Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00380 005847 14492893 na godz. na dobę w sumie
E-learning dla dorosłych - ebook/pdf
E-learning dla dorosłych - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 243
Wydawca: Difin Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7930-134-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> inne
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

Z recenzji dr. hab. Macieja Tanasia, prof. APS:

... w czasie gwałtownych zmian cywilizacyjnych i kulturowych wynikających z rozwoju i upowszechniania najnowszych mediów cyfrowych, za niezwykle cenną inicjatywę wydawniczą uznać należy „E-learning dla dorosłych” pióra Jakuba J. Czarkowskiego. Bez wątpienia praca ta należy do najlepszych podręczników kształcenia zdalnego realizowanego z wykorzystaniem komputerów i sieci. Społeczna aktualność problematyki, poziom merytoryczny książki, jej zgodność z paradygmatem współczesnej dydaktyki oraz znaczna liczba adresatów wskazują na zasadność publikacji drukiem ocenianej książki.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

J a k u b J e r z y C z a r kow s k i E-lEarning dla dorosłych Difin J A K U B J E R Z Y C Z A R KOW S K I E-LEARNING DLA DOROSŁYCH Copyright © by Difin Warszawa 2012 Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej pracy bez zgody wydawcy zabronione. Recenzent: dr hab. Maciej Tanaś, prof. APS Opieka redakcyjna: Iwona Kuc Korekta: Anna Baranowska Karykatura: Bartek Sienkiewicz ISBN 978-83-7641-513-0 978-83-7930-134-8 Difi n SA Warszawa 2012 00-768 Warszawa, ul. F. Kostrzewskiego 1 tel. 22 851 45 61, 22 851 45 62 fax 22 841 98 91 www.difi n.pl Skład i łamanie: Edit sp. z o.o. Wydrukowano w Polsce Spis treści Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 R o z d z i ał 1 Człowiek dorosły w sytuacji ustawicznego uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie współczesnego świata . . . . . 1.2. Człowiek dorosły w sytuacji uczenia się – czynniki indywidualne w uczeniu się dorosłych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Internet w edukacji dorosłych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Progi, bariery i ich przezwyciężanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Blok aktywizujący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pytania i zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proponowane lektury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 13 23 34 42 48 50 50 R o z d z i ał 2 E-learning jako sposób edukacji dorosłych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.1. Czym jest e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.2. Z historii nauczania i uczenia się na odległość . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.3. E-learning a rozwój kapitału ludzkiego w fi rmie i organizacji – analiza potrzeb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 2.4. Jak wybrać kurs on-line? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Blok aktywizujący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Pytania i zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Proponowane lektury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6 Spis treści R o z d z i ał 3 Proces tworzenia e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.1. Model kształcenia w e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.2. Systemy e-learningowe – charakterystyka wybranych platform . . . 91 3.3. Etapy tworzenia e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 3.4. Oprogramowanie wspomagające proces tworzenia e-learningu . . . 102 3.5. Planowanie kosztów w e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Blok aktywizujący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Pytania i zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Propozycje lektury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 R o z d z i ał 4 Projektowanie i tworzenie szkolenia metodą e-learningu . . . . . . . . . . . . 118 4.1. Projekt i scenariusz poszczególnych jednostek dydaktycznych (sesji, bloków itp.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 4.2. Elementy e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 4.3. Webcasting, czyli coś prawie z przyszłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 4.4. Metody wspierania e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 4.5. Prawo a e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 4.6. Otwarte zasoby edukacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Blok aktywizujący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Pytania i zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Proponowane lektury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 R o z d z i ał 5 Wdrożenie i prowadzenie kursu on-line . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.1. Nauczyciel w e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.2. Prowadzenie kursów on-line dla dorosłych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 5.3. E-learning dla seniorów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 5.4. Uwagi o witrynach e-learningowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 5.5. Etyczne aspekty e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 5.6. Netykieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Blok aktywizujący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Pytania i zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Proponowane lektury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Spis treści 7 R o z d z i ał 6 Ocena, ewaluacja, badania w e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 6.1. Funkcje oceny w kształceniu dorosłych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 6.2. Narzędzia kontroli wiedzy i oceny w e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . 197 6.3. Ewaluacja – jej rodzaje i rola w e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 6.4. Jakość i standard w e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 6.5. Pedagogiczne i andragogiczne badania e-learningu . . . . . . . . . . . . . 210 Blok aktywizujący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Pytania i zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Polecane lektury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 R o z d z i ał 7 W kierunku kształcenia komplementarnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 7.1. Istota kształcenia komplementarnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 7.2. Zasady kształcenia komplementarnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 7.3. Nauczyciel i uczeń w koncepcji kształcenia komplementarnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Blok aktywizujący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Pytania i zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Polecane lektury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Zakończenie – zachęta do e-learningu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Wstęp Nie ma nadmiaru podręczników poświęconych problematyce e-learningu. Większość z nich to tłumaczenia, najczęściej wydawnictw anglojęzycznych. Są to zapewne dobre podręczniki, cieszące się uznaniem wielu środowisk, które nie uwzględniają jednak warunków polskich. Na razie nie jesteśmy pod względem dostępu do internetu drugą Ameryką czy Wielką Brytanią. Sta- le jednak rozwij a się w Polsce rynek e-learningu, a praktyka doczekała się również namysłu teoretycznego, którego dobrym przykładem mogą być prace Macieja Tanasia, Marka Hyli czy Adama Stecyka. Specyfi czną grupą osób, coraz częściej korzystających z tej formy na- uczania, są dorośli. Nie są to uczniowie łatwi, zwłaszcza że pojawienie się technologii często stanowi dla nich ogromną barierę. Jednocześnie nauczy- ciele i twórcy e-learningu należą zwykle do osób, dla których informatyzacja nie stanowiła nigdy bariery. Są pokoleniem cyfrowców1, które nie tylko, że nie boi się nowoczesnych technologii, ale nie wyobraża sobie bez nich świa- ta. Wychowałem się w miejscu, gdzie do projekcji obrazów służył grafoskop, episkop i epidiaskop, a w klasie lub domu odgłosów przyrody słuchało się z magnetofonu lub adapteru (gramofonu). Jako student na zajęciach z zasto- sowań komputerów w edukacji, zorganizowanych wtedy po raz pierwszy na Wydziale Pedagogiki UW, poznawałem tajniki komputerów (po raz pierwszy byłem uczony tego systematycznie). Podstawowymi narzędziami były: kom- puter typu Meritum oraz komputer Spectrum – zdobycz naszego wykładow- cy. Podstawowym nośnikiem pamięci były kasety magnetofonowe, a językiem programowania – Basic. Trudno było sobie wtedy wyobrazić pracownie kom- puterowe, tablice multimedialne czy e-learning we współczesnym znaczeniu tego słowa. Tak, to było dawno jeszcze przed przemianami ustrojowymi, roz- licznymi reformami i w ubiegłym wieku. Mam nadzieję, że będąc w świecie 1 Pojęcie wyjaśniam dalej. 10 Wstęp technologii cyfrowej imigrantem z innego świata, tą pracą przybliżę cyfrow- com świat imigrantów. Wspomnienie to czynię, by uświadomić czytelnikom, jak wielki uczyni- liśmy postęp, jak wiele zmieniło się w świecie i edukacji: od kalkulatorów na prąd do komputerów przenośnych o rozmiarze dużego kalkulatora, od naucza- nia wspomaganego komputerowo do edukacji komplementarnej i e-learningu. Nigdy wcześniej epoki nie zmieniały się tak szybko. Ludzie wychowani w cza- sach bez wszechobecnych komputerów żyją w świecie często zdominowanym przez technologię; chcą tu żyć, mieszkać, pracować, uczyć się, samorealizować – chcą być szczęśliwi. E-learning jest wielkim osiągnięciem epoki technologii informacyjno-komunikacyjnych. Warto, by jak najwięcej osób mogło z niego korzystać. Mam nadzieję, że E-learning dla dorosłych pomoże w organizacji kursów i nauce na odległość za pośrednictwem internetu. Na zakończenie pragnę podziękować osobom, które znacząco przy- czyniły się do powstania tej oto pracy: Panu prof. dr. hab. Maciejowi Ta- nasiowi, który kiedyś zainteresował mnie komputerami, a całkiem nie- dawno kazał mi zajmować się nowymi technologiami i przekonał, że to bywa bardzo ciekawe (i nie ustaje w tych wysiłkach – nadal mnie przeko- nuje). Dziękuję również Panu prof. zw. dr. hab. Józefowi Półturzyckiemu i Pani prof. dr hab. Ewie Skibińskiej, którzy niegdyś uczyli mnie andragogi- ki i niedawno zainteresowali tym właśnie polem badań; także koleżankom i kolegom z Katedry Andragogiki i Edukacji Ustawicznej Wydziału Peda- gogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, a zwłaszcza Krysi, którzy zawsze byli pomocni, życzliwi i przyjaźni. Pragnę również podziękować profeso- rom i wykładowcom z Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP, którzy pozwolili mi na rozmaite eksperymenty z e-learningiem dla dorosłych i wspierali w tych przedsięwzięciach, a w szczególności prof. zw. dr. hab. Januszo- wi Gajdzie, dr Marcie Balińskiej, dr Aleksandrze Piotrowskiej, dr. Wie- sławowi Wojciechowi Szczęsnemu, Joli Chojnackiej, Januszowi Kłonie- ckiemu i wielu jeszcze innym osobom z tej uczelni, które były pomocne i życzliwe przy tworzeniu tej pracy. Serdeczne podziękowanie składam również pracownikom Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mi- kołaja Kopernika w Toruniu, a szczególnie Panu prof. zw. dr. hab. Bro- nisławowi Siemienieckiemu, który na drodze poszukiwań i badań nauko- wo-dydaktycznych okazał i okazuje mi wiele tak potrzebnej życzliwości. Dziękuję serdecznie również wszystkim moim współpracownikom i przy- Wstęp 11 jaciołom z Bursy Szkolnej nr 4 w Warszawie, za bezmiar cierpliwości oraz wsparcie w wielu, czasem niepozornych, ale kluczowych sprawach. Szczególnie pragnę podziękować mojej małżonce Ewie, nie tylko za cierpliwość i zrozumienie, które chcąc nie chcąc są udziałem małżonków wszystkich tych, którzy tworzą, ale również za krytyczną lekturę, wiele cen- nych uwag, rozmaitość prac bibliografi cznych. Bez mojej żony trwałoby to w nieskończoność, co przy moim braku konsekwencji oznacza, że pewnie by nie powstało. Jakub Jerzy Czarkowski R o z d z i ał 1 Człowiek dorosły w sytuacji ustawicznego uczenia się 1.1. Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie współczesnego świata Pomimo że wiedza oraz postęp technologiczny towarzyszyły zawsze rozwo- jowi cywilizacji, to trzeba podkreślić, iż obecnie obserwujemy nasilenie się zachodzących przekształceń i rosnący udział wiedzy w tych przemianach, co zauważone zostało nie tylko w teorii ekonomii, lecz również w naukach pedagogicznych1. Gwałtowny rozwój technologiczny powoduje przemiany i powstawanie nowych środków masowego przekazu. Lev Manovich w swojej pracy Język nowych mediów ujmuje to w ten sposób: „Media i komputer – da- gerotyp Daguere’ego i maszyna analityczna Babbagee’a, kinematograf braci Lumiére i tabulator Holleritha – łączą się. Wszystkie istniejące media zostały zamienione w dane numeryczne zrozumiałe dla komputera. W rezultacie grafi ka, ruchome obrazy, dźwięki, kształty, przestrzenie i teksty stają się da- nymi komputerowymi, na których można dokonywać obliczeń”2. W konse- kwencji prowadzi to do zmian społecznych. Manuel Castells stworzył swoistą metaforę współczesności, określając ją jako „galaktykę internetu”. Określenie to jest tylko jednym z wielu powszechnie używanych dla współczesnego świa- ta, w którym żyjemy. 1 Por: M. Tanaś (red.), Kultura i język mediów, Kraków 2007; J. Izdebska, Dziecko w świecie elektronicznych mediów, Białystok 2007; R. Tadeusiewicz, Internet jako narzędzie edukacyjne na tle idei społeczeństwa informacyjnego, [w:] „Wychowanie Techniczne w Szkole” 2000, nr 2–3; W.P. Zaczyński, Teoretyczny kontekst „obecności” komputerów w nauczaniu, „Ruch Pedagogiczny” 1986, nr 4. 2 L. Manovich, Język nowych mediów, Warszawa 2006, s. 90. 14 Człowiek dorosły w sytuacji ustawicznego uczenia się Wzrastające znaczenie wiedzy w gospodarce podkreślają zwolennicy teorii wzrostu, a wzajemne zależności pomiędzy instytucjami a wiedzą w ramach holi- stycznie ujmowanych ewolucyjnych procesów rozwojowych uwzględniają przed- stawiciele różnych nurtów ekonomii3. Pojawiają się pojęcia gospodarki opartej na wiedzy (GOW) i społeczeństwa informacyjnego – społeczeństwa wiedzy. Pojawienie się nowego typu społeczeństwa, jak również nowego typu go- spodarki nie jest zjawiskiem nagłym. Ewolucję systemu znakomicie ilustruje uproszczony na potrzeby naszych rozważań schemat narastających fal Schum- petera. Ukazuje on kolejno następujące po sobie etapy w rozwoju gospodar- czo-społecznym. Schemat ten uwzględnia ewolucję społeczno-gospodarczą od końca XVIII wieku do hipotetycznego roku 2020. Data ta nie jest oczywiście momentem zamykającym ewolucję, w przybliżeniu określa ona jedynie końco- wą fazę fali piątej. Czas ujęty w schemacie podzielony został na tzw. fale, któ- rych jest pięć, przy czym starano się wskazać, iż charakteryzują się one male- jącym czasem trwania. Świadczy to o tym, iż ewolucja systemu gospodarczego następuje w szybszym tempie, a epokowe wynalazki pojawiają się częściej. energia wodna tekstylia żelazo energia parowa kolej stal elektryczność chemikalia silnik spalinowy petrochemia elektronika lotnictwo sieci cyfrowe software nowe media pierwsza 60 lat druga 55 lat trzecia 50 lat czwarta 40 lat piąta 30 lat 1785 1845 1900 1950 1999 2010 2020 Rysunek 1.1. Ewolucja gospodarczo-społeczna wg schematu Schumpetera Źródło: opracowanie własne na podstawie por. A. Kukliński, Gospodarka oparta na wiedzy jako wy- zwanie dla Polski, Warszawa 2001; A. Glapiński (red.), Kapitalizm, demokracja i kryzys państwa podatków, Warszawa 2004. 3 Por. R. Żelazny, Wiedza jako czynnik rozwoju gospodarczego, [w:] D. Kopycińska (red.), Kapitał ludzki w gospodarce opartej na wiedzy, Szczecin 2006; Z. Malara, Przedsiębiorstwo w globalnej gospodarce. Wyzwania współczesności, Warszawa 2006 lub M. Blaug, Teoria eko- nomii. Ujęcie retrospektywne, Warszawa 1994. Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie współczesnego świata 15 Podstawową rolę w rozwoju społeczeństwa opartego na wiedzy, jak sama jego nazwa wskazuje, odgrywa wiedza. Traktować ją należy jako główny czynnik kształtujący zarówno strukturę produkcji, jak i postęp gospodarczy i społecz- ny. Prowadzi to do rewolucyjnych przemian w edukacji. Zdaniem niektórych badaczy edukacja przeszła cztery wielkie rewolucje związane z powstaniem nowych narzędzi komunikacji: mowy, pisma, druku i obecnie jeszcze trwa- jącą związaną z cyfryzacją. Jak podkreślają przywoływani autorzy „Skutkami już widocznymi tej rewolucji jest pedagogika medialna oraz edukacja glo- balna, głównie dzięki Internetowi”4. W społeczeństwie wiedzy uczenie się jako sposób pozyskiwania wiedzy jest najważniejszym procesem i kluczową kompetencją. Dotyczy to nie tylko grup społecznych, które tradycyjnie pod- legały procesowi uczenia się, lecz także – a może przede wszystkim – osób dorosłych. Kwestię uczenia się osób dorosłych warto rozpocząć od odpowiedzi na pytanie: kim zatem jest człowiek dorosły, dojrzały? Defi nicji jest wiele. Czę- sto mówi się o dojrzałości fi zycznej, społecznej, moralnej czy ekonomicznej. Jeden z najwybitniejszych polskich andragogów Józef Półturzycki tak określa dorosłość: Dorosły człowiek to taki, który jest sam odpowiedzialny za siebie, pracuje zawodowo, sam decyduje o swoim planie życiowym, sam boryka się z trudnościami realizacji tego planu i sam odpowiada wobec społeczeństwa za swoją działalność. W pojęciu tak rozumianej dorosłości brane są pod uwagę: wiek, praca, dojrzałość psychiczna, społeczna, samodzielność. Nieco bardziej ogólną defi nicję proponuje Elżbieta Dubas, twierdząc, że „do- rosły to ten, który dorósł do wymagań, jakie stawia mu społeczeństwo”5. Ta- kie ujęcie problemu prowadzi jednak do niedookreśloności kryteriów, a samą kategorię czyni bardziej przedmiotem odczuć lub dążeń, a nie przedmiotem obiektywnego i transparentnego poznania. I tak pojawia się pojecie subiek- 4 R. Dobrzeniecki, W.W. Szczęsny, W stronę edukacji zintegrowanej. Zagadnienia pod- staw i teorii wychowania, Novum, Warszawa–Płock 2009, s. 113. 5 E. Dubas, Zmieniająca się dorosłość. Od dorosłości konwencjonalnej ku dorosłości su- biektywnej, [w:] E. Przybylska (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, UMK, Toruń 2001, s. 79. 16 Człowiek dorosły w sytuacji ustawicznego uczenia się tywnej dorosłości, defi niowanej przez samą jednostkę i będącej kwestią bar- dziej osoby niż społeczności6. W nowym ujęciu dorosłość nie jest końcem rozwoju, a jedynie jego kolejnym etapem, który wiąże się z następnym etapem edukacji. Nowego wymiaru w tej sytuacji nabiera pytanie postawione przez Bogdana Sucho- dolskiego w jego pracy Edukacja permanentna. Postawił on pytanie po- dejmowane przez ludzi od wieków, które we współczesnym świecie nabie- ra wielu nowych znaczeń i ogromnej aktualności: jak żyć? Autor zwraca uwagę, że „dotyczą one [pytania] zarówno zasadniczych spraw moralne- go wyboru, który staje się coraz trudniejszy w naszej epoce rozchwiania wszelkich wartości, jak i umiejętności prowadzenia własnego życia ku po- wodzeniu i szczęściu, różnorako rozumianym”7. Odpowiedzi na to pytanie może udzielać edukacja dorosłych. Jak zauważa Olga Czerniawska „(…) uczestnictwo w placówkach oświatowych i samokształcenie ma w efekcie dostarczyć odpowiedzi na pytanie: Jak żyć, czy też – jak bardziej żyć?”. Nowocześnie postrzegany system edukacji obejmuje współcześnie nie tyl- ko nauczanie i wychowanie dzieci oraz młodzieży, ale również uwzględ- nia osoby dorosłe. Edukacja dorosłych zajmuje w nim szczególne miejsce. Tak rozumiana edukacja obejmuje różne etapy w życiu człowieka, nie tylko okresy dorastania, lecz także okres produkcyjny i okres stabilizacji, a na- wet okres przedemerytalny czy emerytalny. Każdy z wymienionych okresów cechują odmienne potrzeby oraz problemy: społeczne, opiekuńcze i inne. Zgodnie z założeniami kształcenia ustawicznego każdy człowiek ma prawo do nauki w dowolnym okresie życia, a władze oświatowe mają obowiązek zapewnić różne jej formy, pomoc i opiekę. Na człowieka współcześnie patrzymy w pełnym cyklu życia, a to oznacza, że rozwój jego nie kończy się wraz z dorastaniem. Kwestie te były przed- miotem zainteresowań badaczy wielu dyscyplin nauki. Poza psychologami interesowali się i interesują tymi problemami również fi lozofowie, pedagodzy w tym, w sposób szczególny, andragodzy. Warto zatem w sytuacji rozważania zagadnień związanych z rozwojem człowieka przeanalizować, jak różni myśli- ciele postrzegali kwestię rozwoju człowieka – zwłaszcza człowieka dorosłego (ilustruje to rys. 1.2). 6 Tamże, s. 86. 7 B. Suchodolski, Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, Warszawa 2003, s. 23. Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie współczesnego świata 17 Rysunek 1.2. Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia – zestawienie różnych koncepcji Źródło: opracowanie własne. Kształcenie dorosłych, pełniące niegdyś rolę zastępczą o charakterze kompen- sacyjnym, staje się obecnie popularną formą aktywności edukacyjnej. Rozwój 18 Człowiek dorosły w sytuacji ustawicznego uczenia się kultury, rosnące wymagania i motywacje, a także coraz większa dostępność wspierana nowymi technologiami powodują jej upowszechnianie się. Józef Półturzycki pisze, że „kształcenie ustawiczne staje się nie tylko celem, ale tak- że podstawową formą realizacji nowoczesnej edukacji”8. Dynamika przemian społecznych rodzi stałą konieczność doskonalenia, rozwij ania kompetencji, a także coraz częściej rekwalifi kacji, zmusza osoby dorosłe do podejmowania wysiłków edukacyjnych w różnych formach. W tym nowym kontekście jeszcze pełniej widać, że życie człowieka powinno postrzegać się jako rozwój całożyciowy, a co za tym idzie również w okresie dorosłości. Oto etapy rozwoju życia, jakie zaproponował Józef Pół- turzycki (tab. 1.1). Tabela 1.1. Stadia życia wg koncepcji J. Półturzyckiego Nazwa stadium Wiek Krótka charakterystyka Rośnięcia 0–15 lat Dorastania (eksploracji) 15–25 lat Stabilizacji 25–45 lat Cechą podstawową tego okresu jest rozwój zarówno biologiczny, jak i psychiczny. Podstawowym zadaniem społecznym jest socjalizacja, a co za tym idzie – nauka, w tym również w jej formach zinstytucjonalizowa- nych. Charakterystyczne dla tego okresu jest dążenie do poznawania życia, samodzielności, planowanie swojego miejsca w świecie, szukanie i wybór zawodu. W trakcie jego trwania człowiek stop- niowo usamodzielnia się i maleje kontrola domu rodzinnego. Pod koniec tego okresu osoba podejmuje pracę, czasami jest to forma poszukiwania właściwego zawodu. W czasie tego okresu osoby dążą do założenia własnej rodziny i podjęcia pełnej odpowiedzial- ności za swoje życie. Człowiek w tym okresie życia znajduje swoje miejsce w świecie – swoje role społeczne. Zakłada rodzinę oraz znajduje sobie pracę (zawód). Stara się stabilizować w nich (robić karierę). Stopniowo zdobywanie doświadczenia życiowego i zawodowego umacnia jego pozycję, sprzyja rozwojowi i awansowi zarówno społecznemu, jak i zawodowemu. W życiu człowieka pojawiają się dzieci. 8 J. Półturzycki, Andragogika jako dyscyplina akademicka, „Rocznik Andragogiczny” 2004, s. 37–52. Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie współczesnego świata 19 Zachowania status quo 45–65 lat Schyłkowe 65 lat i więcej W tym okresie życia pozycja społeczna człowieka (zawodowa) osiąga apogeum. Stopniowo dominującym celem staje się zachowanie pozycji społecznej i zawodowej – uzyskanego miejsca w społeczeństwie. Stopniowo w drugiej fazie tego okresu zaczyna również słabnąć aktyw- ność jednostki. Ważnym elementem troski i zabiegów życiowych stają się dorastające dzieci, często pojawia się troska o rodziców. Aktywność człowieka systematycznie spada. Stopniowo człowiek wycofuje się z życia zawodowego, często również społecznego. Wią- że się to ze zmniejszaniem sił fizycznych, jak również psychicznych. Często człowiek przyjmuje postawę obserwatora. Ważnymi problemami tego okresu są odchodzenie najbliższych (ro- dziców, współmałżonka itp.) i poczucie zbliżającego się końca życia. Źródło: opracowanie własne na podstawie J. Półturzycki, Dydaktyka dorosłych, WSiP, Warszawa 1991. Badania z lat 80. XX wieku wskazywały, że „Człowiek dorosły mimo postępu- jącego procesu starzenia się biologicznego, przez całe życie dysponuje znacz- nym potencjałem rozwoju i możliwościami uczenia się”. Potencjał rozwojowy sprzyjający uczeniu się uznano za niewyczerpany, stanowiący dostateczną bazę uaktywniania procesów uczenia się człowieka do końca jego życia. Moż- liwości edukacyjne istnieją przez całe życie, są one zróżnicowane wielora- ko, uwarunkowane całą drogą życiową dorosłego człowieka. Jak podkreśla Elżbieta Dubas, życie ludzkie–rozwój–uczenie się stanowią swoistą triadę ontologiczno-antropologiczną określającą człowieczeństwo. Uczenie się jest ważne dla bycia, stawania się człowiekiem9. Wysoka wartość wiedzy, określająca pozycję społeczną człowieka, zmusza wręcz do permanentnego uczenia się, co sprzyja odnawianiu, poszerzaniu, udoskonalaniu wiedzy, zapominaniu tej nieprzydatnej i nabywaniu potrzeb- nej, aby móc sprawnie oraz satysfakcjonująco żyć we wciąż zmieniającym się świecie. Dlatego też coraz częściej kształcenie i doskonalenie dorosłych jest po- strzegane nie tylko jako ważne zadanie rozwojowe, lecz także jako rozwij ający się biznes. Idea edukacji dorosłych jest obecnie popularyzowana nie tylko przez andragogów czy publiczne instytucje edukacyjne, ale także przez coraz częściej powstające fi rmy szkoleniowe, które specjalizują się w edukacji doro- słych. Wiedza i informacja stały się obecnie towarem10. Przykładem może być 9 Por. E. Dubas, Dorosłość w edukacyjnym paradygmacie…, dz. cyt., s. 26–28. 10 Por. M. Tanaś, Cywilizacja globalna. Społeczeństwo informacyjne a kształcenie, „Kul- tura i Edukacja” 1999, nr 1/99. 20 Człowiek dorosły w sytuacji ustawicznego uczenia się kampania społeczna Dni Uczenia się Dorosłych, organizowana przez Polską Izbę Firm Szkoleniowych11. Dni Uczenia się Dorosłych to cykl imprez, które organizują fi rmy członkowskie Polskiej Izby Firm Szkoleniowych oraz wo- lontariusze. Mają one charakter kampanii społecznej, której adresatami są ludzie dorośli, bez wskazywania na poziom wykształcenia, którzy z różnych powodów – ambicji, sytuacji losowych, zainteresowań, rozwoju osobistego, planowanej kariery, jak i hobby – mogą stać się w przyszłości uczestnikami procesu edukacyjnego. Dni Uczenia się Dorosłych są polską wersją działań podobną do imprez i przedsięwzięć organizowanych od kilkunastu lat przez UNESCO, które mają na celu walkę z analfabetyzmem w Afryce oraz pro- pagowanie dokształcania się i nauki zawodu w krajach mniej zamożnych. Natomiast działająca w Wielkiej Brytanii NIACE – organizacja, która skupia 500 fi rm szkoleniowych – od 17 lat z powodzeniem rozwij a coroczną akcję Adult Learner’s Week (Tydzień uczenia się dorosłych). W podobny sposób od kilku lat w 40 innych krajach organizacje, czy wręcz instytucje rządowe wspierają rozwój idei uczenia się dorosłych. W procesie uczenia się niezwykle przydatne są jednostce tzw. kompeten- cje edukacyjne, które oznaczają zdolność i predyspozycje jednostki do podej- mowania skutecznych działań edukacyjnych. Jak zauważa Rosemary Perry „(…) wysoki poziom praktycznych umiejętności edukacyjnych to coś więcej niż posiadanie w małym palcu repertuaru specyfi cznych technik praktycznych. To także umiejętność „czytania” sytuacji, podejmowania decyzji i działania oraz reagowania na sytuacje w taki sposób, aby jak najefektywniej wspierać uczenie się”12. Kompetencji edukacyjnych nabywa się również w procesie nauczania. Okazują się one niezastąpionym „wyposażeniem” współczesnego człowieka, które pozwala mu, jak zauważa Elżbieta Dubas, na życie świadome, aktywne i zaradne13. Istotną rolę odgrywa także samokształcenie. Przez proces własnej aktywności edukacyjnej człowiek dojrzały ma możliwość doświadczania i rea- lizacji swojej dorosłości, defi niowanej w kategoriach samodzielności i autono- mii. Kompetencje edukacyjne stają się tutaj kompetencjami autoedukacji. Te z kolei stanowią istotny składnik kompetencji samorozwoju jednostki, dającej człowiekowi możliwość manifestowania autorstwa własnego życia14. 11 http://www.dniuczeniasiedoroslych.pl/. 12 R. Perry, Teoria i praktyka, WSiP, Warszawa 2000, s. 131. 13 E. Dubas, dz. cyt., s. 31. 14 E. Dubas, dz. cyt., s. 34. Całożyciowe uczenie się jako wyzwanie współczesnego świata 21 Zbigniew Pietrasiński wymienia czynniki decydujące o złożoności i swo- istości uczenia się: • • • • • • • Zróżnicowane doświadczenie życiowe jednostki. Zainteresowania, potrzeby i motywacja uczących się. Stan wiedzy i jej struktura. Opanowane techniki uczenia się. Przebieg kariery szkolnej i aktywności edukacyjnej w okresie poszkolnym. Pełnione role społeczne. Ilość i struktura czasu wolnego15. Olga Czerniawska podkreśla rolę, jaką w uczeniu się odgrywa orientacja ży- ciowa człowieka, jakie miejsce nadaje mu w życiu16. Mówi, że uczenie się jest procesem trwającym przez całe życie i realizującym się poprzez doświad- czenia, styczności, wydarzenia osobiste i społeczne, przez historię życia. Tak rozumiane uczenie się obejmuje cztery wymiary: • • • • uczyć się, aby poznać; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie; uczyć się, aby być. Uczenie się to nie tylko uczestniczenie w zorganizowanych formach kształ- cenia, ale przede wszystkim uświadomienie sobie istnienia sytuacji edukacyj- nych podczas trwania całego życia. To otwarcie się na siebie, innych i świat. Uczenie staje się sposobem i stylem życia17. Eustachy Berezowski i Józef Półturzycki dokładnie opisują psychiczne możliwości uczenia się dorosłych, które są bardzo zróżnicowane. Dotyczy to pogorszenia słuchu i wzroku. Jak podają autorzy, już od 14 roku życia nastę- puje osłabienie słuchu, które wyraźnie zaznacza się w wieku 40 lat i postępuje wraz z wiekiem. Podobnie przedstawia się sytuacja związana ze zdolnością wi- dzenia. Poza tym stwierdza się, że w wieku dorosłym zachodzą duże zmiany w zakresie uwagi, spostrzegawczości, wyobraźni, pamięci i myślenia. Zaobser- wowano też, że dorośli mają lepiej rozwiniętą uwagę i mogą ją łatwiej przy- stosować do nowych czynności, a także, że zakres uwagi ludzi dorosłych jest 15 Z. Pietrusiński, dz. cyt., s. 29. 16 O. Czerniawska, Uczenie się jako styl życia, [w:] Przygotowanie do starości. Materiały z konferencji gerontologicznej, Łódź 1997. 17 Tamże, s. 19. 22 Człowiek dorosły w sytuacji ustawicznego uczenia się znacznie większy. Podobnie, mimo osłabienia wzroku, zdolność spostrzegania jest inna u dorosłych niż u dzieci. U osób dorosłych jest ona bardziej zróżnico- wana w zależności od wieku, stanu zdrowia i rodzaju zajęć zawodowych. Jest to niezwykle istotne przy nauce i doskonaleniu czytania, czy nauce języków obcych. Procesem, który również nieco inaczej przebiega u ludzi dorosłych niż u dzieci, jest wyobraźnia. Dorosłych cechuje większy stopień realizmu w wy- obraźni, staje się ona bardziej praktyczna i konkretna. Odbij a się to nieko- rzystnie na procesie opanowywania pojęć abstrakcyjnych. Podobne różnice występują w zdolnościach pamiętania i myślenia. Pamięć człowieka dorosłe- go staje się bardziej logiczna i praktyczna, a myślenie bardziej praktyczne. Berezowski i Półturzycki podsumowują charakterystykę tych wszystkich możliwości, pisząc, że niezależnie od zmian, jakie stwierdza się w zdolnoś- ciach oraz procesach psychicznych omawianego okresu, dorośli w wieku do 45 roku życia mogą uczyć się dowolnych treści i umiejętności równie sku- tecznie jak uczą się dzieci i młodzież w wieku szkolnym. Autorzy twierdzą jednak, że po osiągnięciu tego wieku zdolność uczenia się jest mniejsza, ale dodają też, że jeżeli wcześniej dorośli zajmowali się problemami i zadaniami o charakterze intelektualnym, to i po przekroczeniu granicy 45. roku życia ich możliwości w zakresie zdolności uczenia się nie maleją18. Jednym z głównych elementów pracy pedagogicznej jest ocenianie. Oceniając coś lub kogoś, wyrażamy swój sąd o wartości i przydatności napi- sanego wypracowania, rozwiązanego zadania lub wysłuchanej odpowiedzi. Wyrażamy też sąd o zdobytych kwalifi kacjach predysponujących go do zaj- mowania określonych stanowisk zawodowych i społecznych. Ocena w na- uczaniu dorosłych spełnia funkcję selekcji społecznej, funkcję dydaktyczną oraz wychowawczą. Funkcja selekcji w szkole dla dorosłych wygląda nieco inaczej niż w szkole, gdzie uczą się dzieci i młodzież. Uczniowie dorośli naj- częściej są ludźmi pracującymi zawodowo i ukończenie szkoły utwierdza ich przydatność na stanowiskach, do których nie posiadali jeszcze odpowied- nich kwalifi kacji19. Pisząc o różnicach dotyczących edukacji dzieci i młodzieży oraz dorosłych, należy wspomnieć o różnych środowiskach edukacyjnym tych grup. Środowi- sko edukacyjne człowieka dorosłego jest znacznie rozleglejsze przestrzennie 18 E. Berezowski, J. Półturzycki, Kontrola i ocena w procesie kształcenia dorosłych, WSiP, Warszawa 1975, s. 1–18. 19 Tamże, s. 3–40. Człowiek dorosły w sytuacji uczenia się – czynniki indywidualne w uczeniu się dorosłych 23 i bogatsze treściowo niż środowisko wychowawcze dzieci i młodzieży. Tamto jest w znacznym stopniu sterowane przez ludzi dorosłych, z dominacją stra- tegii ochronnej, rozwij anej w intencji obrony przed zaburzeniem procesu roz- woju intelektualnego, emocjonalnego i moralnego młodocianych. Człowiek dorosły może wchodzić w bogate interakcje z szeroko otwartymi dla niego przestrzeniami przyrodniczymi, społecznymi i kulturowymi. Ta otwartość bo- gactwa interakcji ma swoje ograniczenia, ale jest ich zdecydowanie mniej niż w przypadku dzieci i młodzieży, wobec których dorośli stosują liczne celowe ograniczenia. Środowisko człowieka dorosłego jest mu nie tyle dane, co raczej zadane, bowiem w znacznej mierze staje się funkcją jego woli i aktywności – właśnie owych podejmowanych działań czy też ich zaniechania20. Osoby dorosłe pracujące w przedsiębiorstwie lub innej organizacji są za- zwyczaj na różnych etapach swojej drogi życiowej. Warto pamiętać, że u każ- dego ta droga jest inna i dlatego osobowa i osobista dojrzałość jednostki może nieraz znacząco odbiegać od ogólnego wzorca. Warto więc pamiętać, że pla- nując rozwój czy doskonalenie pracowników, jak również określając oczeki- wania, należy zawsze uwzględniać miejsce na drodze życiowej, w jakim znaj- duje się aktualnie pracownik, tak by działanie zakładu pracy wspierało rozwój osobowy, a nie konkurowało z nim. Wówczas efekt działania będzie – zgodnie z zasadą synergii – znacząco większy. Potrzeby edukacyjne odzwierciedlają określoną świadomość edukacyjną jednostki, jej zdolność do wyborów i decyzji edukacyjnych. Mogą one odnosić się do wszystkich wymiarów życiowej aktywności człowieka21. 1.2. Człowiek dorosły w sytuacji uczenia się – czynniki indywidualne w uczeniu się dorosłych Kluczowym pojęciem dla analizy problemu e-learningu jest zagadnienie uczenia się–nauczania. W e-learningu dorosłych odnosimy to pojęcie do osób dorosłych. W świecie nowych możliwości, nowych technologii, termin ten odgrywa ogromną rolę. Józef Półturzycki stwierdza, że: 20 D. Jankowski, Człowiek dorosły współkreatorem swojego środowiska edukacyjnego, [w:] M. Podgórny (red.), Człowiek na edukacyjnej fali, dz. cyt., s. 9–95. 21 E. Dubas, Dorosłość w edukacyjnym paradygmacie, czyli dorosłość jako edukacyjny okres życia człowieka, [w:] M. Podgórny (red.), Człowiek na edukacyjnej fali. Współczesne kon- teksty edukacji dorosłych, Impuls, Kraków 2005, s. 28.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

E-learning dla dorosłych
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: