Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00393 005774 11252933 na godz. na dobę w sumie
Dyrektor szkoły - moderator, facylitator, coach - ebook/pdf
Dyrektor szkoły - moderator, facylitator, coach - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wolters Kluwer Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-264-8580-0 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
W książce Dyrektor szkoły - moderator, facylitator, coach szeroko omówiono zagadnienia kompetencji dyrektora szkoły jako przywódcy, wskazano jak je budować oraz w jaki sposób praktycznie z nich korzystać. Opracowanie zawiera dokładne opisy technik i metod pracy łączących sposób działania moderatora, facylitatora czy coacha w konkretnym kontekście zadań i odpowiedzialności dyrektora szkoły.

W publikacji przedstawiono m.in.:
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

W SERII „INSPIRACJE EDUKACYJNE” UKAZAŁY SIĘ: ISTOTA UCZENIA SIĘ. WYKORZYSTANIE WYNIKÓW BADAŃ W PRAKTYCE Redakcja Hanna Dumont, David Istance, Francisco Benavides ZDROWE KIEROWANIE KLASĄ. MOTYWACJA, KOMUNIKACJA, DYSCYPLINA Raymond M. Nakamura ABY ŻADNE DZIECKO NIE POZOSTAŁO W TYLE. EDUKACJA W USA Thomas Wolanin PIERWSZY ROK NAUCZANIA. JAK OSIĄGNĄĆ SUKCES Richard D. Kellough PROFESJONALIZM W UCZENIU. JAK OSIĄGNĄĆ SUKCES Beth Hurst, Ginny Reding BELFER NA HUŚTAWCE. O AUTORYTECIE NAUCZYCIELA Lucyna Bojarska KOREPETYCJE. CIEŃ RZUCANY PRZEZ SZKOŁY Mark Bray KOMPETENCJE EMOCJONALNE NAUCZYCIELA Joanna Madalińska-Michalak, Renata Góralska I N S P I R A C J E E D U K A C Y J N E Dyrektor szkoły – moderator, facylitator, coach Jarosław Kordziński Warszawa 2015 Wydawca serii Elżbieta Piotrowska-Albin Wydawca Izabella Małecka Redaktor prowadzący Joanna Maź Opracowanie redakcyjne Anna Krzesz Łamanie Kamila Tomecka Ta książka jest wspólnym dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, byś przestrzegał przysługujących im praw. Książkę możesz udostępnić osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A jeśli musisz skopiować część, rób to jedynie na użytek osobisty. SZANUJMY PRAWO I WŁASNOŚĆ Więcej na www.legalnakultura.pl POLSKA IZBA KSIĄŻKI © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2015 ISBN 978-83-264-7964-9 Wydane przez: Wolters Kluwer SA Dział Praw Autorskich 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 tel. 22 535 82 00, fax 22 535 81 35 e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl www.wolterskluwer.pl księgarnia internetowa www.profi nfo.pl Wybitny nauczyciel to człowiek, wokół którego wszy- scy się uczą. Ktoś taki tworzy przestrzeń sprzyjającą uczeniu się i  zaprasza do niej innych ludzi. Z  kolei mniej wprawni nauczyciele skupiają się nad tym, cze- go uczą i jak to robią (...) pragnienie służenia innym jest głównym źródłem motywacji wybitnych przy- wódców, a rozwój ludzi jest najważniejszym wskaź- nikiem sukcesu ich misji. P. Senge SpiS treści Wstęp ............................................................................... 13 1. Szkoła musi się zmieniać .............................................. 13 2. Wyzwania .................................................................... 15 3. Szkoła jako organizacja ucząca się ................................ 27 4. Wyjście ze strefy komfortu ........................................... 37 1 Kompetencje niezbędne w zarządzaniu SzKołą ....... 45 1. Kompetencje decydujące o naszym życiu ..................... 45 2. Inteligencja emocjonalna ............................................. 50 3. Wykorzystanie kompetencji miękkich w zarządzaniu sobą ...................................................... 67 4. Kompetencje społeczne w zarządzaniu szkołą .............. 75 5. Kompetencje osobiste według modelu DISC ................ 85 8 Spis treści 2 przywództwo a zarządzanie zmianą ........................ 92 1. Dlaczego przywództwo ................................................ 92 2. Zarządzanie versus przywództwo ............................... 101 3. Jak wykorzystać empowerment w zarządzaniu szkołą ........................................................................ 108 4. Pomoc w przechodzeniu przez zmianę ....................... 117 5. Rola kreatywności w zarządzaniu zmianą .................. 124 6. Podstawy skutecznej komunikacji w pełnieniu roli dyrektora szkoły .................................................. 134 3 podStawy SKutecznej KomuniKacji w pełnieniu roli dyreKtora SzKoły ................................................. 139 1. Podstawy skutecznej komunikacji .............................. 139 2. Naucz się rozmawiać ................................................. 145 3. Zdolność mówienia i słuchania .................................. 157 4. Przyjmowanie i udzielanie informacji zwrotnej .......... 164 5. Język wywierania wpływu na innych ......................... 170 6. Powody, dla których trudno się dogadać .................... 180 4 optymalizacja proceSu zarządzania ........................ 190 1. Praca nad rozwojem .................................................. 190 2. Przywództwo sytuacyjne ............................................ 195 3. Entuzjastyczny debiutant, czyli instruktaż .................. 198 4. Rozczarowany adept, czyli dialog .............................. 202 Spis treści 9 5. Kompetentny, lecz ostrożny praktyk, czyli wsparcie ... 206 6. Samodzielny ekspert, czyli delegowanie ..................... 211 7. Ciąg dalszy o istocie przywództwa sytuacyjnego ........ 219 8. Korzystanie z nowego modelu wspomagania ............. 227 9. Podstawy organizacji szkoleń ..................................... 235 10. Projektowanie programu szkoleniowo-rozwojowego .... 249 10.1. Cele szkoleń ..................................................... 252 10.2. Realizacja szkoleń ............................................ 253 11. Ocena programów szkoleniowo-rozwojowych ........... 257 5 Kreowanie SKutecznej pracy zeSpołów .................... 262 1. Co motywuje ludzi .................................................... 262 2. Podstawy pracy zespołowej ........................................ 271 3. Techniki aktywizowania i pobudzania do kreatywnego myślenia ........................................... 284 4. Zadania dyrektora w organizacji pracy zespołowej .... 290 5. Zarządzanie procesem grupowym .............................. 298 5.1. Formowanie zespołu ........................................ 299 5.2. Szturmowanie .................................................. 303 5.3. Normowanie .................................................... 305 5.4. Współpraca ...................................................... 306 5.5. Rozwiązywanie zespołu .................................... 307 5.6. Kontynuacja ..................................................... 309 6. Role w zespole ........................................................... 310 10 Spis treści 7. Negatywne skutki działania mechanizmów obronnych ................................................................. 324 8. Ingracjacja ................................................................. 337 6 cel i techniKi moderowania pracy grupowej ......... 343 1. Osoba moderatora i podstawy moderacji ................... 343 2. Podstawy skutecznego moderowania pracy rady pedagogicznej ............................................................ 352 3. Prowadzanie spotkań w miejscu pracy ........................ 356 4. Dyskusja aktywizująca pracę rady pedagogicznej ....... 363 5. Podstawowe umiejętności reagowania na różnorodne zachowania uczestników narady ................................. 380 6. Jak przemawiać do innych ......................................... 384 7 zaSady i możliwości facylitacji ............................... 397 1. Filozofia dzielenia się ................................................. 397 2. Zasady facylitacji rozwoju członków społeczności szkolnej ..................................................................... 404 3. Wspieranie projektowania rozwoju ............................ 425 4. Wzmacnianie skuteczności możliwego zwycięstwa ..... 446 8 CoaChing w codziennej pracy dyreKtora SzKoły ... 454 1. Co to jest coaching .................................................... 454 2. Piramida Diltsa .......................................................... 464 3. Wykorzystywanie różnych punktów widzenia ............ 485 Spis treści 11 4. Wartości i przekonania – mentor ............................... 490 5. Tożsamość – sponsor ................................................. 500 6. Poziom duchowy – inspirowanie ............................... 508 7. Action Learning ......................................................... 513 8. Podróż bohatera ........................................................ 518 Epilog ............................................................................ 529 Bibliografia .................................................................... 533 wStęp 1. SZKOŁA MUSI SIĘ ZMIENIAĆ Bądź zmianą, którą chcesz widzieć u innych. Mahatma Gandhi Dawno, dawno temu trzech mnichów buddyjskich wędrowało przez pustynię. Po długim marszu, kiedy słońce zaczęło się chy- lić ku zachodowi, mnisi zorientowali się, że nie wiedzą dokład- nie, gdzie mają iść. Zmęczenie usiedli na piasku i zaczęli medy- tować. W pewnym momencie jeden przerwał milczenie i powie- dział: „Bracia, jesteśmy zgubieni”. I znowu zapadła cisza. Nagle przerwał ją drugi, który stwierdził: „Nie, bracia, to nie my się zgubiliśmy – przecież jesteśmy tutaj. To droga zginęła”. Trzeci mnich nie powiedział nic. Żyjemy w  świecie, który coraz bardziej dynamicznie się zmienia. Zmieniły się nasze dzieci. Szkoła... Ta raczej nie za bar- dzo, choć warto przyznać, że jest coraz lepsza. Władze lokalne zbudowały i nadal budują coraz ładniejsze budynki, w których pojawia się coraz więcej atrakcyjnych sprzętów. Przeżywamy 14 Wstęp kolejne reformy i uczestniczymy we wprowadzaniu do szkół nowości typu ocena opisowa, egzaminy zewnętrzne czy co- raz bardziej powszechne wykorzystywanie nowych technolo- gii. Zewnętrznie szkoły uległy poważnej zmianie. Zmienia się również oczekiwany model kierowania szkołą. Czas bezreflek- syjnych wykonawców odgórnych poleceń w  znacznym stop- niu odszedł w  zapomnienie. Okres menadżerów i  rynkowe podejście do szkoły wydaje się dziś mocno przereklamowane. Wchodzimy w czas przywództwa edukacyjnego – czas, w któ- rym liczyć się będą nie tyle wysokie wyniki i równie wysokie oszczędności, ale zgodność efektów pracy szkoły z  jej głów- nym posłannictwem, jakim jest wieloaspektowe wspieranie rozwoju każdego ucznia. Szkoła musi się zmienić. Tak jak zmieniają się czasy, w któ- rych żyjemy. Świat, w  którym będą żyły nasze dzieci, będzie najprawdopodobniej albo środowiskiem, w którym na różnych poziomach ludzie będą realizować wspólne projekty, albo bę- dzie swoistą rzeczywistością zero-jedynkową, w której niewiel- ka część ludzkości programować będzie funkcjonowanie całej reszty. By udało się przygotować szkołę do przyjęcia bardziej dostosowanej do nowych wyzwań form pracy, konieczne jest przemyślenie sposobu zarządzania nią, w tym włączania innych do realizacji wspólnej misji, jaką powinno być kształtowanie optymalnej oferty rozwojowej dla uczniów, angażowania we wspólne, celowe i wieloaspektowe budowanie przestrzeni edu- kacyjnej dla kolejnych pokoleń, zarządzania, w którym dyrekcja mniej będzie kierownikiem czy menadżerem, a bardzie modera- torem, facylitatorem czy coachem. 2. WYZWANIA Wstęp 15 We don’t need no education We don’t need no thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers, leave them kids alone Hey, Teachers, leave them kids alone! Pink Floyd Współczesna szkoła, jak większość rozwiązań systemowych mających na celu zaspokajanie określonych potrzeb społecz- nych, z wielkimi oporami próbuje wyrwać się z okowów, które ukształtowały ją na przełomie XIX i XX wieku. Ówczesny świat w obszarze zatrudnienia potrzebował w pięćdziesięciu procen- tach robotników, w  trzydziestu rzemieślników i  urzędników, a jedynie w dwudziestu procentach osób z wykształceniem po- zwalającym im samodzielnie kształtować swoje życie i wpływać na życie innych. Dziś, wbrew temu, co się nieustannie powtarza o konieczności kształcenia wykwalifikowanych robotników, po- trzeby w zakresie efektów pracy szkoły są radykalnie odmien- ne. Dzieje się tak przede wszystkim na skutek powszechnego zastosowania do produkcji komputerów, automatyki i roboty- zacji. Szeregi przemysłowej siły roboczej w ciągu ostatnich kil- kudziesięciu lat uległy radykalnej zmianie, podobnie jak ludzie zajmujący się pracą na roli. Pojawiła się potrzeba przede wszyst- kim znacznie większej liczby osób samodzielnie myślących, po- trafiących się posługiwać kilkoma kluczowymi kompetencjami, otwartych na konieczność uczestnictwa w nieustannej zmianie, akceptujących obowiązek uczenia się przez całe życie, potrafią- cych skutecznie zarządzać procesem własnego rozwoju. Świat powoli przekracza próg niezbędnego przejścia od społeczeństwa uprzemysłowionego do informacyjnego. Do cywilizacji, w której rozum i wiedza człowieka systematycznie przejmują wiodącą rolę w  procesach bogacenia się i  rozwoju, 16 Wstęp powodując, że coraz bardziej liczyć się będą społeczeństwa oparte na wiedzy, a w coraz większą biedą popadać będą te, któ- re poprzestaną na wykorzystywaniu jedynie swojego potencjału przemysłowego czy zasobów naturalnych. W  efekcie systemy oświaty, które w dalszym ciągu kształcić będą w oparciu o „je- dynie słuszne” programy nauczania (choćby to były i  progra- my wybrane, i uwiarygodnione przez konkretnych nauczycieli) stawać się będą coraz bardziej archaiczne. Perspektywa nowych czasów to możliwie trafna identyfikacja realnych potrzeb i moż- liwości poszczególnych uczniów oraz szeroka oferta zajęć dla zróżnicowanych grup uczniów. Myśląc o nowym sposobie pracy nauczycieli, warto choćby przez chwilę zastanowić się nad sło- wami, jakie zapisali w książce Rewolucja w uczeniu jej autorzy Gordon Dryden i Jeannette Vos: „Współcześnie każdy musi stać się samodzielnym menadżerem swojej przyszłości. Tymczasem sposób funkcjonowania szkolnictwa nadal przypomina taśmową metodę produkcji przemysłowej. Standardowa linia montażowa programu nauczania podzielona jest na przedmioty nauczania partiami. Materiał ułożony jest z podziałem na klasy, a wykona- nie zadań kontrolowane za pomocą znormalizowanych testów. Taka forma zupełnie nie odzwierciedla świata, w jakim żyjemy, a tradycyjny system edukacji nie potrafi już sprostać wymaga- niom nowej rzeczywistości”. Wypowiedź ta jest być może nieco przesadzona, ale fakt, że świat zmienia się zdecydowanie zbyt szybko, jest prawdą, z którą trudno dyskutować. Kiedy doda- my do tego, że bardziej niż nam się zdaje zmieniają się również kolejne pokolenia, wówczas konieczność nowego podejścia do edukacji wyda się nam czymś jeszcze bardziej oczywistym. Liczne badania, niezależne od analiz dotyczących postępu cywilizacji, wskazują na to, że człowiek sam w  sobie również nieustannie się zmienia, a co za tym idzie zmianie powinny pod- legać między innymi rozwiązania związane z pracą nad naszym rozwojem. Jedną z lepiej opisanych podstaw tej zmiany jest tak zwany efekt Flynna. Wspomniane zjawisko zostało zbadane Wstęp 17 w obszarze krajów kultury zachodniej i mówi o tym, że w każ- dym dziesięcioleciu inteligencja populacji rośnie przeciętnie o trzy punkty. Mówiąc wprost, oznacza to, że kolejne pokolenia są bardziej inteligentne od swoich rodziców i tym bardziej od swoich dziadków. Co więcej, mają również lepszą pamięć wzro- kową oraz umiejętność robienia kilku rzeczy na raz. Jedną z przyczyn wspomnianego stanu rzeczy jest koniecz- ność funkcjonowania w świecie masowej informacji, a ostatnio również w środowisku niezliczonej liczby bodźców wizualnych. Efekt opisywanej zmiany ma wiele plusów, ale minusów. Plu- sy dotyczą szybszego dochodzenia do informacji czy multita- skingu, czyli wykonywania równolegle wielu zadań, łatwości wiązania ze sobą spraw pozornie zupełnie do siebie nieprzysta- jących. Dzieje się tak przede wszystkim na skutek coraz bar- dziej powszechnego korzystania z nowych technologii. Profesor psychiatrii z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles Gary Small zbadał i udowodnił, że wystarczy pięć godzin surfowania w sieci, by czytać szybciej. Problem polega jednak na tym, że równolegle czytamy zdecydowanie mniej uważnie. W  dalszej kolejności Gary Small poddał swoim badaniom osoby urodzo- ne po 1989 roku – przedstawicieli grupy umownie nazywanej pokoleniem Google. Dzięki badaniom stwierdził, że nastolatki doskonale radzą sobie z nowymi technologiami i bardzo szyb- ko oraz skutecznie uczą się komunikować za pomocą nowych kanałów, przeczesując równocześnie sieć, grając, oglądając tele- wizję i wysyłając SMS-y. Przeprowadzone badania potwierdziły równocześnie, że mózgi tego pokolenia wykształcają połącze- nia, jakich nie mają ich rodzice. Na przełomie lat 2007 i 2008 naukowcy z University College w Londynie podjęli się badań zleconych przez The British Libra- ry i Joint Information Systems Committee dotyczących analizy szczegółowego zakresu kompetencji związanych z  wykorzysty- waniem informacji z  sieci. Wyniki zostały opublikowane w  ra- porcie zatytułowanym Information Behaviour of the Researcher 18 Wstęp of the Future. Wyniki przeprowadzonych badań potwierdzają, że przedstawiciele pokolenia Google doskonale radzą sobie z tech- nologią, bardzo jednak słabo wypadają w zadaniach polegających na wynajdywaniu informacji i  ich krytycznej ocenie. Co cieka- we, nagminnie wykorzystując nowe technologie, na ogół nie są w ogóle świadomi swoich niskich kompetencji choćby w obsza- rze w przetwarzania informacji. Dzieje się tak być może dlatego, że nauczyciele przedstawicieli pokolenia Google, którzy w zdecy- dowanie szerszym zakresie posiadają w większości odpowiednie kompetencje informacyjne, mają jednocześnie poważne bariery w ich przekazywaniu swoim uczniom. Podsumowując, w dziedzi- nie korzystania z nowych technologii młodzież preferuje systemy interaktywne, a nie pasywne (prasa i telewizja są w odwrocie), ich nauczyciele zaś mają kłopot z prawidłowym formułowaniem poleceń wyszukiwania, bo zamiast próbować różnych słów klu- czowych, wolą posługiwać się językiem naturalnym. Warto wiedzieć, że u osób nieustannie korzystających z no- wych technologii wzmacniają się połączenia nerwowe związa- ne z obsługą nowoczesnego sprzętu, co skutkuje jednak nega- tywnie w obszarze bezpośredniej komunikacji interpersonalnej. W efekcie młodzi ludzie coraz częściej mają problem z rozmową twarzą w twarz i uważają ją za nieefektywną formę komunika- cji. Unikają kontaktu wzrokowego, a ich mózg nie radzi sobie z odczytywaniem mimiki i gestów rozmówcy. W efekcie zdecy- dowanie bardziej od formy bezpośredniej wolą się kontaktować się przez internet i... koło się zamyka. Ich mózgi mogą nigdy nie wykształcić połączeń odpowiedzialnych za zdolności do tworze- nia więzi społecznych podobnych do tych, jakimi dysponują ich rodzice czy tym bardziej dziadkowie. W efekcie młodzi ludzie skazują się w ten sposób na brak kontaktu czy szerzej zrozumie- nia z pokoleniem swoich rodziców – w tym również nauczycieli. Sytuacja zmienia się, kiedy tymi samymi technologiami po- sługują się różne pokolenia. Podczas debaty zorganizowanej w 2011 r. przez Gazetę Wyborczą pt. „Laptop dla pierwszaka?” Wstęp 19 wskazała na to przedstawicielka Ministerstwa Edukacji Portuga- lii, która opowiedziała, że upowszechnienie sieci wi-fi na terenie całego kraju i przekazanie każdemu dziecku laptopa spowodo- wało, że skorzystali na tym również dorośli, którym umożliwiło to na przykład ukończenie przerwanej edukacji. Z kolei repre- zentantka Uniwersytetu Londyńskiego wskazała, że ich program upowszechniania nowych technologii w szkołach spowodował, że rodzice bardziej zaangażowali się w naukę dzieci. Nawiasem mówiąc, jednym z  pozytywnych efektów wprowadzania do szkół nowych technologii, które wzmacniają relacje między ro- dzicami a  nauczycielami, i  w  jakimś sensie również uczniami, może być dziennik elektroniczny czy coraz częściej pojawiające się w szkołach platformy edukacyjne, które również mogą być udostępniane dla rodziców. Nowe technologie czy – szerzej – wszelkie zmiany zawsze wzbudzają opór. Platon w jednym ze swoich późniejszych dialo- gów zatytułowanym Timajos wskazał, jak straszne konsekwen- cje może mieć masowe upowszechnienie czytania, gdyż może to spowodować, że z czasem coraz trudniej będzie odróżnić ludzi mądrych od osób, które tylko udają mądrość, gdyż każdemu łatwo będzie dotrzeć do wielkich myśli zapisanych w książkach. Podobny niepokój, tyle że w zdecydowanie większym zakresie, pojawił się wraz z powszechnym dostępem, a zarazem użytko- waniem internetu. Korzystanie z zasobów sieci przy tym, co do- tychczas dawały nam książki, to rzeczywiście poważny problem. Jeszcze niedawno trzeba było przynajmniej wiedzieć, kto co na- pisał, bądź umieć posługiwać się katalogiem rzeczowym w bi- bliotece. Dziś wystarczy wpisać odpowiednie hasło w Google. Niemal każdy prawie natychmiast może dotrzeć do nieograni- czonej liczby informacji. Kiedyś wiedzę posiadał nauczyciel. Te- raz wiedza została zapisana w internecie. I tak już będzie. Do następnej zmiany... Szkoła jednak ma i może wiele zdziałać, by uczyć efektyw- nych sposobów korzystania z  komputera oraz zasobów sie- 20 Wstęp ci. Informacja sama w sobie nie jest wartością, która pozwala w sposób celowy pracować nad własnym rozwojem i wygrywać w konkurencji z innymi. Natomiast umiejętne zarządzanie infor- macją, korzystanie z zasobów edukacyjnych sieci oraz różnych rodzajów oprogramowania pomocnego w procesie uczenia się, a nawet celowe korzystanie z różnego rodzaju komunikatorów – wszystko to razem pozwala coraz skuteczniej funkcjonować we współczesnym świecie. Budowanie i  korzystanie ze szkol- nych platform edukacyjnych może spowodować, że proces uczenia się przestanie być zależny od miejsca czy nawet od bez- pośredniego kontaktu nauczyciela ze swoimi uczniami, czy też uczniów między sobą, będą mogli bowiem pracować w grupie, nawet jeśli każdy będzie mieszkać daleko od drugiego. Korzy- stanie z tych samych zasobów sieci pozwala w sposób głębszy, efektywny i celowy uczyć się analizy procesów, możliwości wy- korzystywania różnych zasobów, porównywania ze sobą danych oraz informacji. Dobrze, gdyby w te same procesy zdecydowa- li się wejść również rodzice. Jeśli na poziomie edukacji wcze- snoszkolnej wciągną się we wspólne działanie na rzecz rozwoju swoich dzieci, również z wykorzystaniem nowych technologii, to – być może – z biegiem lat nadal będą towarzyszyć swoim pociechom, a nauczycieli – dzięki stałej z nimi komunikacji – będą traktować bardziej jako partnerów niż jako krytycznych oceniaczy ich porażek wychowawczych. Nowe technologie, a w jakimś sensie również coś, co można nazwać „nowymi społeczeństwami”, powodują, że coraz wyraź- niej zmieniają się również priorytety współczesnej edukacji. Już nie wiedza i umiejętność posługiwania się nią są najważniejsze. Tymczasem w powszechnej opinii wiedza, nazywana coraz czę- ściej informacją, jest tak powszechnie dostępna, że przestaje być szczególnie cennym towarem, podobnie jak tracą na znaczeniu jej dostawcy – autorzy, naukowcy, elita intelektualna. To bardzo ryzykowna teza. Pozornie wszystko można znaleźć w interne- cie, wyciąć, skopiować i mieć. W zamian coraz ważniejsze staje Wstęp 21 się pytanie: po co? O jego znaczeniu szybko, a niekiedy bole- śnie przekonują się ci wszyscy, którzy próbują znaleźć istotną treść w tysiącach plików, które niekiedy bezmyślnie kopiujemy i umieszczamy na twardych dyskach swoich komputerów. Tym- czasem odpowiedź na pytanie „po co” wiąże się wprost z sze- regiem tematów do refleksji, jakie zapisał w swojej wypowiedzi Paul McGee: kim jestem, w jaki sposób mogę zrozumieć siebie i innych, jak korzystać z życia, jak wyznaczać cele i jak radzić sobie z emocjami. Przez całe wieki szkoła karmiła się mnóstwem komunałów. Mówiło się, że wszystkie dzieci są nasze, że trzeba je traktować podmiotowo i że najważniejsze jest wszechstronne wspieranie rozwoju ucznia. Na poziomie deklaracji zawsze naj- ważniejsze było dziecko. Na poziomie realizacji natomiast, jak zawsze, najważniejszy był ten, kto miał władzę. Po części rodzic. W decyzyjnym i ostatecznym wymiarze – nauczyciel. Tego typu funkcjonowanie szkoły i  nauczycieli w  całej rozciągłości wspomagane było przez prawo oświatowe. Pod- stawowe dokumenty prawne z  tego zakresu mówiły przede wszystkim, co powinna szkoła, co powinien nauczyciel i  cze- mu powinien podporządkować się uczeń. Przez wiele, wiele lat formą potwierdzenia realizacji zadań nauczycielskich było obowiązkowe skwitowanie wyrażone słowami: „Program został zrealizowany”, zaś najbardziej wskazanym dokumentem we- wnątrzszkolnym, w oparciu o który pracowali nauczyciele, był rozkład materiału nauczania. W wielu szkołach nadal tak jest, jeśli nie realnie, to przynajmniej na poziomie postaw. Przypo- mina to trochę znaną anegdotkę opisującą wizytę Gandhiego w jednej z indyjskich szkół. Pierwszym krokiem dyrektora szko- ły po przybyciu Mahatmy Gandhiego było przedstawienie mu swoich współpracowników. To jest nauczyciel matematyki, to angielskiego, to muzyki – mówił. A kto w tej szkole uczy dzieci? – zapytał Gandhi. Swego czasu dość popularna w internecie była wypowiedź Johna Taylora Gatto Przeciwko szkole. Jak oświata publiczna 22 Wstęp upośledza nasze dzieci i dlaczego?1. Autor wykazywał w niej nie tylko, że dzisiejsza szkoła amerykańska wynika wprost z zało- żeń pruskiego systemu oświaty z połowy XIX wieku, ale infor- mował również, czemu to miało służyć. Wskazywał, że celem publicznej oświaty nie jest napełnianie młodych osobników na- szego gatunku wiedzą i budzenie ich inteligencji, ale zreduko- wanie tak wielu jednostek jak to tylko możliwe do tego samego bezpiecznego poziomu, hodowanie i tresowanie znormalizowa- nych obywateli dla zlikwidowania różnicy zdań i  oryginalno- ści. Gatto powołuje się następnie na książkę Alexandra Inglisa z 1918 r. Principles of Secondary Education, której autor przyjął założenie o potrzebie systematycznego dzielenia dzieci według przedmiotów szkolnych, wieku, używając do tego ciągłych ran- kingów opracowywanych na podstawie wyników testów oraz za pomocą wielu innych subtelnych środków, tylko po to, by w przyszłości ciemne masy ludzkie, tak poróżnione w dzieciń- stwie, nie mogły w żaden sposób zreintegrować się w niebez- pieczną całość. Inglis rozdziela cel nowoczesnej oświaty na sześć podstawowych funkcji: – dostosowawczą albo adaptacyjną, mającą wbudować w uczniów trwałe nawyki reakcji na autorytet, czego skut- kiem jest między innymi uczenie wszystkich tego samego i w oparciu o te same źródła oraz wdrażanie do powtarzania tych samych algorytmów. Tylko ograniczenie uczenia do na- uczania tego samego pozwala sprawdzić poziom homogeni- zacji młodych umysłów – nauka myślenia w tym kontekście to prawie zarzewie rewolucji; – integrującą, której intencją jest upodobnienie dzieci do sie- bie tak dalece jak to tylko możliwe, by jako ludzie dorośli byli łatwo przewidywalni, co jest niezwykle użyteczne dla tych, którzy chcą okiełznać masy i manipulować nimi; 1 Kultura i Edukacja 2005, nr 4. Wstęp 23 – diagnostyczno-dyrektywną, mającą pomóc w  określeniu optymalnej roli społecznej każdego ucznia, będącej skut- kiem kolejnych uzyskiwanych przez uczniów wyników zda- wanych przez nich testów; – różnicującą, mającą na celu potwierdzenie, że zdiagnozo- wana wyżej rola społeczna jest jedyną, na jaką mogą liczyć absolwenci systemu oświaty i  nie mogą myśleć o  dokona- niu ani jednego kroku dalej niż to, co wyznaczyły im wyniki egzaminów; – selekcyjną, która działa jak maszynka do etykietowania nie- przystosowanych słabymi ocenami, lokowaniem w instytu- cjach poprawczych i innymi karami na tyle wyraźnie, żeby ich rówieśnicy uznali ich za gorszych i efektywnie odgradza- li ich od reprodukcyjnej loterii; – propedeutyczną, skierowaną ku wyłonieniu elitarnej grupy dozorców, których celem będzie nadzorowanie i kontrolo- wanie populacji świadomie ogłupianych i bezbronnych lu- dzi, aby rządzący mogli działać nie niepokojeni społecznym oporem, a korporacjom nigdy nie zabrakło posłusznej siły roboczej. Czy nie przypomina nam to czegoś dziwnie znajomego? Ellwood P. Cubberley, który był dziekanem Szkoły Edukacji Uniwersytetu Stanford, w wydanej w 1922 r. książce zatytuło- wanej Public School Administration napisał: „Nasze szkoły są fabrykami, w których odpowiednie surowce (tj. dzieci) mają być kształtowane i modelowane. (...) Obowiązkiem szkoły jest for- mować uczniów według przedłożonych jej specyfikacji”. Warto pamiętać o tych tekstach sprzed blisko stu lat, ponieważ mimo istotnej rewolucji, jaka się dzieje w  otoczeniu naszych szkół, a i po części w samych szkołach, pewien zbiór przekonań oraz mentalność osób odpowiedzialnych za bezpośrednią edukację tej rewolucji jeszcze do końca nie przeszedł. Tymczasem, znowu wiele lat temu, bo w 1979 roku, powstał utwór Another Brick 24 Wstęp in the Wall, część II, rozpoczynający się od słynnych słów: „We don’t need no education”. Opowiada o młodzieńczym buncie bohatera rock opery The Wall, stworzonej przez grupę Pink Floyd, wobec nieprzyjaznej uczniom szkole, charakteryzującej się ostrymi rygorami zachowania oraz nadużywającymi swej władzy nauczycielami. Szczególnie pamiętnym obrazem, jaki zawarto w filmowej wersji tej rock opery, jest scena, w której uczniowie maszerują w kierunku dużego, metalowego przedzia- łu ładunkowego, wpadają tam jeden po drugim, a  wypadają przedstawieni jako całkowicie rozprasowana, płaska, podobna do mięsa substancja, co symbolizuje ich „przystosowanie do społeczeństwa”. Uczniowie nie tyle powinni się uczyć, ile powinni chcieć się uczyć. Będą chcieli, kiedy spełni się podstawowy warunek, a mia- nowicie wskaże się dzieciom i młodzieży cel ich nauki. W chwili obecnej dla wielu uczących się celem nauki jest otrzymanie lep- szych stopni oraz uzyskanie maksymalnej liczby punktów podczas kolejnych egzaminów zewnętrznych albo przynajmniej unikanie złych ocen. Uczniowie uczą się więc przede wszystkim dla stopni. A przecież powinni uczyć się dla siebie, żeby stawać się coraz bar- dziej skutecznymi w wybranych przez siebie formach aktywności. By tak się stało, trzeba zrobić kilka istotnych kroków. Przyzwyczailiśmy się, zarówno jako rodzice i uczniowie, ale i  jako nauczyciele, do tego, że nauczanie polega na przekazie i  egzekwowaniu wiedzy bądź umiejętności. Ukoronowaniem tego systemu jest sposób badania osiągnięć uczniów poprzez egzaminy zewnętrzne, w ramach których króluje klucz i zawar- tość testu, a  nie rzeczywiste predyspozycje i  faktyczny poten- cjał uczniów. Uczniowie, jak się zdaje, w tym systemie w ogóle się nie liczą. Najpierw nauczyciele bez głębszej refleksji próbują dostosować ich do swojej oferty – „Świat jest taki, jakim po- kazuje go szkoła i nauczyciel”, a następnie system egzaminów zewnętrznych bada poziom dostosowania uczniów kończących poszczególne typy szkół do założeń ministerialnych – „Świat jest Wstęp 25 taki, jak go opisują podstawy programowe, standardy wyma- gań egzaminacyjnych, a przede wszystkim klucz testu”. I choć, jak można się domyślić, nie odejdziemy od zewnętrznego bada- nia osiągnięć uczniów przy pomocy dzisiejszego systemu egza- minowania, to możemy lepiej przygotować uczniów nie tyle do samych egzaminów, ile do radzenia sobie z nimi, a przede wszystkim do dokonywania właściwych wyborów odnośnie do własnej kariery edukacyjnej. Tymczasem warto pamiętać, że potrzeba uczenia się jest natu- ralną potrzebą każdego człowieka, widoczną szczególnie u dzie- ci. Problem polega na tym, że z biegiem lat, między innymi na skutek uczestnictwa młodych ludzi w powszechnie funkcjonują- cych systemach edukacji, potrzeba ta zmienia się w obowiązek, a z czasem wręcz w przykry czy jeszcze gorzej – w znienawidzo- ny przymus. Przykładem tego stanu rzeczy mogą być badania Colin Rose i Malcolma Nicholla, którzy w swojej książce Ucz się szybciej, na miarę XXI wieku podkreślają, że 82 dzieci rozpoczynających naukę w wieku szkolnym pozytywnie ocenia swoje zdolności w zakresie uczenia się. Z czasem jednak tracą wiarę w swoje możliwości. Pozytywną ocenę swoich zdolności do uczenia się reprezentuje jedynie 18 szesnastolatków. Po- dobny efekt przyniosły badania, jakie przeprowadził CBOS na początku drugiej połowy pierwszej dekady XXI wieku, pytając uczniów o ich poczucie związku ze szkołą. Pytano uczniów klas IV–VI szkoły podstawowej, gimnazjów i szkół ponadgimnazjal- nych. Odpowiedź „boję się niektórych lekcji” wybrało średnio 44,4 badanych, z czego najmniej w szkołach podstawowych, a najwięcej (prawie 60 ) w szkołach ponadgimnazjalnych. Po- dobnie kształtowały się odpowiedzi na pytanie: „nudzę się na niektórych lekcjach”. „Tak” odpowiedziało średnio 38,4 ba- danych. I znowu najmniej (19,8 ) w szkołach podstawowych, najwięcej zaś (54,1 ) w szkołach ponadgimnazjalnych. Edukacja musi się zacząć od poznania samego siebie i musi dostarczać wielu atrakcyjnych doznań związanych z  poszuki- 26 Wstęp waniem i odkrywaniem nowych rzeczy, co dla każdego z nas, a dla młodych ludzi w szczególności jest szczególnym motorem motywującym do podejmowania konkretnych działań. By tak się działo, trzeba jednak podnieść atrakcyjność zajęć oraz umoż- liwić uczniom uczenia się tego, co jest najbliższe ich możliwo- ściom i potrzebom, oraz w formie, która najbardziej sprzyja sty- lowi ich pracy nad własnym rozwojem. Z jednej strony należy więc pogłębiać wiedzę uczniów na temat ich stylu uczenia się, z drugiej zaś należy uczyć nauczycieli stosowania optymalnych strategii edukacyjnych dostosowanych do dobrze zdiagnozowa- nych zespołów klasowych, stosowania zróżnicowanych metod nauczania, a przede wszystkim korzystania z wciąż jeszcze nie- docenionych w szkole możliwości, jakie daje praca zespołowa oraz metoda projektów. W  sposób szczególny, z  wykorzysta- niem wspomnianych wyżej rozwiązań, zmodyfikować należy na- uczanie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Wbrew pozorom to na tego typu zajęciach można odkrywać i doświad- czać świat w największym stopniu. Atrakcyjne podanie materii przedmiotu z umożliwieniem osobistego doświadczania, na ja- kich zasadach funkcjonuje otaczający nas świat, może w stosun- kowo szybkim czasie zmienić strukturę przyszłych studentów, zwiększając w zdecydowanym stopniu liczbę osób studiujących tak zwane kierunki ścisłe. W polskiej szkole poważnym powodem do zmiany szkol- nych priorytetów są nowe zasady udzielania pomocy psycho- logiczno-pedagogicznej. Stanowią one w  jakimś sensie zupeł- nie nowe wyzwanie dla uczących przede wszystkim dlatego, że podmiotem odpowiedzialnym za efekty uczenia się uczniów czynią uczących. Poza tym nakładają na nauczycieli obowiązek efektywnej współpracy, szczególnie w odniesieniu do uczniów, którzy mają kłopoty z  uczeniem się. Nauczyciele do tej pory w zasadzie nie musieli w konkretny sposób współdziałać ze sobą w pracy nad uczniami o specjalnych czy specyficznych potrze- bach edukacyjnych. Tymczasem nowe wymogi prawne narzu- Wstęp 27 cają nie tylko konieczność współpracy, ale również obowiązek rozliczenia się z uzyskanych w jej wyniku efektów. Pytanie, czy uczący są do tego typu pracy odpowiednio przygotowani? Przed nauczycielami polskich szkół staje kolejne poważne wyzwanie. Nauczyciele powinni dostosować swoje działania wspierające uczniów wymagających tego typu pomocy nie tylko dlatego, żeby uczniowie z lepszymi skutkami uczyli się podczas kilkuletniego pobytu w danej szkole, ale przede wszystkim po to, by lepiej sobie radzili podczas egzaminu zewnętrznego. By efektem ich pobytu w szkole było rzeczywiste nabycie wszyst- kich kompetencji, jakie zostały dla danego etapu kształcenia zapisane w  podstawach programowych. To oznacza przejęcie przez nauczycieli niemal stuprocentowej odpowiedzialności za efekty uczenia się uczniów. To duże wyzwanie, któremu będzie można sprostać tylko wtedy, kiedy uczący otrzymają niezbędne wsparcie ze strony systemu odpowiedzialnego za wspomaganie rozwoju szkół i poszerzanie kompetencji zawodowych nauczy- cieli, ale to już zupełnie inna historia. 3. SZKOŁA JAKO ORGANIZACJA UCZĄCA SIĘ Szkoła powinna dążyć do tego, by młody człowiek opuszczał ją jako harmonijna osobowość, a nie jako specjalista. A. Einstein Koniec dwudziestego wieku zaowocował dwiema koncepcja- mi dającymi teoretyczne podstawy do projektowania rozwoju indywidualnego człowieka oraz rozwoju organizacji. Pierwszy to neurolingwistyczne programowanie, drugi to koncepcja or- ganizacji uczącej się. Programowanie neurolingwistyczne, wy- wodzące się z badań nad skutecznością stosowania szczególnie skutecznych form i metod pracy w psychoterapii, jest jedną ze 28 Wstęp współczesnych technik motywacyjnych. Najogólniej mówiąc, jest metodą wpływania na innych ludzi i na świat poprzez pro- gramowanie swoich wyobrażeń na ten temat. Elementy NLP coraz częściej są wykorzystywane w  opracowaniu rozmaitych strategii uczenia uczniów uczenia się czy nawet w  przypadku projektowania poszczególnych lekcji w  szkole. O  dokonania i doświadczenia osób związanych z NLP ociera się tak modna dziś w części środowisk edukacyjnych neurodydaktyka. Jednym z obszarów zagospodarowania wiedzy i praktyki NLP jest rów- nież zastosowanie jej w technikach coachingowych. Pojęcie „organizacja ucząca się” wywodzi się ze znanej książ- ki Petera M. Senge Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organiza- cji uczących się. Autor książki przedstawia w niej podejście do przyczyn sukcesów (bądź porażek) różnorodnych organizacji. Powodów jednych i  drugich upatruje w  tytułowej umiejętno- ści uczenia się. Jego zdaniem learning organizations, czyli or- ganizacje uczące się, to organizacje i przedsiębiorstwa, które są zdolne do samopoznania, zrozumienia swoich problemów i do- skonalenia się, które po prostu potrafią się uczyć na własnych błędach. Tak więc organizacja ucząca się (zdolna do uczenia się) to organizacja adaptująca się do zmiennych warunków oraz za- pewniająca stałe doskonalenie się uczestników, czyli nabywanie przez nich nowych umiejętności, możliwości, wzorców działa- nia. Koncepcja organizacji uczących się promowana jest przez główne projekty wspierające zmiany w polskiej oświacie, w tym realizowany od 2010 roku przez Ośrodek Rozwoju Edukacji projekt „System doskonalenia nauczycieli oparty na ogólnodo- stępnym kompleksowym wspomaganiu szkół”. Jeszcze dłużej, bo od 2000 roku, swój program, nazwany właśnie Szkoła Uczą- ca się (SUS), realizuje, wspólnie z Polsko-Amerykańską Fundacją Wolności, Centrum Edukacji Obywatelskiej. Istotnym elementem pracy w oparciu o zasady organizacji uczącej się jest uzyskiwanie informacji na temat popełnianych przez siebie błędów oraz wskazówek, w jaki sposób należy te Wstęp 29 błędy korygować. Rosnąca konkurencja, a  także praktycznie nieograniczony dostęp do informacji powodują, że rzeczywisty sukces na rynku usług edukacyjnych mogą dziś osiągnąć tylko szkoły najlepiej radzące sobie ze zmianą – z systematyczną oraz celową pracą nad własnym rozwojem. Ponadto szkoła jako or- ganizacja ucząca się stanowi, a przynajmniej powinna stanowić ważne miejsce dla młodych ludzi w procesie ich osobistego roz- woju oraz ich indywidualnego przygotowywania się do życia w trudnych do przewidzenia warunkach w przyszłości. Przez wiele lat wydawało się, że dobre zarządzanie organiza- cją polega głównie na dyrektywnym wydawaniu jedynie słusz- nych poleceń kierownictwa. Z  czasem wypracowano system, w  którym najważniejszy stał się zespół wspólnie podejmujący najważniejsze decyzje co do funkcjonowania danej organizacji. W  dzisiejszych czasach również kładzie się nacisk na zespół, przy czym ważne jest, żeby ludzie współpracowali ze sobą wła- śnie jako „organizacja ucząca się”. By nie tylko pracowali ze- społowo, ale jednocześnie stanowili zespół osób rozwijających się. Czy to wystarczy? Można przecież wyobrazić sobie miejsce, w którym ludzie rozwijają się, biorą udział w wielu ciekawych projektach, a  pomimo to organizacja, w  której działają, jako całość wcale nie osiąga spektakularnych sukcesów. Wydaje się, że w ten sposób funkcjonuje wiele szkół ponadgimnazjalnych, zwłaszcza szkół maturalnych. W ich murach pracuj z reguły bar- dzo dobrzy fachowcy. Co więcej, znaczna część zatrudnionych w szkołach średnich nauczycieli systematycznie i konsekwent- nie pracuje nad sobą oraz nad swoim rozwojem. I tylko szkoła jako wspólnota nie osiąga szczególnych sukcesów. Dzieje się tak dlatego, że szkoła w gruncie rzeczy nie jest prostą zbiorowością składających się na nią jednostek. Jest organizacją i  jako taka podlega właśnie specyfice funkcjonowania organizacji. Jeśli zaś myślimy o działaniu skutecznym i pozwalającym osiągnąć rze- czywisty sukces, dobrze by było, gdyby to była w dodatku orga- nizacja „rozwijająca się”. 30 Wstęp Zgodnie z definicją użytą przez Petera M. Senge organizacja uczącą się to taka, która ciągle rozszerza możliwości kreowania własnej przyszłości. Aby było to możliwe, konieczne jest współ- występowanie pięciu elementów: – mistrzostwo osobiste, – modele myślowe, – budowanie wspólnej wizji przyszłości, – zespołowe uczenie się, – myślenie systemowe. Mistrzostwo osobiste obejmuje szczególny rodzaj biegłości, którą nabywa się w toku doświadczeń oraz ćwiczeń. Rzecz cie- kawa – obejmuje ono zarówno niezbędne kompetencje zawo- dowe, jak i specyficzne dyspozycje moralne pozwalające syste- matycznie formułować właściwe cele i kreować wciąż na nowo wizję własnego życia. Warto pamiętać, że mistrzostwo osobiste nie jest stanem, który można osiągnąć, ale jest formą ciągłego procesu udoskonalania własnego sposobu postrzegania rzeczy- wistości i dostosowywania go do zmieniających się warunków. Mistrzostwo osobiste bazuje na indywidualnej odpowie- dzialności, jaką powinni dysponować czy też wzbudzać w sobie członkowie danej organizacji, by w sposób refleksyjny, a zara- zem celowy i racjonalny wyciągać wnioski ze swojej codziennej praktyki, w tym wypadku nauczycielskiej, i by w związku z po- wyższą refleksją planować swój własny rozwój, a także posze- rzać i rozbudowywać swój warsztat pracy oraz ofertę edukacyj- na kierowaną do uczniów danej szkoły. Ważne jest też, by sama szkoła była tak zorganizowana, by refleksja ta, a także niezbędne zmiany mogły być we właściwy sposób przez nauczycieli prakty- kowane. By uczący mogli się ze sobą spotykać i by poprzez czę- stą wymianę poglądów mogli zarówno zmieniać siebie samych, jak i propozycje kierowane do uczniów. By dzięki temu proce- sowi zmieniali się nie tylko oni sami, ale również cała rada pe- dagogiczna, uczniowie, szkoła, a być może także jej otoczenie. Wstęp 31 Zadaniem szkoły, w  tym szczególną odpowiedzialnością kierownictwa, jest taka organizacja pracy nauczycieli, by byli oni coraz bardziej zainteresowani podejmowaniem zadań, które mogłyby wpłynąć na ich własny sukces czy choćby uczestnictwo w sukcesie ich uczniów. Jedną z dobrych praktyk umożliwiają- cych uzyskanie takiego właśnie stanu rzeczy powinno być wy- pracowanie w placówce właściwego systemu obiegu informacji, a  szczególności udzielania informacji zwrotnej, tak aby każda dobrze wykonana praca była we właściwy sposób dostrzeżona, a  każde osiągnięcie odpowiednio docenione. Ważne jest rów- nież tworzenie pozytywnego środowiska angażującego nauczy- cieli w  rozmaite formy aktywności, które mogłyby przynieść korzystne rozwiązania zarówno dla nich samych, jak i dla całej szkoły. Bywa bowiem, że na skutek braku wsparcia ze strony środowiska nauczycieli, a  nawet kierownictwa szkoły, poten- cjalnym reformatorom czy innowatorom często nie wystarcza wewnętrznego zapału, by konsekwentnie zmierzać do nowych, bardziej atrakcyjnych rozwiązań i z czasem praktycznie zaprze- stają wszelkiej działalności na rzecz rozwoju szkoły. Tymczasem, zdaniem Petera M. Senge, jedynie organizacje, których członko- wie wzajemnie się wspierają w przekraczaniu wszelkich ograni- czeń, mogą osiągnąć prawdziwy sukces i  spowodować wzrost poczucia rzeczywistej satysfakcji z dobrze wykonywanej pracy oraz uzyskiwanych w jej wyniku efektów. Mistrzostwo osobiste to jednocześnie oczekiwanie na zaan- gażowanie się członków danej organizacji w ich pracę indywi- dualną. Chodzi tu o to, by każdy pracownik czuł, że wraz z ce- lami swojej organizacji realizuje jednocześnie swoje własne cele i że wraz z rozwojem placówki, w której jest zatrudniony, sam się rozwija i przyswaja cenne doświadczenia. By tak się działo, niezbędne jest zapewnienie wszystkim członkom danej organi- zacji poczucia osobistego bezpieczeństwa przy pełnej świado- mości możliwości podejmowania rozmaitych działań sprzyjają- cych oczekiwanym zmianom, w których powinny uczestniczyć 32 Wstęp zarówno poszczególne osoby, jak i cała szkoła. Chodzi tu więc po części o budowanie swoistej motywacji wewnętrznej wynika- jącej z poczucia bycia jednocześnie indywidualną osobą, pracu- jącą na rzecz własnego rozwoju i podmiotem wpływającym na rozwój swojej organizacji. Kolejna zasada, o której należy pamiętać, to modele myślo- we albo inaczej modele mentalne. Każda organizacja składa się przede wszystkim z  ludzi. Są oni jej najważniejszymi ogniwa- mi i budulcem. Dzięki nim organizacja może się rozwijać, ale też może upaść bądź pozostawać w stagnacji. Każda osoba ma swoje doświadczenia. Każda przychodzi do szkoły z  bagażem nawyków, uprzedzeń, stereotypów i wartości, którymi kieruje się w  życiu. Ponadto wszyscy pojawiają się w  danej organiza- cji z  indywidualnym bagażem kulturowym, w  tym także oso- bistym obrazem szkoły oraz modelem nauczyciela i jego relacji z uczniami. By skutecznie pracować nad organizacją uczącą się, niezbędne jest uświadomienie sobie występowania schematów myślowych funkcjonujących w  danej społeczności. Mogą one ułatwiać, ale też utrudniać porozumiewanie się i skuteczną pra- cę na rzecz rozwoju własnego czy szkoły. Modelowe myślenie to te wszystkie stereotypy, schematy i  ograniczenia, które określają sposób myślenia każdego czło- wieka. Każdy z nas ma jakiś zestaw poglądów, które determinu- ją nasze poczynania. Dla jednych są to przesądy typu unikania podróży samochodem trzynastego każdego miesiąca, dla innych może to być przekonanie, że uczniowie ze wsi na ogół są mniej inteligentni niż ci z miasta. Trzeba pamiętać, że jedną z podstaw rozwoju organizacji jest świadomość własnego sposobu myśle- nia, dopiero bowiem, gdy zostaną uświadomione i ujawnione modele myślowe, możliwa stanie się skuteczna komunikacja po- między jej członkami. Praca na modelach mentalnych polega na próbie stworzenia sytuacji, w których ludzie mogą ze sobą być i czuć się bezpiecznie. Chodzi tu więc o umiejętne radzenie so- bie z relacjami, jakie zachodzą między ludźmi. Chodzi też o bu- Wstęp 33 dowanie swoistego modelu porozumiewania się „bez słów”, o  szczególną akceptację ogółu na podejmowanie określonych działań, o to, by owe różnice między poszczególnymi członkami organizacji nie były przyczyną konfliktów i stagnacji. Zastanawianie się nad modelami myślowymi jest niezwykle ważne, szczególnie w sytuacji dynamicznych zmian, jakie zacho- dzą głównie w środowisku pozaoświatowym. Jednym z takich zagadnień są nowe technologie. Mimo nieustannego stymulo- wania i  rozmaitych zachęt dotyczących stosowania technolo- gii informacyjnych, wielu uczących w dalszym ciągu uważa, że komputer i internet to tylko gadżety, którymi tak naprawdę nie trzeba się zbytnio przejmować. Tymczasem rozwój, a jednocze- śnie powszechna dostępność technologii informacyjnych powo- dują, że dostęp do informacji, w tym także do wiedzy, stał się niemal nieograniczony. Uczeń coraz częściej konstatuje, że wca- le nie musi się uczyć od swoich nauczycieli. Co więcej, bywa, że niekiedy stwierdza, iż w  niektórym obszarach wie od nich więcej albo przynajmniej wie, skąd taką wiedzę uzyskać. Inny model myślenia, z którym zapewne trzeba walczyć, to przekonanie, że nas na coś nie stać, że nie mamy na coś pienię- dzy albo że z tymi uczniami (czy ich rodzicami) w tym momen- cie i w takich warunkach nic nam się na pewno nie uda. Jest to model myślenia reprezentowany głównie przez tych, którzy tak naprawdę nie chcą żadnej zmiany. Pamiętać jednak należy, że skutkiem takiego myślenia jest to, że rzeczywiście nie przydarza się nam nic dobrego, co najczęściej bywa interpretowane jako potwierdzenie założonej tezy. Aby praca na modelach mentalnych była możliwa, niezbęd- ne jest stworzenie warunków swobodnej komunikacji pomiędzy poszczególnymi członkami danej organizacji. Czasami dochodzi do sytuacji, w których ludzie są przekonani, że potrafią się ko- munikować, a jednocześnie uważają, że tak naprawdę nie mają z  kim. Taki model myślenia, wcale nie tak rzadko spotykany w szkołach, bywa bardziej niebezpieczny aniżeli całkowity brak 34 Wstęp umiejętności komunikowania się. Rodzi w osobach zatrudnio- nych w szkole wzajemną niechęć, frustrację, a w konsekwencji poczucie alienacji. Brak odpowiedniej struktury pozwalają- cej na wymianę informacji powoduje, że niektóre wiadomości rozprzestrzeniają się kanałami nieoficjalnymi. Ten drugi obieg jednak ma to do siebie, że podaje informacje zwykle znacznie zniekształcone. Bywa, że taki stan rzeczy staje się podstawą kre- owania negatywnych związków między pracownikami, a  po- nadto sprzyja frustracjom oraz poczuciu braku motywacji do pozytywnego działania. Ważnym elementem stanowiącym o tym, iż organizację moż- na postrzegać jako samouczącą się, jest praca nad jej wspólną wizją. Powinna ona brać początek z osobistych postaw i oczeki- wań poszczególnych członków danej organizacji. Warto pamię- tać, że im bliższe są indywidualne cele poszczególnych osób, im bardziej się uzupełniają ich myśli o celach oraz oczekiwanych efektach wspólnej pracy, tym łatwiej jest zbudować w  miarę jednorodną wizję całości. Aby utrzymać motywację wewnętrz- ną do działania w firmie, niezbędne jest osobiste zaangażowa- nie jej poszczególnych pracowników. Człowiek nieposiadający osobistej wizji może podpisać się pod różnymi dążeniami, nie spowoduje to jednak jego zaangażowania, a jedynie mniej lub bardziej zakreślone przystosowanie. Niezwykle istotne więc jest, by każdy zatrudniony czuł, iż ma możliwość (przynajmniej w pewnym zakresie) wpłynięcia na losy szkoły, na uzgodniony kierunek jej rozwoju. Wspólna wizja każdej organizacji bierze się bowiem na ogół z  osobistego zaangażowania poszczegól- nych jej członków. Wspólna wizja organizacji powinna mieć podstawowe cechy, które z powodzeniem można by określić jako pasję połączoną z autentycznym osobistym zaangażowaniem oraz chęcią doko- nywania rzeczywistych zmian na lepsze. Karykaturą i wynatu- rzeniem wizji jest naprędce sklecony slogan, w który nie wierzą nawet jego autorzy. Oznacza to, że budowanie dobrej wizji wy- Wstęp 35 maga spełnienia kilku ważnych parametrów. Po pierwsze, musi być ona rzeczywiście wspólna. Powinna wynikać z  pracy nad znalezieniem wspólnego sposobu na przykład na ograniczenie czasu pracy i wysiłku. Ważne, by osoby współtworzące daną or- ganizację były ze sobą szczere, potrafiły w sposób jednoznaczny definiować swoje rzeczywiste potrzeby oraz dążenia. W efekcie wizja – wspólny pomysł na coś nowego – może stać się podstawą do budowania zupełnie nowej szkoły. Co więcej, sprzyja podej- mowaniu niezbędnej aktywności. Kiedy wszyscy dokładnie wie- my, co chcemy, znamy jednoznaczne deklaracje poszczególnych osób i wyjaśnimy sobie, dlaczego i co mamy robić, wówczas jest dużo łatwiej podejmować nawet bardzo trudne zadania. Wizja, według Petera Senge, nigdy nie kończy się na wygłoszeniu po- bożnych życzeń. Zawsze zmierza do tego, by się urzeczywistnić, by stać się siłą napędową porywającą do działania, a jednocze- śnie stać się impulsem do osobistego doskonalenia i  rozwoju poszczególnych członków danej organizacji. Kolejna zasada to zespołowe uczenie się. Zakłada ona przede wszystkim odkrywcze przemyślenie złożonych proble- mów. Zespoły muszą się nauczyć, jak łączyć potencjał wielu umysłów, tak aby był on większy niż możliwości pojedynczego umysłu. Problemem są jednak potężne siły, które na ogół dzia- łają w każdej organizacji (a w większości szkół w sposób oczy- wisty), powodując, że inteligencja zespołu okazuje się mniejsza niż inteligencja poszczególnych jego członków. Wykorzystanie kompetencji komunikacyjnych, praca nad wizją i wzmacnianie relacji interpersonalnych znacznie wzmacnia działania na tym poziomie. Warto tutaj jeszcze zadbać o budowanie tożsamości i  zaangażowania w  pracę na rzecz własnej szkoły i  jednocze- śnie ograniczanie, a  najlepiej całkowitą eliminację czynników wzmacniających konkurowanie z  innymi. Jedynym konkuren- tem dla nas samych powinniśmy być tylko my i nasze potrzeby oraz braki. Działanie na rzecz własnego rozwoju, pokonywanie osobistych i  organizacyjnych trudności to najlepsze elementy 36 Wstęp budowania pracy zespołowej oraz skutecznego przechodzenia do wymagań związanych z zespołowym uczeniem się. Aby organizacja działała w sposób właściwy, niezbędne jest zainicjowanie w jej ramach elementów myślenia systemowego. Sprzyja temu zasada mówiąca o tym, że w szkole nie tylko na- leży zatrudniać osoby o  odpowiednich kompetencjach, ale że kompetencje te należy identyfikować, a następnie starać się je w  pełni wykorzystywać. Oznacza to, że trzeba zwracać uwa- gę zarówno na kwalifikacje, jak i na inne przymioty, takie jak umiejętność komunikowania się, praca w zespole, kreatywność, łatwość posługiwania się technologiami informacyjnymi, kom- petencje organizacyjne czy szczególne predyspozycje do pra- cy z  osobami potrzebującymi pomocy. Ten zestaw oczekiwań nie oznacza rzecz jasna, że powinniśmy poszukiwać do pracy w  szkole osób reprezentujących wszystkie te walory. Zapew- ne trudno byłoby kogoś takiego znaleźć. Chodzi o  to, byśmy szukając pracowników, myśleli o  tym, że powinni oni pełnić w szkole o wiele więcej ról aniżeli tylko rolę nauczyciela kon- kretnego przedmiotu. Jedną z takich ról jest na przykład funk- cja nauczyciela wychowawcy. Inne to przewodniczący różnych grup zadaniowych, które mogą występować w szkole. Jeszcze inne oczekiwania mogą dotyczyć umiejętności w zakresie prac projektowych czy działań terapeutycznych. Identyfikacja tych kompetencji powinna następować już na poziomie pierwszej rozmowy z kandydatem na stanowisko. Dyrektor szkoły powi- nien posiadać odpowiedni katalog zadań i starać się na własne potrzeby zbadać, w jakim zakresie zestaw ów zgadza się z kom- petencjami reprezentowanymi przez konkretnego kandyda- ta na nauczyciela. Kolejna identyfikacja powinna następować w pierwszych miesiącach pracy – w trakcie rozmów na temat planu rozwoju zawodowego (tu wsparciem dla dyrekcji powi- nien być nauczyciel opiekun) oraz w trakcie stażu i postępowa- nia kwalifikacyjnego na nauczyciela kontraktowego. Kolejne lata powinny być maksymalnym i  celowym zaangażowaniem Wstęp 37 nauczyciela w pracę w szkole i umożliwiać mu podejmowanie form optymalnej aktywności zgodnej z preferencjami zarówno jego, jak i szkoły oraz rady pedagogicznej jako organizacji. Pięć wyróżnionych wyżej czynników składających się na bu- dowanie podstaw organizacji uczącej się uwidocznia, iż powin- na ona stworzyć warunki do swobodnej wymiany wiedzy, dać możliwość uczenia się i wzajemnego poszanowania poszczegól- nych jej członków, którzy powinni dodatkowo działać wspólnie. Organizacja ucząca się jest miejscem, gdzie szanuje się różno- rodność, z jednocześnie wszyscy jej członkowie stanowią swego rodzaju wspólnotę. Osoby budują sukces firmy, a firma dba o to, by i oni na co dzień odnosili swoje sukcesy osobiste. 4. WYJŚCIE ZE STREFY KOMFORTU Uważaj na swoje myśli, stają się słowami... Uważaj na swoje słowa, stają się czynami... Uważaj na swoje czyny, stają się nawykami... Uważaj na swoje nawyki, stają się charakterem... Uważaj na swój charakter, on staje się Twoim losem. LaoTse Świat wydaje się nie do zmiany. Trochę to irytuje, bo przecież chcielibyśmy, żeby było lepiej. Z drugiej strony tak jak jest wy- nika przecież z jakiejś wiedzy, z naszych – niekiedy głębokich – przemyśleń, a  także z  trudnych, ale prawdziwych doświad- czeń. W  końcu kto nas przekona, że w  sytuacji, która się od lat powtarza, można coś zmienić. „Zawsze tak było”, „Z nim/ nimi inaczej być nie może”, „Ten typ tak ma”. Proste i oczywiste wytłumaczenia. Jakże często spotykamy się z nimi w szkole. „To taki dom”, „Dzieci z tego środowiska...”, „Robimy wszystko, co można, jak najlepiej, ale...”. Czy można komukolwiek cokol- 38 Wstęp wiek zarzucić po usłyszeniu takich uzasadnień? Przecież stano- wią oczywistą oczywistość, a z faktami się nie dyskutuje. Pytanie jednak, czy rozmawiamy o faktach. A jeśli tak, to czy stanowią one obiektywny obraz rzeczywistości, czy raczej subiektywny przekaz określający naszą strefę komfortu? Strefa komfortu jest pojęciem opisującym stan, jaki odczu- wamy podczas wykonywania działań, w  których czujemy się bezpiecznie i pewnie. Dzieje się tak, kiedy kroki, które podejmu- jemy, są nam znane, często wcześniej powtarzane, a ich rezultaty są z dużą dokładnością przewidywalne. Na gruncie zawodowym są to te zadania, których podejmujemy się na poziomie niemal nieświadomej kompetencji. Wykonujemy je bez wahania, ponie- waż ich rezultat jest nam dobrze znany, podejmowanie decyzji na ogół nie pociąga za sobą niepewności, a osiągane rezultaty potwierdzają nasze niepodważalne kompetencje. Tymczasem lęk przed opuszczeniem dobrze nam znanej strefy komfortu, najczęściej w sposób dla nas nieuświadomiony, doprowadza nas do tego, że po raz kolejny wybieramy działania z reguły znane i przewidywalne. Nie widzimy, a nawet nie rozważamy innych możliwości. Co gorsza, w ogóle nie dopuszczamy do siebie my- śli, że warto się nad nimi zastanowić. Strefa komfortu jest formą uzależnienia. Na początku za- wsze daje nam wiele przyjemności, stopniowo jednak – nawet nie wiemy, kiedy – przejmuje nad nami kontrolę i zaczyna decy- dować o naszym życiu. Jak to się dzieje? Kiedy robimy tylko to, co znane i w największym stopniu przewidywalne, zaczynamy negować to, co nowe. Często nie dlatego, że nie mamy wiedzy i przygotowania, by podjąć inne działanie, ale dlatego, że byli- byśmy zmuszeni wejść na nieznany nam teren. Nie wykazujemy zainteresowania zmianą. Odrzucamy racjonalną analizę i pomi- mo racjonalnych argumentów podejmujemy decyzję o pozosta- waniu w swojej sferze bezpieczeństwa. Unikamy nowych celów, a tym bardziej aktywności związanych z próbą ich osiągnięcia. Zadowala nas to, co już mamy. Rezygnujemy z możliwości ko- Wstęp 39 rzystania z  własnego potencjału i  pracy nad jego rozwojem. Postępujemy w  taki sam sposób od lat, robimy i  mówimy to, co zwykle, choć – w gruncie rzeczy – gdzieś w głębi myślimy (marzymy) o  uzyskaniu bardziej satysfakcjonujących rezulta- tów. Te jednak pojawiają się coraz rzadziej. Tak jak myśleliśmy: „One są coraz gorsze”, „Ciągle tylko zmiany i zmiany, nic już nie działa tak jak należy”. Przyczyn rozczarowania upatrujemy tylko poza sobą. Znajdujemy się w swoistej pułapce niemożno- ści efektywnego uczestnictwa w  zmianie. Chcemy się znaleźć w innym miejscu, ale nie zauważamy, że stale poruszamy się po tych samych ścieżkach. Wyjście poza strefę komfortu powodu- je dyskomfort. Kiedy jednak pozostajemy w  strefie komfortu, z czasem również pojawia się nuda, apatia, w końcu wypalenie zawodowe. To najmocniejszy sygnał, że czas na zmianę. Strefa komfortu to wszystkie te myśli, nawyki i  rutynowe działania, które stają się dla nas swoistymi niepodważalnymi na- kazami postępowania nawet za cenę poczucia bezradności, gory- czy czy niespełnienia. Zupełnie pomijamy to, co może pojawić się później – poczucie realizacji, satysfakcji, spełnienia zawodowe- go. By poczuć się lepiej, by popracować nad własnym rozwojem, warto przestać robić rzeczy znane i zacząć robić – na początku nawet przeciętnie – rzeczy nowe, na razie nieznane. Akceptacja zmiany i – być może – doskonałość najprawdopodobniej pojawi się z czasem. Ta rodzi się przez liczbę powtórzeń. To, co wykony- wane początkowo na niskim poziomie, z czasem staje się o prostu dobre. I o dziwo, nasza strefa bezpieczeństwa powiększa się. Tak działa prosta strategia rozwoju. Rozwijamy się. Na zakończenie jeszcze jedna refleksja. Nasza wiedza poparta n
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Dyrektor szkoły - moderator, facylitator, coach
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: