zaburzeń motywacyjnych i emo- cjonalnych. Podjęte w odpowiednim czasie zajęcia terapeutycz- ne mogą całkowicie zlikwidować trudności dziecka lub je znacz- nie zmniejszyć. Drugi krąg tematyczny poświęcony został konieczności ta- kiej organizacji procesu nauczania: planowania, zadawania pracy domowej, stawiania pytań, oceniania prac pisemnych, by jak najmocniej zaangażować uczniów w proces dydaktycz- ny, respektując jednocześnie zasadę indywidualizacji kształce- nia (artykuły A. Biernackiej, A. Janus-Sitarz, E. Nowak i M. Ma- dejowej). W nowych warunkach zmieniła się rola nauczyciela: z tego, który wtajemnicza, krok po kroku prowadzi od spraw łatwiejszych ku bardziej skomplikowanym, na tego, który musi być przewodnikiem w labiryncie wiedzy prawdziwej i pozornej, w chaosie informacji, jakimi atakowany jest młody człowiek od najmłodszych lat. Mądre rady przewodnika, dotyczące zarówno rozsądnego korzystania z różnych źródeł wiedzy, jak i hierarchi- zowania otaczających wartości, przydadzą się uczniowi przede wszystkim podczas wykonywania samodzielnej pracy domo- wej, stanowiącej podstawę samokształcenia. trzeci problem związany jest z bezradnością nauczycieli wo- bec nieczytania lektur przez uczniów. W epoce kultury obraz- kowej niełatwo jest głosić pochwałę książki. Brak wystarczają- cej biegłości w czytaniu zniechęca potencjalnych czytelników do sięgnięcia po lekturę. Czytanie kojarzy im się z mozolną, mę- czącą i długotrwałą pracą, a nie z przyjemnością. Autorki (A. Ja- nus-Sitarz i A. Biernacka) analizują przyczyny odchodzenia od słowa pisanego, podają konkretne propozycje sposobów kształ- cenia sprawności czytania i rozumienia czytanego tekstu, wal- ki z brykami i gotowcami, stwarzania sytuacji motywujących do lektury, rozwijania fascynacji czytelniczych. 12 Wstęp Kolejny krąg zagadnień dotyczy nowej roli polonisty zarówno w charakterze wychowawcy, autorytetu, mistrza, jak i partnera, przewodnika w trudnej sztuce interpretacji. Autorzy (M. Rusek, J. Hobot, A. Pilch, W. Strokowski) poddają krytycznej lustracji różne style nauczania, zachęcają do kultury dialogu i doskonale- nia warsztatu interpretatora tekstu literackiego. Zwracają uwa- gę, że wobec zmian kulturowych i socjologicznych ważne staje się wypracowanie nawyku permanentnego kształcenia i wdra- żanie do samokształcenia, a także zaakceptowanie faktu, iż obec- nie nie tylko dzieci uczą się od dorosłych, ale i dorośli czerpią wiedzę o teraźniejszości od młodego pokolenia. Ostatnia część książki (artykuł J. Kowalikowej) poświęcona jest doskonaleniu własnego warsztatu pisarskiego nauczyciela. Autorka zachęca polonistów do rozwijania własnej twórczości i daje praktyczne rady, jak mogą się oni sprawdzić w roli auto- rów programów nauczania, podręcznika szkolnego i innych tek- stów dydaktycznych. Anna Janus-Sitarz WIEDZA PEDAGOGICZNO–PSYCHOLOGICZNA W PRACY POLONIStY PAtRYCJA HUGEt Specyficzne trudności w uczeniu się – dysleksja, dysgrafia i dysortografia Do trudności w uczeniu się należą między innymi dyslek- sja, dysgrafia i dysortografia, polegające na kłopotach w na- uce czytania i pisania, niewspółmiernych do poziomu rozwo- ju umysłowego i emocjonalnego. Zrozumienie istoty tych trud- ności pozwoli nauczycielom uwzględnić w ocenianiu ucznia ich specyficznego charakteru. Duże znaczenie ma również umiejęt- ność dostrzeżenia wczesnych symptomów dysleksji, zanim sta- ną się one przyczyną ogólnych niepowodzeń w nauce, niechęci do szkoły i utrwalenia się zaburzeń w zachowaniu – agresji lub bierności i zahamowania. Niezauważone odpowiednio wcze- śnie specyficzne trudności ograniczają i utrudniają opanowanie niektórych wiadomości i umiejętności, objętych programem na- uczania, uniemożliwiając uczniowi osiągnięcie sukcesu w szko- le. Dysleksja wpływa również niekorzystnie na pozycję społecz- ną dziecka wśród rówieśników oraz może stać się przyczyną zaburzeń motywacyjnych i emocjonalnych. Znajomość mecha- 16 Patrycja Huget nizmu powstawania specyficznych trudności w nauce czytania i pisania oraz indywidualne podejście nauczyciela do ucznia, za- równo do jego możliwości, jak i ograniczeń, umożliwia jego peł- ny rozwój. DYSLEKSJA – DEfINICJA I tERMINOLOGIA Na trudności w czytaniu zwrócono uwagę po raz pierw- szy w drugiej połowie XIX wieku. Pierwsze wzmianki (z roku 19) o tym fakcie znajdują się w pracy lekarza Pringle Morga- na. ten angielski okulista opublikował opis przypadku czterna- stoletniego chłopca, który nie mógł nabyć umiejętności czytania pomimo prawidłowego rozwoju intelektualnego oraz niezabu- rzonych zmysłów wzroku i słuchu. Kolejne wzmianki o zabu- rzeniach czytania stanowiły opisy przypadków chłopców – pa- cjentów, u których obserwowano trudności w nauce czytania. Do określenia tych zjawisk stosowano wówczas termin „wrodzona ślepota słowna”1 . Współcześnie na oznaczenie specyficznych trudności w czy- taniu i pisaniu używa się terminu dysleksja rozwojowa dla podkreślenia różnicy pomiędzy nabytymi i wrodzonymi zabu- rzeniami czytania. Dysleksja nabyta jest zaburzeniem czytania, które występuje wyłącznie u dorosłych, którzy wcześniej umieli dobrze czytać. Zdolność tę utracili na skutek uszkodzeń mózgu. Natomiast trudności wynikające z dysleksji rozwojowej są uwa- runkowane wrodzonymi zaburzeniami rozwoju poznawczego, ujawniającymi się w kilku pierwszych latach życia. Zaburzenia te mogą stać się przeszkodą w osiągnięciu umiejętności czytania i pisania w wieku szkolnym. Dysleksja rozwojowa bywa również określana jako mikro- dysfunkcja, czy też fragmentaryczne zaburzenia lub deficyty rozwojowe, dotyczące jednej lub kilku z poniżej wymienionych funkcji: 1 B. Kołtuska, Historia badań nad dysleksją, „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 199, nr 3, s. 22–24. Specyficzne trudności w uczeniu się 1 funkcji językowych, – analizy i syntezy wzrokowej, – analizy i syntezy słuchowej, – – motoryki, – współdziałania lub integracji wspomnianych procesów, – pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej, – – orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni3 . lateralizacji2, W Polsce najpopularniejszą definicją dysleksji przez kilka- dziesiąt lat była definicja Haliny Spionek. Autorka proponowa- ła, aby nazywać dysleksją tylko te trudności w czytaniu i pisa- niu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percep- cyjno–motorycznych, czyli funkcji spostrzegania wzrokowego i słuchowego, obliczanymi w stosunku do wieku życia dziecka, jak również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego4 . Według definicji Spionek przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są fragmentaryczne deficyty funkcji percepcyjno–mo- torycznych, czyli opóźnienia wąskiego zakresu sfery psychoru- chowej. Należą do nich: – opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji wzrokowej, – opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej, – opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji kinestetyczno–ru- chowej, – zaburzenia procesu lateralizacji. Współcześnie kwestionuje się stanowisko Spionek w spra- wie przyczyn dysleksji. Badacze dysleksji, między innymi Marta Bogdanowicz, Barbara Kaja podkreślają, że definicja wyjaśniają- ca zaburzenia w czytaniu i pisaniu deficytami funkcji percepcyj- no–motorycznych jest zbyt wąska. Zauważono, że nie tylko za- 2 Lateralizacja – to dominacja czynnościowa narządów ruchu i zmysłu po jednej stronie ciała. Najczęściej dominuje lateralizacja jednorodna – prawo- stronna. W wypadku braku dominacji wymienionych narządów po siód- mym roku życia mówi się o lateralizacji nieustalonej. 3 J. Mickiewicz, Jedynka z ortografii?, toruń 199, s. 15–1. 4 H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985 . 18 Patrycja Huget burzenia funkcji percepcyjno–motorycznych są odpowiedzialne za specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Przyczyn dysleksji należy, zdaniem M. Bogdanowicz, rów- nież szukać w zaburzeniach koordynacji tych funkcji, określa- nych terminem zaburzenia integracji percepcyjno–motorycznej, rozumianej jako zdolność do syntetyzowania funkcji percepcyj- nych (wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych) oraz ich koordynacja z reakcjami ruchowymi5 . Badania nad nabywaniem umiejętności czytania i pisania oraz ich zaburzeniami łączą się również z poszukiwaniem zmian w centralnym układzie nerwowym. Jego nieprawidłowe funk- cjonowanie powoduje dysharmonie rozwojowe, które określa się jako deficyty funkcji poznawczych, zaangażowanych w me- chanizm dysleksji. Brak jest pełnej zgodności badaczy w kwe- stii udziału w mechanizmie dysleksji dwóch procesów poznaw- czych, zaangażowanych w proces nauki czytania i pisania: per- cepcji wzrokowej, a szczególnie umiejętności różnicowania i zapamiętywania kształtów oraz percepcji słuchowej – przede wszystkim zdolności przetwarzania fonologicznego. Już w latach siedemdziesiątych XX wieku wykazano, że oso- by z dysleksją różnią się od osób bez trudności w czytaniu w za- kresie percepcji wzrokowej, szczególnie w zadaniach wymaga- jących szybkiego przetwarzania informacji wzrokowej6. W póź- niejszym okresie podejście „wzrokowe” w badaniach dysleksji było pomijane. Według Doroty Bednarek nowe odkrycia z za- kresu budowy i funkcji podsystemów w układzie wzrokowym potwierdzają zasadność badania percepcji wzrokowej w mecha- nizmie dysleksji. Uzyskane rezultaty badań wskazują, że dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania cha- rakteryzują się podwyższoną wrażliwością na kontrast lumina- cji oraz kontrast barwy. Przeprowadzone przez autorkę badania potwierdzają zasadność opinii części praktyków, którzy zwrócili 5 M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno–motoryczna. Teoria – diagnoza – te- rapia, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno–Pedagogicznej MEN, Warszawa 2003, s. 15. 6 D. Bednarek, Dysleksja a zaburzenia słuchu fonematycznego oraz kanału wielko- komórkowego w układzie wzrokowym, w: (red.) B. Kaja, Diagnoza dysleksji, Byd- goszcz 2003, s. 129–131. Specyficzne trudności w uczeniu się 19 uwagę na fakt, że osoby z dysleksją często skarżą się na dyskom- fort wzrokowy, związany z czytaniem. Zaburzenia te mogą wyni- kać z pewnego rodzaju złudzeń wzrokowych, takich jak wrażenie migotania druku, zmiany kształtu lub położenia liter. Udział „czyn- nika wzrokowego” w mechanizmie dysleksji jest współcześnie w dalszym ciągu badany. Wyniki przeprowadzonych dotychczas badań potwierdzają zasadność zarówno podejścia „fonologiczne- go”, jak i „wzrokowego” w badaniach przyczyn dysleksji. W ostatnich latach podkreśla się znaczenie zdolności języ- kowych, a szczególnie zdolności przetwarzania fonologiczne- go w mechanizmie dysleksji. Współczesny nurt badań zmierza w kierunku weryfikacji hipotez, zakładających istnienie związku pomiędzy dysleksją a deficytami przetwarzania fonologicznego (S.E. Shaywitz, A. Maurer, B. Kaja). Dużą popularnością wśród psychologów cieszy się obecnie fonologiczny model dysleksji. Według tej koncepcji dysleksja wynika z deficytów słuchowych w różnicowaniu i identyfikacji głosek, co jest związane z zaburze- niami świadomości fonologicznej. Świadomość fonologiczna jest definiowana jako świadomy dostęp do fonemowego poziomu strumienia dźwięków mowy oraz pewne umiejętności poznaw- czego manipulowania reprezentacjami na tym poziomie7 . Przypominam, że fonem w literaturze polskiej jest definio- wany jako byt abstrakcyjny, element systemu językowego będą- cy zbiorem cech dystynktywnych głoski. fonem to najmniejsza cząstka systemu językowego, która pozwala różnicować znacze- nie dwóch wyrazów, zaś sam pozbawiony jest znaczenia8 . Człowiek dysponuje wrodzoną zdolnością opanowywa- nia mowy, czyli tak zwaną kompetencją językową. ta wrodzo- na kompetencja językowa odnosi się przede wszystkim do głę- bokiej struktury zdań, mającej charakter uniwersalny, to znaczy wspólnej wszystkim językom. Zdaniem Noama Chomsky’ego dziecko nie uczy się języka przez naśladownictwo, ale posiada wrodzoną wiedzę o języku. Jednak aby nauczyć się czytać, dziec- 7 A . Maurer, Świadomość fonologiczna a automatyzacja w nauce czytania i pisa- nia – przegląd literatury obcojęzycznej, w: (red.) B. Kaja, Diagnoza dysleksji, Byd- goszcz 2003, s . 55 . 8 I. Sawicka, Fonologia, w: (red.) H. Wróbel, Gramatyka współczesnego języka polskiego. Fonetyka i fonologia, Kraków 1995. 20 Patrycja Huget ko musi sobie uświadomić wewnętrzną, fonologiczną struktu- rę słów. trudności dyslektyków polegają przede wszystkim na problemach z nazywaniem liter – czytane słowa nie są rozpozna- wane automatycznie ani płynnie9 . Związek pomiędzy świadomością fonologiczną a rozwojem umiejętności czytania i pisania stanowi przedmiot współcze- snych badań. termin „świadomość fonologiczna” określa bar- dzo rozległy i niejednorodny układ świadomych reprezentacji, osiąganych w procesie rozwoju dzięki koncentrowaniu uwagi na percepcyjnych aspektach języka mówionego10. Alicja Maurer po- daje, że w literaturze prezentowane są trzy sposoby wyjaśniania tego związku: 1. Świadomość fonologiczna rozwija się pod wpływem nauki czytania i pisania liter. 2. Rozwój świadomości fonologicznej poprzedza późniejsze po- stępy w nauce czytania i pisania. 3. Opanowanie umiejętności czytania i pisania oraz rozwój świadomości fonologicznej wzajemnie na siebie wpływają11 . W 1994 roku Międzynarodowe towarzystwo Dysleksji przy- jęło definicję, w której dysleksja jest jednym z wielu utrudnień w uczeniu się. Jest to specyficzne zaburzenie o podłożu języ- kowym pochodzenia konstytucjonalnego, charakteryzujące się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fono- logicznego. trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są często niewspółmierne do wieku życia oraz innych umiejętności poznawczych i szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólne- go zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja przejawia się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do róż- nych form komunikacji językowej, oprócz trudności związanych z czytaniem pojawiają się problemy w opanowaniu poprawnej pisowni i techniki pisania12 . Model fonologiczny dysleksji przewiduje, że jest to zaburze- nie utrudniające rozwój świadomości fonologicznej. Dyslektycy 9 N. Chomsky, Syntactic structures, the Hague, Mounton 195. 10 A . Maurer, Program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci przed- szkolnych i szkolnych, Kraków 199, s. 9. 11 tamże, s. 5–5. 12 G. Krasowicz–Kupis, Język, czytanie i dysleksja, Lublin 2003. Specyficzne trudności w uczeniu się 21 charakteryzują się obniżonymi zdolnościami różnicowania fone- mów oraz trudnościami z uczeniem się na pamięć oraz wydoby- waniem słów z pamięci. Nawet jeżeli dziecko dyslektyczne dys- ponuje odpowiednimi informacjami, konieczność szybkiego ich przywołania i wypowiedzenia często prowadzi do błędnego za- stosowania podobnego fonemu lub niewłaściwego uporządko- wania fonemów odszukanych w pamięci13 . Opublikowana w 1994 roku definicja dysleksji nie jest zapew- ne ostatnią. Zdaniem Grażyny Krasowicz–Kupis zawężanie za- kresu pojęcia dysleksji do trudności w czytaniu, których pod- łożem jest osłabienie funkcji fonologicznych, rozumiane jako deficyt świadomości fonologicznej nie oddaje w pełni jej me- chanizmu. Autorka zwraca uwagę na osłabienie różnorodnych funkcji językowych, a nie tylko fonologicznych. Wyniki przepro- wadzonych przez nią badań wskazują, że u dzieci z dysleksją ob- serwuje się zaburzenia organizacji wypowiedzi. Dzieci ze specy- ficznymi zaburzeniami rozwojowymi mają trudności w odtwo- rzeniu konwencjonalnie uwarunkowanego schematu konstrukcji tekstu narracyjnego, co sprawia, że opowiadania dzieci dyslek- tycznych są treściowo i komunikacyjnie uboższe. Wskazuje to na deficyt semantycznego składnika języka dzieci z zaburzenia- mi dyslektycznymi. Rezultaty przeprowadzonych przez autorkę badań wska- zują na istnienie deficytów w przyswajaniu systemu językowe- go, a konkretnie jego syntaktycznego i semantycznego skład- nika. Zaburzenia językowe w dysleksji przejawiają się również w trudnościach w budowaniu zdań złożonych, a także w ujmo- waniu związków składniowych w zdaniach14 . Podobne stanowisko prezentuje Aneta Borkowska. Zdaniem autorki istnieje związek pomiędzy poziomem przyswojenia se- mantycznych reguł językowych i komunikatywnością układu słów i zdań, wyrażającego myśli, nazywanego dyskursem a wy- stępowaniem trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dys- leksji. Dzieci dyslektyczne tworzą dyskursy narracyjne o struk- turze epizodycznej istotnie prostszej niż dzieci bez trudności w czytaniu i pisaniu, przejawiają trudności w dostosowaniu spo- 13 S.E. Shaywitz, Dysleksja, „Świat Nauki” 199, nr 1. 14 G. Krasowicz–Kupis, dz. cyt., s. 51 22 Patrycja Huget sobu przekazu informacji do sytuacji społecznej i budują swoje dyskursy z mniejszej liczby informacji niż rówieśnicy15 . Urszula Oszwa przeprowadziła badania, których celem było poszukiwanie związku między występowaniem u dzieci dys- leksji rozwojowej a posługiwaniem się przez nie konstrukcja- mi przyimkowymi. Uzyskane wyniki badań wykazały, że dzie- ci z zaburzeniami czytania stosują mniej przyimków, opisują z mniejszą dokładnością relacje między przedmiotami na obraz- ku oraz rzadko stosują w mowie przyimki złożone16 . Dysleksja należy do najczęściej diagnozowanych zaburzeń procesu uczenia. Charakteryzuje się trudnościami w opanowa- niu umiejętności czytania i pisania w czasie przewidzianym w programie szkolnym i za pomocą konwencjonalnych metod nauczania pomimo braku zaburzeń zmysłów wzroku i słuchu i prawidłowego rozwoju umysłowego. Większość ludzi zakła- da, że jeżeli dziecko jest zdolne, ma motywację i uczy się sys- tematycznie, opanuje bez trudności naukę czytania i pisania. W dysleksji ten ścisły, zdawałoby się, związek między inteligen- cją a umiejętnością czytania nie istnieje. W ponad stuletniej historii badań nad rozwojem umiejętności czytania i pisania funkcjonowały różne definicje dysleksji. Wy- nikało to z odmiennych stanowisk badaczy (przede wszystkim neurologów i psychologów) w kwestii natury tego zaburzenia. Współcześnie prowadzi się wiele interdyscyplinarnych badań nad ustaleniem mechanizmu etiologicznego dysleksji, który jest jej bezpośrednią przyczyną. Współcześnie mechanizm powstawania dysleksji nie jest jesz- cze w pełni znany. Kontynuowane są badania przy użyciu naj- nowszej aparatury, zdolnej do penetrowania tkanki mózgowej zarówno w czasie sekcji mózgu, jak i do badania czynności ży- wego mózgu podczas czytania i pisania17 . 15 A. Borkowska, Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin 199, s. 12–129. 16 U. Oszwa, Sprawność językowa w zakresie posługiwania się konstrukcjami przyimkowymi u dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu, niepubliko- wana praca doktorska, za G. Krasowicz–Kupis, dz. cyt., s. 111. 17 M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pi- saniu, Lublin 1994, s. 20. Specyficzne trudności w uczeniu się 23 Postęp w badaniach neuropsychologicznych sprawił, że szu- ka się przyczyn dysleksji między innymi w różnych nieprawi- dłowościach rozwoju i funkcjonowania lewej półkuli. Przykła- dem takiego podejścia badawczego, wykorzystującego dane dotyczące anatomicznej struktury i fizjologii mózgu jest model zmiennego zaangażowania półkul w procesie opanowywania umiejętności czytania Dirka Bakkera18. U większości ludzi lewa półkula odpowiada za funkcje związane z językiem, prawa zaś za percepcję kształtu i kierunku. Czytanie aktywizuje obie pół- kule mózgowe, ale jako forma komunikacji językowej lewą pół- kulę w większym stopniu. Jednakże w czasie opanowywania tej umiejętności w początkowym okresie ważna jest również per- cepcja kształtów liter i ich usytuowanie w przestrzeni. U dzie- ci w młodszym wieku szkolnym czytanie jest przede wszystkim funkcją prawej półkuli. Dla dziecka uczącego się czytać litery i wyrazy odbierane są początkowo jako nic nieznaczące znaki, które stopniowo stają się znajome i nabierają znaczenia. Z cza- sem zmniejsza się aktywność prawej półkuli. Zdaniem Bakkera moment przejścia z fazy elementarnego czytania do fazy czytania zaawansowanego to moment przesu- nięcia ciężaru aktywności z prawej na lewą półkulę. Zbyt szyb- kie lub zbyt wolne przejęcie dominacji przez lewą półkulę jest przyczyną trudności w nauce czytania. Bakker wyróżnił dwa rodzaje dysleksji – dysleksję percep- cyjną i lingwistyczną, zależnie od tego, która z półkul mózgo- wych wykazuje zaburzenia funkcjonalne, wpływające na prze- bieg procesu czytania. Dysleksja percepcyjna występuje u dzieci, które mają dominującą prawą półkulę w czasie czytania. Upo- rczywie bazują na percepcyjnych cechach tekstu – ich tempo czy- tania jest wolne, długo głoskują lub sylabizują, ale nie przekręca- ją wyrazów. Dysleksja lingwistyczna rozpoznawana jest w tych przypadkach, gdy dzieci czytają szybko, płynnie, ale niedokład- nie, co jest związane z nadmiernie rozwiniętą półkulą lewą19 . 18 M. Bogdanowicz, G. Krasowicz, Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej – neuropsychologiczna koncepcja D.J. Bakkera, „Psychologia Wychowawcza” 1995, nr 2, s. 11–11. 19 M. Bogdanowicz, G. Krasowicz, dz. cyt., s. 11–119. 24 Patrycja Huget RODZAJE DYSLEKSJI Wszystkie typy trudności w uczeniu się czytania i pisania znajdują się w klasyfikacji zaburzeń medycznych, zamieszczo- nej w podręczniku zaburzeń psychicznych – Diagnostic and Stati- stic Manual of Mental Disorders – DSM–IV, opublikowanym przez Amerykańskie towarzystwo Psychiatryczne w 1994 roku w Wa- szyngtonie20 . Specyficzne trudności w czytaniu występują pod nazwą „za- burzenia czytania”, oznaczone w DSM–IV symbolem 315.00, oznaczającym pozycję w klasyfikacji. Rozpoznaje się je na pod- stawie trzech kryteriów: kryterium A: poziom czytania (dokładność, szybkość, rozu- mienie czytanego tekstu) znajduje się znacząco poniżej chrono- logicznego wieku danej osoby, wyników pomiaru inteligencji i poziomu edukacji. kryterium B: zaburzenia czytania wpływają na osiągnięcia szkolne i codzienną aktywność, wymagającą umiejętności czy- tania . kryterium C: Jeżeli występuje wada narządu zmysłu, wów- czas trudności w czytaniu wyrażają się silniej niż zaburzenia, które zazwyczaj były ich konsekwencją. Specyficzne trudności w pisaniu w podręczniku DSM–IV, oznaczone symbolem cyfrowym 315.2 zostały nazwane „zabu- rzeniami komunikacji (ekspresji) za pomocą pisma”, czyli wyra- żania się za pomocą pisma. Zasadniczą podstawą do stwierdze- nia tej formy zaburzeń pisania są trzy kryteria diagnostyczne. kryterium A: poziom umiejętności pisania, mierzony w prze- biegu indywidualnego badania sprawdzonymi, standardowymi testami lub oceniany na podstawie analizy wytworów znajduje się poniżej spodziewanego poziomu, zgodnie z wiekiem chro- nologicznym dziecka, wynikami pomiaru inteligencji i poziomu edukacji. kryterium B: zaburzenia w pisaniu znacząco i niekorzystnie wpływają na osiągnięcia szkolne i codzienną aktywność dziecka, która wymaga umiejętności pisania. 20 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM–IV, Washing- ton 1994. Specyficzne trudności w uczeniu się 25 kryterium C: jeżeli występują deficyty narządów zmysłu, trudności w pisaniu są zazwyczaj niewspółmierne do zaburzeń, które są ich konsekwencją. W literaturze wyróżnia się następujące typy dysleksji ze względu na rodzaj deficytu, powodującego trudności w czyta- niu i pisaniu: – dysleksja typu wzrokowego, u której podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, połączone z zaburzeniami koor- dynacji wzrokowo–ruchowej i wzrokowo–przestrzennej, – dysleksja typu słuchowego, uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej, powiązana z zaburzeniami funkcji językowych, – dysleksja integracyjna, kiedy to poszczególne funkcje nie wy- kazują zakłóceń, natomiast zaburzona jest ich koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjno–motorycz- nej, – dysleksja typu mieszanego, gdy występują zaburzenia per- cepcji wzrokowej, pamięci wzrokowej, percepcji słuchowej i pamięci słuchowej21 . Natomiast dla wskazania typu trudności w procesie czytania i pisania rozróżnia się trzy pojęcia: dysleksja, dysgrafia i dysor- tografia. ten podział jest użyteczny przede wszystkim w pracy psychologów praktyków. Dysleksją nazywa się zaburzenia w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu. W literaturze stosuje się to pojęcie w szerszym znaczeniu dla określenia nie tylko trudno- ści w czytaniu, ale również w pisaniu w sensie zarówno ortogra- ficznym, jak i graficznym. Dysortografia oznacza zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, a szczególnie trudności z opanowaniem po- prawnej pisowni. Błędy popełniane przez dziecko utrzymują się przez długi czas i nie dają się usunąć takimi sposobami, jak wie- lokrotne przepisywanie tego samego wyrazu22 . Dysgrafia przejawia się zbyt wolnym tempem wykonywa- nia czynności manualnych oraz zbyt małą precyzją ruchów dło- ni i palców. Obniżona sprawność motoryczna rzutuje przede 21 J. Mickiewicz, Jedynka... dz. cyt., s. 15–1. 22 M. Bogdanowicz, Dysleksja rozwojowa – symptomy, patomechanizmy, terapia pedagogiczna, „terapia” 199, s. 12. 26 Patrycja Huget wszystkim niekorzystnie na pismo, ale przejawia się także w ry- sunkach i innych wytworach plastycznych i technicznych. Obni- żenie graficznego poziomu pisma przejawia się deformacją liter w wyrazach. Litery oraz inne elementy graficzne są nierówne, często zmieniają kształt oraz wykraczają poza linie. Nacisk pió- ra lub ołówka jest zmienny. Jak podkreśla Spionek, takie trudno- ści dzieci normalnie rozwinięte motorycznie pokonują po kilku tygodniach pobytu w szkole, natomiast u dzieci z dysgrafią za- burzenia w pisaniu utrzymują się długo i nie ustępują pod wpły- wem tradycyjnych ćwiczeń. Specyficznym rodzajem zaburzeń pisma w dysgrafii jest brak wiązania liter ze sobą, co przypomina druk. Zaburzenie to, na- zywane zaburzeniem „melodii kinetycznej” jest konsekwencją trudności w zespoleniu pojedynczych aktów ruchowych w har- monijną całość23 . CHARAKtERYStYCZNE OBJAWY ZABURZEń CZYtANIA I PISANIA Rozwojowe zaburzenia czytania i pisania oznaczają niezdol- ność do opanowania umiejętności czytania i pisania w normal- nym trybie kształcenia i przy ogólnych sprzyjających warunkach wewnętrznych (inteligencja co najmniej przeciętna, prawidłowy rozwój emocjonalno–osobowościowy) i zewnętrznych (właściwa metoda nauczania, sprzyjające warunki socjoekonomiczne)24 . Czytanie jest czynnością złożoną, angażującą wiele funkcji psychomotorycznych. Opanowanie umiejętności czytania i pisa- nia jest wieloetapowym procesem, rozłożonym w czasie. Auto- rzy zajmujący się problemami czytania wypracowali wiele mo- deli nabywania tej umiejętności przez dziecko. Uta frith opracowała trójfazowy model zdobywania umie- jętności czytania. Opanowanie umiejętności sprawnego czytania 23 H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, War- szawa 190. 24 G. Krasowicz–Kupis, dz. cyt., s. 50. Specyficzne trudności w uczeniu się 2 przechodzi kolejno przez trzy etapy: fazę logograficzną, w któ- rej czytanie jest uwarunkowane wzrokowo (dziecko rozpoznaje wyrazy na podstawie pamięci wyrazów poznanych wcześniej), fazę alfabetyczną, w której dziecko uświadamia sobie istnienie struktury fonetycznej słów oraz fazę ortograficzną, w której czy- tanie staje się procesem automatycznym, opartym na umiejętno- ści dekodowania słów25 . faza logograficzna jest strategią czytania niedojrzałych czy- telników i osób z niepowodzeniami w nauce czytania. Wyrazy są rozpoznawane jako niepodzielne całości różniące się cechami spostrzeganymi wzrokowo. faza alfabetyczna łączy się ze stosowaniem przez dzieci stra- tegii głoskowania. Dziecko czyta wyrazy rozpoznając poszcze- gólne litery i zna już zasadę, zgodnie z którą litery odpowiada- ją głoskom. W końcowej fazie – ortograficznej dziecko uświadamia sobie wewnętrzną strukturę wyrazów i całościowo rozpoznaje dobrze utrwalone wyrazy. Podczas opanowywania czynności czytania i pisania w tej fazie dziecko uświadamia sobie istnienie cząstek wewnątrzsylabowych, to znaczy spółgłosek, zbiegów spółgło- sek. Nieznane i mało znane wyrazy są jednak zawsze czytane i pisane z wykorzystaniem strategii alfabetycznej. Pisanie – podobnie jak czytanie jest również złożonym pro- cesem, składającym się z trzech elementów: psychologicznego, fizjologicznego i motorycznego. Według tadeusza Wróbla pisa- nie jest pewną całością psychomotoryczną, obejmującą słuchowe wydzielanie głoski, znalezienie jej odpowiednika literowego, za- pamiętanie litery oraz kolejne rozmieszczenie w wyrazie, napi- sanie litery. Szereg tych ruchów wykonują różne części aparatu ruchowego ręki pod kierownictwem kory mózgowej26 . Procesy kodowania i dekodowania, warunkujące proces na- uki czytania i pisania są złożone i angażują procesy symboliczne, związane z opanowaniem kodu języka. Proces ten jest uwarun- kowany neurofizjologicznie i anatomicznie. 25 U. frith, Beneath the Surface of Developmental Dyslexia, w: (red.) K.E. Pater- son, J.C. Marshall, M. Caltheart, Surface Dyslexia, London 195. 26 t. Wróbel, Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym, Warszawa 199. 28 Patrycja Huget W świetle koncepcji Aleksandra Łuriji czytanie i pisanie jest realizowane przez układ współdziałających okolic mózgu, gdzie są zlokalizowane proste funkcje. Złożone czynniki psychiczne, takie jak mowa, myślenie, czytanie i pisanie nie są powiązane ze ściśle wyodrębnionymi obszarami mózgu i nie mają jednorodnej lokalizacji. Ich rozwój jest uzależniony od współdziałania wielu różnych struktur mózgowych anatomicznie nieraz odległych27 . W procesie czytania i pisania wrażenia odbierane przez re- ceptory są przetwarzane na impulsy nerwowe i zostają przesłane do analizatorów w korze mózgowej, gdzie są poddawane anali- zie i syntezie. Czytanie i pisanie odbywa się przy udziale złożo- nych zespołów, które są zorganizowane w sposób dynamiczny i tworzą układ hierarchiczny. Struktura czynności czytania i pisania jest złożona, to znaczy opiera się na prostych funkcjach poznawczych i ruchowych oraz ich współdziałaniu. W czytaniu i pisaniu biorą udział takie funk- cje, jak spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, dotykowe, kineste- tyczne, pamięć, uwaga, mowa oraz funkcje ruchowe, jak również procesy emocjonalne. W dysleksji mamy do czynienia z mikrozaburzeniami móz- gu, wobec czego czytanie i pisanie jako czynności złożone i reali- zowane dzięki integracji pracy różnych pięter układu nerwowe- go ulegają zaburzeniu. Występujące wówczas trudności w nauce czytania i pisania mają charakter względnie trwały – bez spe- cjalistycznej pomocy utrzymują się aż do wieku dorosłego. Czę- sto mają charakter rodzinny i występują częściej u chłopców niż u dziewczynek. Najbardziej charakterystyczne objawy specyficznych trud­ ności w czytaniu to: a) zaburzenia w utrzymywaniu kierunku czytania od lewej ku prawej stronie wiersza, b) specyficzne rodzaje błędów, występujących podczas czyta- nia – opuszczanie i dodawanie liter i sylab, c) wolne tempo czytania, d) liczne pauzy i wtrącenia, 27 A. Łurija, Podstawy neuropsychologii, Warszawa 19.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: