Darmowy fragment publikacji:
Dyskursy o emocjach –
pedagogika i codzienność szkolna
Irena Przybylska
Dyskursy o emocjach –
pedagogika i codzienność szkolna
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Katowice 2018
Redaktor serii: Pedagogika
Ewa Wysocka
Recenzent:
Beata Przyborowska
Moim najbliższym –
mężowi Sebastianowi
i dzieciom: Julii i Maurycemu.
Spis treści
Wprowadzenie � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
Rozdział 1
Dyskursy o emocjach – pedagogiczne inspiracje
1�1� Historia, filozofia i historiozofia o emocjach � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
1�2� Antropologia – kulturowe koncepcje emocji �
1�3� Emocje konstruktywne i konstruowane – dyskurs psychologiczny �
1�4� Emocje w socjologii – socjologia emocji �
1�5� Podsumowanie współczesnych dyskursów o emocjach�
Przesłanki do badań pedagogicznych �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � �
9
17
20
28
33
40
49
Rozdział 2
Kultura emocjonalna – kultura emocji
2�1� Kultura i emocje – próby konceptualizacji kultury emocjonalnej �
2�2� Kultura emocjonalna w koncepcjach socjologicznych �
2�3� Kultura emocjonalna – kompetencja – wychowanie �
2�4� Kultura emocjonalna – między indywidualizmem a kolektywizmem�
2�5� Przemiany kultury emocjonalnej – implikacje dla wychowania � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � �
2�5�1� Podgrzewanie emocjonalności � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
2�5�2� Chłodzenie emocjonalności �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
2�6� Podsumowanie �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
61
67
73
80
88
95
100
108
119
Rozdział 3
Klimat emocjonalny klasy – „powierzchnia” kultury emocjonalnej
123
Przestrzenie implicite i explicite kultury emocjonalnej – wprowadzenie
3�1� Emocje a codzienność szkoły � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
3�2� Klimat emocjonalny – „powierzchnia” kultury emocjonalnej �
� � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � �
3�2�1� Klimat klasy – peregrynacje teoretyczne i badawcze �
3�2�2� Klimat emocjonalny klasy – modele teoretyczne i badawcze � � � � � � � � � �
3�2�3� Klimat emocjonalny klasy – proksymalne i dystalne uwarunkowania � � � � � �
3�2�4� Model własny klimatu emocjonalnego klasy � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
3�3� Praca emocjonalna nauczyciela – pomiędzy regułami a troską � � � � � � � � � � � �
3�4� Edukacja – kształcenie – wychowanie a wsparcie rozwoju
kompetencji emocjonalnej uczniów �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
3�4�1� Wychowanie emocjonalne w ideologii transmisji kulturowej � � � � � � � � � �
3�4�2� Wychowanie emocjonalne w ideologii romantycznej � � � � � � � � � � � � � �
3�4�3� Wychowanie emocjonalne w ideologii progresywnej �
3�4�4� Statusy wychowania emocjonalnego – podsumowanie �
� � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � �
125
128
135
136
145
152
158
166
186
193
197
202
207
Rozdział 4
Metodologiczne podstawy badań własnych
4�1� Badania emocji – doświadczenia, dylematy i możliwości � � � � � � � � � � � � � � �
4�2� Założenia problematyki badawczej �
4�3� Problemy badawcze, zmienne i wskaźniki �
4�4� Metody badawcze i procedura badań �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
4�4�1� Obserwacja jakościowa �
4�4�2� Wywiad swobodny ukierunkowany z nauczycielem �
4�4�3� Wywiad fokusowy z uczniami �
4�4�4� Metody sondażowe i szacowania �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � �
4�5� Dobór próby badawczej i organizacja badań � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
4�6� Charakterystyka terenu badań i próby badawczej �
� � � � � � � � � � � � � � � � � �
217
219
223
232
235
236
238
239
240
245
247
Rozdział 5
Emocje w codzienności życia szkoły – empiryczne egzemplifikacje
249
5� 1� Klimat emocjonalny klasy szkolnej w perspektywie badań empirycznych �
� � � � � �
5�1�1� Klimat emocjonalny klasy w percepcji uczniów – analiza ilościowa � � � � � � �
5�1�2� Klimat emocjonalny – ilustracje empiryczne �
5�1�3� Klimat emocjonalny klasy – podsumowanie
� � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � �
5�2� Praca emocjonalna nauczyciela w badaniach �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
5�2�1� Praca emocjonalna a klimat emocjonalny klasy �
5�2�2� Praca emocjonalna w narracjach nauczycieli
� � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � �
5�3� Praca płytka i głęboka nauczyciela – podsumowanie � � � � � � � � � � � � � � � � �
Podsumowanie i wnioski z przeprowadzonych badań
Empiryczne „wzory” kultury, klimatu i pracy emocjonalnej nauczyciela –
wnioski z badań �
Zakończenie i wskazania do dalszych badań � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
Załączniki
Bibliografia
Summary
Zusammenfassung
252
252
265
294
297
297
309
376
387
389
408
423
435
463
465
Wprowadzenie
Każdą wspólnotę charakteryzuje ton emocjonalny, który jest kulturowym przeja-
wem jej funkcjonowania1. Nie inaczej jest w przypadku szkoły, która niewątpliwie
jest miejscem doświadczania emocji – toczy się w niej życie codzienne, a uczest-
nicząc w tkance społecznej, przeżywamy, wyrażamy i tłumimy emocje. Kulturę
emocjonalną szkoły można jednak rozpatrywać w kategorii „braku” – wypierania,
tłumienia i zaprzeczania emocjom w imię realizacji zaplanowanych celów i zasad,
usankcjonowanych dokumentami oraz tradycją. Susan Boler metaforycznie opisuje
szkolną filozofię emocji jako ich „nieobecną obecność” (absent presence of emotion) 2,
a ta sytuacja była podstawowym impulsem do rozpoczęcia przeze mnie badań w tym
obszarze. Drugim powodem jest tendencja do banalizowania emocji w edukacji –
ograniczania ich znaczenia do dobrego samopoczucia, miłej atmosfery, empatycz-
nego i „serdecznego” nauczyciela 3. Jakkolwiek ważne są te kategorie, emocje w szko-
le to coś znacznie więcej niż miła atmosfera, gdyż poza sferą osobistego doznawania
mają one znaczenie adaptacyjne, biorą udział w procesach uczenia się, rozwiązy-
wania problemów, wpływają na funkcjonowanie w grupie społecznej. Współczesne
docenianie indywidualizmu i subiektywności „świata przeżywanego” zmienia status
emocji. Nauka odkrywa je na nowo jako stany uprzywilejowane, do których dążymy
i odwołujemy się, oraz jako środek wyrazu, deklaracja tego, co czujemy. W prze-
szłości utożsamiane z naturą, a obecnie coraz częściej z kulturą, emocje stają się
przedmiotem refleksji pedagogicznej, a nie tylko obszarem codziennych zmagań 4.
2 Zwrot ten jest własnym tłumaczeniem zwrotu absent presence użytego w książce: M. Boler:
1 G. Bateson: Naven. Stanford, Stanford University Press, 1958, s. 2. Źródło: https://books.
google.pl/books?id=Gla_jPkN9nEC printsec=frontcover hl=pl#v=onepage q f=false [dostęp:
01.09.2016].
Feeling power. Emotion and education. Nowy Jork–Londyn, Routledge, 1999, s. 3.
3 Nawiązuję tutaj do tradycji „erosa pedagogicznego”, którą rekonstruuje Krzysztof Maliszewski.
K. Maliszewski: Ciemne iskry. Problem aktualizacji pedagogiki kultury. Toruń, Wydawnictwo Adam
Marszałek, 2013, s. 197.
J. Straczuk. Warszawa, Wydawnictwo UW i NCK, 2012, s. 71.
4 J. Leavitt: Znaczenie i uczucie w antropologii emocji. W: Emocje w kulturze. Red. M. Rajtar,
9
Dyskursy o emocjach – pedagogika i codzienność szkolna
Badania wymiarów emocjonalnych uczenia się i wychowania mają już pewną tra-
dycję, aczkolwiek nigdy nie mieściły się w głównym nurcie badań pedagogicznych.
W Polsce Stanisław Szuman zwracał uwagę na specyfikę atmosfery psychicznej
panującej w placówkach wychowawczych, Jan Władysław Dawid przypisywał
miłości dusz ludzkich zasadnicze znaczenie w pracy nauczyciela 5, nieco później
Władysław P. Zaczyński propagował ideę uczenia przez przeżywanie 6. Jednak
dopiero pojawianie się w nauce nowoczesnych dyskursów emocji, rozwój socjo-
logii emocji i badań psychologicznych zainspirowały badaczy edukacyjnych do
analizowania zjawisk, które przeważnie były domeną badań psychologicznych.
Badania obejmujące na tyle przełomowe, co kontrowersyjne koncepcje inteligencji
emocjonalnej i kompetencji emocjonalnych coraz częściej odnajdują swoją konty-
nuację pedagogiczną. W dyskursie naukowym i potocznym mówi się o inteligent-
nym kierowaniu emocjami, wiedzy emocjonalnej i zdolnościach emocjonalnych,
podkreślając tym samym znaczenie emocji i ich związek z myśleniem oraz dzia-
łaniem 7. Jednocześnie rośnie zainteresowanie emocjami w pedagogice i edukacji.
Bada się emocje w codzienności życia szkoły (m.in. Maria Dudzikowa), uczeniu
się (np. Iwona Grzegorzewska), działaniach twórczych (m.in. Beata Przyborowska,
Krzysztof J. Szmidt), bada się także kompetencje emocjonalne nauczycieli (m.in.
Joanna Madalińska-Michalak, Renata Góralska, Katarzyna Szorc, Irena Przybylska).
Jednak to, co tak oczywiste, naturalne i immanentnie związane z osobą, w praktyce
szkolnej często jest marginalizowane, rzadko też stanowi obszar przygotowania
pedagogicznego nauczycieli, których wiedza o emocjach zazwyczaj jest potoczna,
a kompetencje emocjonalne nie zawsze „wystarczające” do wymagającej pracy
z emocjami własnymi i uczniów.
Przyjmuję za Barbarą Rosenwein, że szkoła jest wspólnotą emocjonalną, gdyż
ma wypracowany „system uczuć” określający, co jest wartościowe, a co szkodliwe we
wspólnocie i dla niej 8. W kulturze szkoły można odnaleźć jawne i ukryte założenia
dotyczące emocji, ich doświadczania i znaczenia. Stanowią one rdzeń kultury emo-
cjonalnej. Odwołując się do teorii dramaturgicznej Ervinga Goffmana 9, koncepcji
5 Osobowość nauczyciela. Rozprawy J.W. Dawida, Z. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Ba-
6 W. P. Zaczyński: Uczenie przez przeżywanie. Warszawa, WSiP, 1990.
7 Por. Natura emocji: podstawowe zagadnienia. P. Ekman, R. J. Davidson. Tłum. B. Wojciszke.
leya. Opracowanie i wstęp: W. Okoń. Warszawa, PZWiS, 1959.
Gdańsk, GWP, 1999.
8 J. Plamper: The History of Emotions: An Interview with William Reddy, Barbara Rosenwein, and
Peter Stearns, History and Theory, 2010, nr 49, s. 253. Tłum. J. Wysmułek, Źródło: https://zwrotemocjo-
nalny.wordpress.com/ [dostęp: 15.09.2016].
Warszawa, Aletheia, 2000.
9 E. Goffman: Człowiek w teatrze życia codziennego. Tłum. H. Datner-Śpiewak, P. Śpiewak.
10
Wprowadzenie
kulturowej Arlie Russell Hochschild 10 i Stevena Gordona 11, można opisać kulturę
emocjonalną jako zbiór reguł, przepisów emocjonalnego pełnienia ról i zachowa-
nia w określonych sytuacjach. Zgodnie z koncepcją semiotyczną kultury Clifforda
Geertza można potraktować kulturę emocjonalną jako sieć znaczeń nadawanych
emocjom, zakodowanych w tekstach kultury (języku, symbolach, wytworach), także
w zwyczajach, rytuałach, strukturze i codzienności życia szkolnego 12. Wzoru emo-
cjonalnego uczymy się w kontakcie z kulturą, która porządkuje amorficzne z natury
doświadczenia emocjonalne – w rodzinie, w szkole, w grupie rówieśniczej, w kon-
takcie z przekazami kultury. Szczególną rolę w utrwalaniu modeli kultury pełnią
mechanizmy kontroli społecznej 13. W szkole można zidentyfikować mechanizmy
kontroli społecznej, takie jak np. rytuały przejścia (podkreślające odmienność zasad
życia szkolnego i pozaszkolnego 14), zasady zakazujące ekspresji emocji lub ją ogra-
niczające, preferowanie metod pracy nieangażujących emocjonalnie (ograniczanie
metod aktywizujących, twórczej ekspresji, pracy zespołowej), bezosobowego stylu
kierowania klasą czy w końcu manipulowanie emocjami (bywa, że negatywnymi),
aby utrzymać dyscyplinę i motywować do nauki. Znacznie rzadziej szkoła w swoich
edukacyjnych i codziennych praktykach odwołuje się do adaptacyjnego potencjału
emocji, zbyt rzadko podejmuje się działania na rzecz rozwoju kompetencji emo-
cjonalnej, a przecież jak pisze Bogusław Śliwerski: „Szkoły nie można pozbawić
funkcji wychowawczej tak samo, jak każdej innej instytucji, w której spotykają się
ze sobą formalnie lub nieformalnie przedstawiciele różnych generacji, profesjonalni
wychowawcy z dziećmi i młodzieżą – nawet gdyby ktoś powziął taką decyzję, to i tak
nie mógłby jej urzeczywistnić w praktyce, gdyż – czy tego chcemy, czy nie – i tak
wychowujemy lub zaprzeczamy sensowi tego procesu” 15. Czy tego chcemy, czy nie,
także w szkole doświadczamy emocji. Ujawniają się w tonie głosu, wyrazie twarzy,
zachowaniach i postawach wobec innych, a także obowiązków. W przeszłości za
najbardziej pożądane pedagogicznie uważano ich „okiełznanie”, stłumienie, aby
podporządkować uczuciom wyższym, wartościom moralnym i społecznym. Nie-
zwykle rzadko doceniano ich rolę w uczeniu się, zapamiętywaniu czy rozwiązywa-
niu problemów. Nie kwestionując konieczności społecznej i intelektualnej „obróbki”
10 A. Russell Hochschild: Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć. Tłum. J. Ko-
11 S. Gordon: Social structural effects on emotions. W: Research agendas in the sociology of emotions.
nieczny. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009.
Red. T. D. Kemper. Nowy Jork, Wydawnictwo Uniwersytetu Stanowego, 1990.
12 C. Geertz: Interpretacja kultur. Tłum. M. Piechaczek. Kraków, Wydawnictwo UJ, 2005.
13 Ibidem, s. 97.
14 R. Collins: Interaction ritual chains. Princeton, University Press, 2004.
15 B. Śliwerski: Program wychowawczy szkoły. Warszawa, WSiP, 2001, s. 12.
11
Dyskursy o emocjach – pedagogika i codzienność szkolna
dynamiki emocjonalnej, a wręcz ją eksponując, współczesne dyskursy o emocjach
w psychologii, socjologii i antropologii zmieniają ich ontologiczny status. Już nie są
przeciwieństwem zdrowego rozsądku, moralności i postawy prospołecznej, gdy –
zgodnie z zaleceniem Arystotelesa – nie tylko czujemy, ale i wiemy, kiedy, gdzie
i jak je wyrażać 16. Edukacja emocjonalna nie jest już alternatywą pedagogiczną,
kwestią większej wrażliwości wychowawcy, a staje się koniecznością w czasach
inwazyjności mediów i dramatycznych zmian w kulturze emocjonalnej. Rozwój
transdyscyplinarnej wiedzy o emocjach, a także otwarcie praktyki edukacyjnej
na wszechstronnie aktywizujące metody pracy wychowawczej oraz dydaktycznej,
znacznie ułatwiają zadanie wprowadzania w kulturę emocjonalną. Kluczową rolę
w tym procesie odgrywa nauczyciel, który własną postawą i kompetencjami emo-
cjonalnymi reprezentuje kulturę emocjonalną szkoły 17 i w jej ramach podejmuje
pracę emocjonalną, która umożliwia funkcjonowanie zgodnie z regułami kultury
emocjonalnej 18.
Dyskursy o emocjach w naukach o edukacji stają się możliwe dzięki epistemo-
logicznym i metodologicznym przesunięciom w dziedzinach nauk społecznych
i humanistycznych. Aby badać emocje w szkole – co jest głównym zamiarem
koncepcyjnym i badawczym tej pracy – niezbędne jest myślenie o nich w per-
spektywie transdyscyplinarnej. Nowe możliwości stwarza również postulowana
w metodologii triangulacja badań i wreszcie rozwój wiedzy na temat procesów
emocjonalnych oraz ich indywidualnego i społecznego znaczenia. W podjętym
projekcie główne kategorie badawcze to kultura, klimat, praca i kompetencje, któ-
rych dopełnieniem jest kategoria emocji. Za ich pomocą podjęłam próbę opisania,
wyjaśnienia i zinterpretowania praktyki edukacyjnej w perspektywie środowiska
klasy szkolnej i pracy nauczyciela. Szczególnie interesowały mnie odczucia i per-
cepcja klimatu emocjonalnego klasy przez uczniów, praca nauczycieli z emocjami
własnymi oraz uczniów, a także rozpoznanie, jaka jest kultura emocjonalna szkoły,
to znaczy jakie znaczenia są nadawane emocjom w sytuacjach szkolnych oraz jakie
obowiązują w niej reguły wyrażania emocji. Zarówno na etapie konceptualizacji
i opracowania teoretycznego modelu badanych zjawisk oraz już w opisie i interpre-
tacji przyjmowałam perspektywę pedagogiczną: odnoszenia się do wychowanka,
budowania relacji wychowawczej i tworzenia przestrzeni sprzyjających uczeniu
16 Arystoteles: Etyka nikomachejska. Tłum. D. Gromska. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
17 C. Saarni: Społeczny kontekst rozwoju emocjonalnego. W: Psychologia emocji. Red. M. Lewis,
PWN, 2017, s. 53–54.
J. M. Haviland-Jones. Przekł. J. Radzicki, J. Suchecki. Gdańsk, GWP, 2005, s. 395–351.
nieczny. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009.
18 A. Russell Hochschild: Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć. Tłum. J. Ko-
12
Wprowadzenie
się oraz wychowaniu. Zastanawiałam się, czy to, jak uczniowie postrzegają klimat,
postawy i relacje z nauczycielem, a przede wszystkim jakich emocji doświadczają,
sprzyja ich samopoczuciu i rozwojowi emocjonalnemu.
Przyjmując, że emocje są intersubiektywne i dyskursywne, należy zdawać
sobie sprawę, że każdy ich opis jest cząstkowy, niepełny i obciążony przed założe-
niami: „Badając emocje, musimy uwzględnić ostrzeżenia neostrukturalistów, że
słowa to jedynie sposoby kategoryzacji, które nie reprezentują »rzeczywistych«
bytów” 19. Tutaj trzeba wyraźnie zaznaczyć: użyte słowa i dokonane rozróżnienia
oraz interpretacja tych słów i rozróżnień informuje o wartościach wyznawanych
przez piszącego. Aby kierować emocjami, trzeba je nazwać. Pomimo niewystar-
czalności słów i metodologii wobec złożoności przedmiotu badań jestem przeko-
nana o ważności podejmowanych problemów i konieczności eksploracji pól, które
stopniowo otwierały się w trakcie badań. Uważam, że badanie kultury i klimatu
emocjonalnego należy do palących problemów pedagogicznych 20 i powinno być
rozwijane także po to, by sprzeciwiać się ignorowaniu tego, co uczeń i nauczyciel
czują oraz jak postrzegają siebie.
W pierwszym etapie badań opracowano teoretyczne modele klimatu i pracy
emocjonalnej nauczyciela, w drugim podjęto próby ich empirycznej weryfikacji.
Na konceptualizację przedmiotu badań bez wątpienia miały wpływ moje doświad-
czenia zawodowe związane z pracą nauczyciela w szkole podstawowej oraz liceum
ogólnokształcącym oraz pracą z przyszłymi i aktualnymi nauczycielami kształ-
cącymi lub dokształcającymi się na studiach uniwersyteckich. Właściwie moje
pedagogiczne peregrynacje po obszarach nietypowych dla pedagogiki rozpoczęły
się od zainteresowania inteligencją emocjonalną i kreatywnością. Prowadzone
warsztaty kreatywności, innowacyjności i inteligencji emocjonalnej, rozmowy
z nauczycielami, obserwacja praktyki szkolnej i krytyczne myślenie o przygotowa-
niu zawodowym nauczycieli stopniowo prowadziły do poszerzania pola badawczego
i zainspirowały mnie do podjęcia tematu najpierw kompetencji emocjonalnych
nauczyciela, a następnie klimatu i finalnie – kultury emocjonalnej szkoły oraz pracy
emocjonalnej nauczyciela zgodnie z dyskutowanym w całej pracy założeniem, iż
emocje są warunkiem sine qua non wszelkich działań pedagogicznych.
W rozdziale pierwszym Dyskursy o emocjach – pedagogiczne inspiracje podjęto
próbę opisania istoty i znaczenia emocji w planie teoretycznym filozofii, antropolo-
gii, socjologii oraz psychologii. Każdy podrozdział zawiera pedagogiczne odczytania
19 C. Barr-Zisowitz: „Smutek” – Czy istnieje takie zjawisko. W: Psychologia emocji. Red. M. Lewis,
J. M. Haviland-Jones. Tłum M. Kacmajor i inni. Gdańsk, GWP, 2005, s. 775.
KNP PAN. Redaktorkami serii są Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska.
20 Nawiązuję do tytułu serii wydawniczej „Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki” pod patronatem
13
Dyskursy o emocjach – pedagogika i codzienność szkolna
dyskursów, czyli wskazanie implikacji pedagogicznych: zarówno uzasadnień dla
analizy teoretycznej, jak i działań w praktyce. Osią, wokół której prowadzone są
rozważania, jest dyskursywność i kulturowe uczenie się emocji.
W rozdziale drugim Kultura emocjonalna – kultura emocji ramę teoretyczną sta-
nowią koncepcje kultury emocjonalnej Stevena Gordona i Arlie Russell Hochschild.
Chcąc jednak nadać tytułowej kategorii szerszą perspektywę teoretyczno-metodolo-
giczną, wpisałam analizy w semiotyczne koncepcje kultury m.in. Clifforda Geertza.
W rozdziale tym poszukuję punktów stycznych pomiędzy głównymi kategoriami
analitycznymi – emocjami i kulturą oraz wskazuję na symptomy inwazyjności
kultury, która pogłębia przesunięcie socjalizacyjne w zakresie uczenia się emo-
cjonalnego. Opisywane przemiany są charakteryzowane w wymiarach skrajnych
przez „ocieplanie” i „ochładzanie” kultury emocjonalnej, które zaburzają proces
dojrzewania i społecznego uczenia się emocji. Jedną z zasadniczych konkluzji
jest teza, iż rosnący analfabetyzm emocjonalny – bezradność w wyrażaniu, kon-
trolowaniu i komunikowaniu emocji zmusza do „przemyślenia” kultury edukacji
w perspektywie dynamicznej i relacyjnej emocji.
W kolejnej części, w rozdziale trzecim: Klimat emocjonalny klasy – „powierzchnia”
kultury emocjonalnej rozważania zostały przeniesione na grunt kultury szkoły i jej
codzienności, w której odnajduję, nazywam i interpretuję znaczenie emocji, a także
kategorii pochodnych: kultury emocjonalnej, kompetencji emocjonalnych coraz
pracy emocjonalnej nauczyciela. Są to pojęcia, które mogą być narzędziem kon-
ceptualizującym szeroką kategorię środowiska szkolnego. Zakładam, iż w kulturze
szkoły można odnaleźć jawne i ukryte założenia dotyczące emocji i ich znaczenia
w codzienności. Uczniowie w kontakcie ze znaczeniami i zasadami, doświadczając
klimatu emocjonalnego, wchodzą w kulturę emocjonalną. Jest to rozdział szcze-
gólnie ważny dla mnie jako pedagoga, ponieważ zostają w nim wskazane obszary
myślenia i działania na rzecz rozwoju kompetencji do uczestniczenia w kulturze
emocjonalnej. Argumentuję tezę, iż emocje poza dziedziną oddziaływań wycho-
wawczych (cechy relacji) są przede wszystkim elementem istotnościowym, ontolo-
gicznie wpisanym w wychowanie. Bez odwołania do sfery przeżyć i pedagogicznej
troski o ich rozwój nie można mówić w ogóle o wychowaniu. W ostatniej części
rozdziału Wychowanie emocjonalne w szkole nie podejmuję kwestii prakseologii,
aczkolwiek poruszone zagadnienia mogą stanowić punkt wyjścia do dyskusji nad
konstruowaniem programów wychowawczych. Wprowadzam pojęcia „eduka-
cja”, „wychowanie” i „kształcenie emocjonalne”, które zostały wywiedzione ze
schematu pojęć pedagogicznych oraz zrekonstruowane w ideologii romantycznej,
adaptacyjnej i progresywno-krytycznej. W pracy nie uniknęłam myślenia norma-
tywnego. Próby ominięcia sformułowań typu „nauczyciel powinien…”, „w szkole
14
Wprowadzenie
nie powinno się…” nie powiodły się. Wybrzmiewa w nich osobiste przekonanie
o wadze poruszanych zagadnień, które próbuję umocować w wiedzy o emocjach
i rozwoju człowieka oraz prawidłowościach pedagogicznych. Bez tego, moim
zdaniem, wszelkie zalecenia co do rozwoju kompetencji emocjonalnej czy też
inteligencji emocjonalnej w szkole mogą być traktowane jako nadużycie.
Rozdział czwarty Metodologiczne podstawy badań własnych wprowadza w meto-
dologię zaprojektowanych badań w paradygmacie triangulacji. Uzasadniam ilościo-
wo-jakościową strategię badania i analizowania danych. Biorąc jednak pod uwagę
złożoność ontologiczną i epistemologiczną badanych kategorii, podejmuję w tym
rozdziale także kwestie trudności w badaniu zjawisk emocjonalnych, wątpliwości
dotyczące przedmiotu i metod badania emocji w ogóle. Emocje w rozumieniu
subiektywnych przeżyć i konstruowanych dyskursów nie poddają się procedurom
mierzenia i standaryzowania, dlatego nadają badaniom rzeczywistości szkolnej
szerszy, jeszcze bardziej „miękki” wymiar jakościowy. W rozdziale zaprezentowałam
konstrukcje i wartości psychometryczne dwóch narzędzi badawczych: Kwestio-
nariusza Klimat Emocjonalny – Uczeń oraz Kwestionariusza Praca Emocjonalna
Nauczyciela. Narzędzia te zastosowano w etapie ilościowym badań, natomiast
wywiady fokusowe z uczniami, jakościowe z nauczycielami oraz obserwacja jako-
ściowa lekcji „zagęściły” opis klimatu i pracy emocjonalnej w etapie jakościowym.
Rozdział piąty Emocje w codzienności szkoły – empiryczne egzemplifikacje to
prezentacja wyników badań. Układ podrozdziałów wyznaczony jest postawionymi
pytaniami badawczymi, a te założeniem, iż klimat emocjonalny jest „powierzchnią”
kultury emocjonalnej klasy (szkoły). Praca emocjonalna nauczyciela jest odpo-
wiedzią na reguły – skrypty ramowania, wyrażania i kontrolowania emocji – i ma
związek z klimatem emocjonalnym klasy. Analiza ilościowa zebranych danych jest
wprowadzeniem do jakościowej analizy i interpretacji. Podrozdział Empiryczne
„wzory” kultury, klimatu i pracy emocjonalnej nauczyciela – wnioski z badań ma
charakter podsumowujący, integruje analizy z wcześniejszych tak, aby odpowie-
dzieć na pytanie, jaka jest kultura emocjonalna w badanych szkołach. Pracę zamyka
zakończenie wraz z tezami do dalszych dyskusji oraz wskazaniem kolejnych pól
badawczych.
Pragnę w tym miejscu gorąco podziękować recenzent pracy Pani prof. dr hab.
Beacie Przyborowskiej, której bezcenne uwagi, sugestie i wskazówki przyczyniły
się do nadania dysertacji jej ostatecznego charakteru.
15
Irena Przybylska
Discourses on emotions – pedagogy and everyday school life
Summary
The theme of the present work constitutes, in the broadest sense, the emotions and
their importance in everyday school reality. In the book, I attempt a reading of
academic discourses which concern emotions and an indication of their importance
for pedagogical thinking and action. The educational discourse is constructed by,
above all, the concept of emotions as an important factor for growth and educa-
tion and the concept of assistance in the development of emotional competence
of students. Assuming cultural definitions of emotions, I argue that in school
as a social space and institution, emotions are not only a result of interpersonal
processes, obligations and expectations but are also ontologically grafted into the
process of upbringing and should be a studied discipline of educational influences
in its own right.
The framework for theoretical discussion is constituted by the category of
emotional culture, defined as a collection of rules which direct behaviours and the
expression of emotions, as well as the meanings given to emotions in a particular
socio-cultural context. The semantic field outlined by this category turned out to
be sufficiently generative to limit the object of empirical research to the emotional
climate of a classroom and the emotional work of the teacher, where according
to the theoretical assumptions, the emotional culture becomes apparent. The
emotional climate has been conceptualized as a permanent or transitory availa-
bility of certain categories of emotions, which is socially established in emotional
conventions. The emotional work of the teacher means undertaking actions as
a response to the rules of emotional culture and with the purpose of maintaining
self-presentation and emotional climate conductive to the performance of tasks
expected of the teacher’s role. In such an understanding, emotional work has not
only a psychological meaning, but also a pedagogical one.
On the basis of heuristic models of emotional climate and work, the research
tools have been constructed: The Questionnaire Emotional Climate – Student,
and the Questionnaire Emotional Work – Teacher. The accuracy and the cohe-
sion of both have been confirmed statistically. Due to the nature of the researched
463
Summary
facts and pedagogical phenomena and the purpose of research, which, apart from
a description also involve an attempt at an understanding and interpretation of
the importance of emotions in a classroom environment, the empirical proce-
dure employed triangulation. On the basis of the research results, among others,
a relation between the teacher’s emotional work and the emotional climate of the
classroom was verified. The description of the studied variables was “condensed”
with a layer of subjective impressions, teachers’ and students’ convictions and obser-
vations gathered in the researched classrooms. Emotional experience of students
in classrooms was described, and, on the basis of interviews with teachers, areas
where they undertake emotional work were characterized.
The book’s narrative remains open, as the undertaken concepts revealed many
research fields which inspire further study and discussion. Moreover, the acquired
results indicate the key areas for the redefinition of professional training of teachers,
where the discourses on emotions are almost entirely absent.
Irena Przybylska
Diskurse über Emotionen – Pädagogik und Schulalltag
Zusammenfassung
Die Abhandlung betrifft im weitesten Verständnis Emotionen und deren Bedeutung für
Schulalltag. Die Verfasserin ist bemüht, wissenschaftliche Diskurse über Emotionen zu
erraten und auf deren Nachwirkungen für pädagogische Praxis hinzuweisen. Der Bildungs-
diskurs wird vor allem durch die Idee der Emotionen als eines wichtigen Entwicklungs-
und Bildungsfaktors und die Idee der Hilfe bei Entfaltung der emotionalen Fähigkeiten
der Schüler gestaltet. In Anlehnung an die im Kulturbereich geltenden Definitionen der
Emotionen argumentiert die Verfasserin folgendermaßen: in der Schule als einer Sozial-
einrichtung sind Emotionen nicht nur Folge der interpersonalen Prozesse, Pflichten und
Erwartungen, sondern passen ontologisch in den Erziehungsprozess hinein und sollten als
ein gleichberechtigtes Gebiet der pädagogischen Maßnahmen betrachtet werden.
Theoretischen Rahmen der vorliegenden Überlegungen bildet die Kategorie – emo-
tionale Kultur, verstanden als eine Sammlung von den über Erfahren und Auslösen von
Emotionen entscheidenden Regeln, und die den Emotionen in einem bestimmten Kontext
gegebenen Bedeutungen. Das mit dieser Kategorie abgesteckte semantische Feld erwies sich
als derart generativ, dass man sich entschieden hat, sich in empirischen Untersuchungen
auf emotionales Klima der Schulklasse und emotionale Arbeit des Lehrers, in denen sich
der Theorie zufolge emotionale Kultur manifestiert, zu beschränken. Emotionales Klima
wurde hier aufgefasst als ständige oder zeitweilige Verfügbarkeit von bestimmten Kate-
gorien der Emotionen, welche gesellschaftlich in emotionalen Konventionen vereinbart
wird. Emotionale Arbeit des Lehrers dagegen bedeutet, dass der bestimmte Maßnahmen
trifft, um die Regeln der emotionalen Kultur zu beachten und das seine Lehreraufgaben
zu begünstigende emotionale Klima zu bewahren. In dem Sinne hat emotionale Arbeit
außer psychologischer auch eine pädagogische Bedeutung.
Aufgrund heuristischer Modelle des emotionalen Klimas und der emotionalen Arbeit
wurden folgende Forschungswerkzeuge: Fragebogen Emotionales Klima – Schüler und
Fragebogen Emotionale Arbeit – Lehrer entwickelt. Treffsicherheit und Kohärenz der
Positionen von beiden Fragebogen wurden statistisch bestätigt. In Anbetracht der Natur
der zu untersuchten Fakten und pädagogischen Phänomene und des Forschungsziels, das
neben der Charakteristik von Emotionen deren Bedeutung in der Schulklasse ist, wurde
465
Zusammenfassung
in empirischer Prozedur die Forschungsstrategie – Triangulation angewandt. Dank den
erzielten Forschungsergebnissen konnte man unter anderem die Beziehung zwischen der
emotionalen Arbeit des Lehrers und dem emotionalen Klima der Schulklasse beurtei-
len. Die Beschreibung der Variablen wurde erweitert um subjektive Empfindungen und
Gesinnung der Schüler und des Lehrers als auch die in den untersuchten Schulklassen
gemachten Beobachtungen. Die Verfasserin schildert emotionale Erfahrungen der Schüler
in der Schulklasse und anhand der Interviews mit den Lehrern charakterisiert sie Bereiche,
in denen diese die Arbeit mit Emotionen aufnehmen.
Die in dem Buch aufgegriffenen Themen bleiben offen, denn es gibt noch viele For-
schungsgebiete, die zu weiteren Forschungen und Diskussion inspirieren können. Darüber
hinaus deuten die Forschungsergebnisse auf solche Gebiete der Berufsbildung der Lehrer
hin, die neudefiniert werden sollten, da es dort eigentlich fast keine Diskurse über Emo-
tionen gibt.
Redakcja i Korekta: Magdalena Bieniek
Projekt okładki: Mariusz Bieniek
Projekt typograficzny i Łamanie: Mariusz Bieniek
Copyright © 2018 by
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Wszelkie prawa zastrzeżone
ISSN 0208-6336
ISBN 978-83-226-3611-4
(wersja drukowana)
ISBN 978-83-226-3612-1
(wersja elektroniczna)
Wydawca
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
ul. Bankowa 12B, 40-007 Katowice
www.wydawnictwo.us.edu.pl
e-mail: wydawus@us.edu.pl
Wydanie I. Ark. druk. 29,25. Ark. wyd. 32,5.
Papier offset, kl. III, 90 g Cena 34 zł (+VAT)
Druk i oprawa: Volumina.pl Daniel Krzanowski
ul. Księcia Witolda 7–9, 71-063 Szczecin
Pobierz darmowy fragment (pdf)