Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00072 006537 13598562 na godz. na dobę w sumie
Edukacja antydyskryminacyjna. Praktyczny przewodnik dla kadr oświaty - ebook/pdf
Edukacja antydyskryminacyjna. Praktyczny przewodnik dla kadr oświaty - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 248
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7969-225-5 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> nauki społeczne
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Podręcznik został opracowany z myślą o nauczycielkach i nauczycielach oraz na podstawie doświadczenia dydaktycznego, nabytego w trakcie realizacji dwóch edycji studiów podyplomowych dla nauczycielek i nauczycieli, których celem było przekazanie uczestniczkom i uczestnikom praktycznej wiedzy z zakresu gender studies oraz rozwinięcie wrażliwości na przejawy dyskryminacji obecne w systemie edukacji i środowisku szkolnym. Zaproponowano kreatywne rozwiązania oraz zasugerowano ćwiczenia lub scenariusze lekcji, które będą mogły być zrealizowane w praktyce. skupiono się na działaniach możliwych do zrealizowania w ramach zajęć z przedmiotów humanistycznych i społecznych. Odwzorowano profil uczestniczek i uczestników studiów podyplomowych, wśród których przeważali zdecydowanie polonistki i poloniści, germanistki i germaniści, anglistki i angliści, psycholożki i psychologowie szkolni, nauczycielki i nauczyciele wiedzy o społeczeństwie, historyczki i historycy.

Książka ma za zadanie zainspirowanie i wskazanie możliwych sposobów popularyzacji wiedzy z zakresu gender studies i jej praktycznych zastosowań w procesie kształtowania postaw równościowych.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Dorota Golańska – Katedra Studiów Transatlantyckich i Mediów Masowych Ośrodek Naukowo-Badawczy Problematyki Kobiet ul. Lindleya 5a, 90–131 Łódź e-mail: dorg@uni.lodz.pl RECENZENT Monika Jaworska-Witkowska SKŁAD KOMPUTEROWY Marta Kotwas PROJEKT OKŁADKI Violetta Ciąpała Na okładce wykorzystano zdjęcie © rgbspace / Fotolia.com Wydrukowano z gotowych materiałów dostarczonych do Wydawnictwa UŁ © Copyright by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2012 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.06169.13.0.S ISBN (wersja drukowana) 978-83-7525-790-8 ISBN (ebook) 978-83-7969-225-5 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63, faks (42) 665 58 62 Spis treści WSTĘP Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie DOROTA GOLAŃSKA ....................................................................................................................................................................5 ROZDZIAŁ I Pedagogika genderowa a kompetencje ogólne w edukacji szkolnej EDYTA JUST .................................................................................................................................................................................27 ROZDZIAŁ II Polityka równości płci Unii Europejskiej w procesie edukacji szkolnej KAJA ZAPĘDOWSKA-KLING ..........................................................................................................................................................49 ROZDZIAŁ III Język (polski) w feministycznej perspektywie rodzajowej MAREK M. WOJTASZEK ................................................................................................................................................................77 ROZDZIAŁ IV Kulturowe uwarunkowania przemocy wobec mniejszości GRAŻYNA ZYGADŁO .....................................................................................................................................................................113 ROZDZIAŁ V Gender w realiach szkolnych – perspektywa antropologiczna MICHAEL KONRAD BISKUPSKI ......................................................................................................................................................143 ROZDZIAŁ VI Edukacja medialna jako sposób przeciwdziałania dyskryminacji kobiet i mniejszości w mediach ALEKSANDRA M. RÓŻALSKA .........................................................................................................................................................159 ROZDZIAŁ VII Wizerunki kobiet i mężczyzn w kulturze: Kino popularne a przedstawienia kobiet ELŻBIETA DURYS ..........................................................................................................................................................................189 ROZDZIAŁ VIII Wizerunki postaci kobiecych i męskich w teatrze współczesnym – przykłady (anty)stereotypów KAROLINA PRYKOWSKA-MICHALAK .............................................................................................................................................219 Autorki i autorzy .................................................................................................................................................................243 Dorota Golańska WSTĘP Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie Przeciwdziałanie dyskryminacji, zapewnienie równości szans i płci oraz aktywne działania mające na celu przełamywanie stereotypów dotyczących wszelkiego rodzaju inności to jedna z głównych polityk horyzontalnych Unii Europejskiej. Polska – jako państwo członkowskie – jest zobligowana do czynnego wdrażania tych działań we wszystkich obszarach życia, w tym także – a może przede wszystkim – w edukacji, na każdym jej szczeblu. W Polsce jednak polityka ta realizowana jest w stosunkowo ograniczonym zakresie, także ze względu na nieścisłości związane z rozumieniem terminu gender i działań kryjących się pod gender mainstreaming oraz brak facho- wego wsparcia skierowanego do zróżnicowanych grup społecznych i zawo- dowych, które mogłoby aktywnie przeciwdziałać dyskryminacji. Choć nie- wątpliwie polski resort oświaty zachęca do uwzględniania perspektywy równościowej w procesie kształcenia na wszystkich jego szczeblach, to wciąż brakuje specjalistek i specjalistów, którzy sprawnie i efektywnie realizowaliby cele polityki równych szans wśród określonych grup zawo- dowych (w tym kontekście przede wszystkim nauczycielek i nauczycieli), co w konsekwencji przekładałoby się na szerzenie postaw tolerancyjnych i równościowych wśród dzieci i młodzieży. Co niemniej istotne, brakuje także wystarczającej ilości materiałów dydaktycznych skierowanych do kadr oświaty1, które sprawnie omawiałyby istotę złożonego problemu nierówności oraz zapoznawałyby z głównymi mechanizmami wykluczenia, w oparciu o które skonstruowane są praktyki dyskryminacji (w tym także dyskryminacji wielokrotnej czy intersekcjonalnej, o czym szczegółowiej 1 W ostatnim czasie pojawiło się kilka pozycji książkowych czy raportów, które z powodzeniem mogą pełnić rolę pomocy dydaktycznych bądź rzeczowego wpro- wadzenia do problematyki dyskryminacji (i jej przeciwdziałania) w szkołach. Należy tu chociażby wspomnieć o takich publikacjach jak Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, pod redakcją Ewy Majew- skiej i Ewy Rutkowskiej, wydany w 2008 roku w Gliwicach przez Dom Współpracy Polsko-Niemieckiej, czy raport Wielka nieobecna (2011), przygotowany przez Towa- rzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej. 6 Dorota Golańska nieco później). Tymczasem, w procesie walki ze stereotypizacją i głęboko zakorzenionym w kulturze patriarchatem rola systemu edukacji może być nieoceniona. Z kolei brak edukacji nauczycielek i nauczycieli oraz brak uwrażliwienia ich na kwestie różnicy w sposób skuteczny przyczynia się do powielania stereotypów i klisz kulturowych i przekłada się na zachęcanie dzieci od najmłodszych lat do podejmowania określonych działań związa- nych ze zdeterminowanym płciowo rozwojem zawodowym i osobistym. W konsekwencji, dyskryminacja o charakterze symbolicznym przekłada się na dyskryminację o charakterze ekonomicznym i społecznym, z czego wy- nika między innymi wyraźnie wyższy współczynnik aktywności zawodowej w populacji mężczyzn niż kobiet. Dodatkowo, liczne badania wskazują na rażącą dysproporcję w zarobkach pomiędzy kobietami a mężczyznami. Do tego dochodzi segregacja pionowa i pozioma rynku pracy (o tych zjawi- skach szerzej pisze Kaja Zapędowska-Kling w rozdziale II tej publikacji). Wszystko to jednak jest konsekwencją stereotypowego myślenia o płci i rolach społecznych przypisywanych odpowiednio kobietom i mężczy- znom. 1. O problemach System edukacji szkolnej oraz szkolnictwa wyższego, jako funkcjonujący w szerszym kontekście społecznym, nie jest wolny od problemów związa- nych z dominującymi, stereotypowymi sposobami myślenia. Stąd koniecz- na jest krytyczna i kreatywna refleksja nad schematami jego funkcjonowa- nia oraz wyeliminowanie wszelkich praktyk, które przyczyniają się do utrwalania nierównościowych postaw i procesów różnicowania przebiega- jącego w oparciu o dualistyczne kategorie, które to działania zawsze i nie- odłącznie związane są z procesami wartościowania, stąd prowadzą do asymetrycznych relacji symbolicznych i społecznych. W kontekście tego podręcznika najbardziej interesującym nas obszarem jest system edukacji szkolnej, mający niebagatelny wpływ na kształtowanie się podstawowych postaw i umiejętności społecznych u dzieci i młodzieży, które następnie przekładają się na określone decyzje i zachowania kobiet i mężczyzn w dorosłym życiu oraz na konkretne sposoby myślenia o kobiecości i mę- skości. Stąd konieczne jest nie tylko zdefiniowanie podstawowych proble- mów istniejących w obszarze edukacji w odniesieniu do kwestii szeroko rozumianej równości, ale także wskazanie możliwości ich efektywnego przezwyciężania poprzez, po pierwsze, uświadomienie nauczycielkom i nauczycielom istnienia mechanizmów wykluczenia (tak w życiu szkoły, systemie przekazywania wiedzy, jak i w treściach podręczników szkol- Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 7 nych) i, po drugie, zasugerowanie sposobów kreatywnej pracy z uczenni- cami i uczniami (a także innymi nauczycielkami i nauczycielami) na wszyst- kich poziomach edukacji szkolnej poprzez zachęcenie do krytycznej reflek- sji i twórczego przezwyciężania mechanizmów opresji (symbolicznej, spo- łecznej, ekonomicznej, prawnej itp.). W obszarze edukacji szkolnej wskazać można na kilka podstawowych kwestii problemowych. Przede wszystkim zaliczyć do nich można domina- cję patriarchalnej organizacji społeczeństwa i takież nacechowanie kultury w Polsce (choć oczywiście nie tylko w Polsce). Jak wskazują liczne badania naukowe (np. Graff 2008, Środa 2009, Gawlicz 2005), w społeczeństwie polskim nadal przeważają postawy sprzyjające stereotypowemu postrze- ganiu płci, oparte na dychotomii sfery publicznej (w której dominują męż- czyźni) i sfery prywatnej (do której relegowane są kobiety). Dychotomie powiązane kulturowo z różnicą płciową można mnożyć (np. umysł/ciało, aktywność/pasywność, kultura/natura, siła/słabość, rozum/emocje itd.), przy czym należy pamiętać – zgodnie z założeniami dekonstrukcji – że rela- cja między terminami w ramach każdej z tych par jest zhierarchizowana, tj. zawsze jednemu z terminów przypisuje się społecznie wyższą wartość. Co niezwykle istotne, termin wyżej wartościowany zazwyczaj związany jest z męskością, podczas gdy termin mu podporządkowany kojarzony jest tradycyjnie z kobiecością. Kobiecość jest w tym kontekście definiowana w (negatywistycznych) kategoriach nie-męskości, co ma swoje odzwiercie- dlenie zarówno w języku (o czym szczegółowiej pisze Marek M. Wojtaszek w rozdziale III), jak i w relacjach społecznych we wszystkich niemalże obszarach życia. Tego rodzaju zdychotomizowane postrzeganie płci przy- czynia się do powielania dyskursu na temat ról płciowych i, co za tym idzie, skutkuje odmiennym postrzeganiem oraz traktowaniem kobiet i mężczyzn (dziewcząt i chłopców) już od najmłodszych lat. Zjawisko to ma charakter wieloaspektowy i wielopoziomowy; jest powielane w kulturze popularnej (o filmie z tej perspektywy pisze Elżbieta Durys w rozdziale VII), czy też artykułach edukacyjnych/zabawkach skierowanych do dzieci, książkach adresowanych do kobiet i mężczyzn, a także poprzez charakterystyczne traktowanie kobiecości i męskości w relacjach medialnych, zwłaszcza tych poświęconych życiu zawodowemu i rodzinnemu (porównaj: Aleksandra M. Różalska, rozdział VI). Brak edukacji w zakresie umiejętności krytycznego dekodowania przekazów kulturowych/medialnych stanowi podstawową przyczynę powielania schematycznych wizerunków, a w konsekwencji – także i stereotypowych zachowań (w odniesieniu nie tylko do płci, ale także rasy, etniczności, seksualności czy nie/pełnosprawności itd.). Oczywiście, 8 Dorota Golańska nie brakuje także obecnie wytworów kultury, które dążą do skutecznego przezwyciężania tych stereotypów (na ten temat, w kontekście adaptacji teatralnych, pisze Karolina Prykowska-Michalak w rozdziale VIII), jakkol- wiek rzadko znajdują one swoje miejsce w ramach programu edukacji szkolnej. Drugim istotnym problemem związanym z obszarem działań eduka- cyjnych jest jednowymiarowe traktowanie procesów dyskryminacji. Jeśli w ogóle kwestia ta jest podejmowana, to nadal ogranicza się jedynie do kategorii płci. Ma to swój oczywisty związek z procesem wyodrębniania się i ewolucji studiów nad tożsamością społeczno-kulturową płci (women’s studies, następnie gender studies) oraz charakterystycznymi dla określo- nych okresów historycznych postulatami ruchu feministycznego. Studia genderowe, jako interdysycplinarna dziedzina wiedzy, wykształciły się w związku z rozwojem ruchów feministycznych w latach 70. i 80. XX wieku (tzw. druga fala feminizmu). Początkowo mówiono raczej o women’s studies2, jako że studia te koncentrowały się głównie na sprawach wyklu- czenia kobiet z życia publicznego i relegowaniu ich do sfery prywatnej (stąd zresztą częste formułowane wobec feministek drugiej fali oskarżenia o esencjonalizm i jednolite, czy też jednowymiarowe traktowanie zjawiska opresji sprowadzonej do kategorii płci, gdzie kobiety zostają określone jako grupa dyskryminowana i wykluczona, a mężczyźni – jako grupa dominująca i biorąca aktywny udział we władzy). Z czasem jednak zaczęto zwracać uwagę na fakt, że mechanizmy dyskryminacji działają w sposób bardziej złożony, obejmując takie kategorie, jak płeć, rasa, klasa, orientacja seksu- alna, wiek, nie/pełnosprawność, wyznanie, narodowość, etniczność itp. Niewątpliwie, takie wielowymiarowe spojrzenie na problem dyskryminacji jest po części zasługą feministek afroamerykańskich, które na przełomie lat 80. i 90. XX wieku zwróciły uwagę na fakt, że ruch określany mianem femi- nizmu stanowi wyraz doświadczenia i postulatów kobiet białych, choć definiuje je w kategoriach uniwersalnych i paradygmatycznych dla do- świadczenia wszystkich kobiet. W istocie, jak zauważyły np. Patricia Hill Collins (1990), Kimberlé Williams Crenshaw (1991), bell hooks (2001) (w kontekście amerykańskim), czy też Ghayatri Spivak (1988), Uma Naray- an (1997) i Chandra Mohanty (1991) (w kontekście azjatyckim), mamy do 2 W kwestii różnicy między women’s studies a gender studies (zwłaszcza zaś w kontekście odmienności znaczeń związanych z tymi dwoma terminami) – patrz przypis nr 2, s. 80. Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 9 czynienia ze zdecydowanie bardziej złożonymi mechanizmami opresji i wykluczenia, gdzie jednolite i jednowymiarowe rozróżnienia na „ofiarę” i „oprawcę” nie mają zastosowania, a sama dyskryminacja przebiega we- dług wielu kategorii wykluczenia związanych z negatywnym postrzeganiem wszelkiego rodzaju różnicy. W tym sensie doświadczenie kobiet czarnych diametralnie różni się od doświadczenia kobiet białych, tak jak i doświad- czenie kobiet niepełnosprawnych, czy homoseksualnych, czy muzułmań- skich różni się odpowiednio od doświadczenia kobiet pełnosprawnych, heteroseksualnych, czy też np. katolickich. Różnice te oczywiście można mnożyć w nieskończoność. Feministyczne badania naukowe wskazują jed- noznacznie (Crenshaw 1991, Hill Collins 1990, McCall 2001), że postrzega- nie dyskryminacji wyłącznie poprzez pryzmat płci jest daleko niewystarcza- jące. Dyskryminacja jest procesem wielopłaszczyznowym i obejmuje także takie kategorie, jak np. wiek, klasa, etniczność, seksualność, wyznanie, stopień pełnosprawność itd. Zwłaszcza w kontekście integracji Polski ze strukturami UE i intensyfikacji procesów migracyjnych konieczne jest szer- sze ujęcie tego zjawiska i uczulenie nauczycielek i nauczycieli na zagadnie- nie odmienności w ogóle, tak by osoby te były w stanie skutecznie prze- ciwdziałać marginalizacji ze względu na wszelkie różnice między ludźmi, które nakładają się na różnicę płci. Trzecim problemem – choć akurat w tej kwestii szczególnie daleka je- stem od jakichkolwiek uogólnień – są stereotypowe postawy nauczycielek i nauczycieli, które w tym względzie nie odbiegają od dominujących w społeczeństwie schematów myślenia i działania. Od uczennic i uczniów określonej płci oczekuje się jawnego manifestowania stereotypowych cech tożsamości płciowej, natomiast jakiekolwiek „niestandardowe” zachowa- nia są potępianie i sankcjonowane, a więc mamy do czynienia z dyskrymi- nacją i pejoratywnym traktowaniem jakiejkolwiek odmienności w tym względzie (Pankowska 2005; szerzej na ten temat pisze Michael Biskupski w rozdziale V). Także w sensie stricte edukacyjnym nauczycielki i nauczycie- le często wymagają czego innego od chłopców i czego innego od dziewcząt, przydzielając im inne zadania (wymagające kreatywnego myślenia zadania problemowe dla chłopców oraz zadania o charakterze ćwiczeń dla dziew- cząt – co jest konsekwencją wyżej opisanych dychotomii) lub inaczej oce- niając ich osiągnięcia. Ten stan potwierdzają liczne badania naukowe, prowadzone z krytycznej perspektywy feministycznej (np. Pankowska 2005, Renzetti i Curran 2005, Środa 2009, Środa i Rutkowska 2007, Rutkowska 2007). Taka sytuacja wynika z ukrytych schematów myślowych od dawna funkcjonujących w kulturze i przyczynia się znacznie do multipli- 10 Dorota Golańska kacji tego dyskursu, wpływając w istotnym stopniu na sposób, w jaki kobie- ty i mężczyźni myślą o sobie także w dorosłym życiu, co skłania ich również do podejmowania określonego typu (np. zdeterminowanych rolami płcio- wymi czy tożsamością etniczną) działań zawodowych (porównaj np. hooks 2001). Jak zauważono w raporcie Polityka równości płci z 2007 roku, kon- dycja polskiej edukacji jest w tym aspekcie zła – szkoła jest zamknięta na modernizację dotyczącą zakresu i tematyki nauczania i oporna na wprowa- dzanie tematów związanych z zasadą równości płci i równouprawnienia w ogóle. Tymczasem, w procesie walki z dyskryminacją kadry oświaty mo- głyby pełnić nieocenioną rolę, wpływając nie tylko na zachowania, ale także kształtując sposób myślenia uczennic i uczniów w tym aspekcie. W kontekście omawiania obszarów problemowych związanych z sys- temem edukacji nie można także pominąć faktu, że zawartość materiałów dydaktycznych skierowanych do uczennic i uczniów, a także tych dedyko- wanych kadrom oświaty, nie jest wolna od stereotypów. Szczególnie dobitnie wykazano ten stan rzeczy w raporcie Wielka nieobecna (2011), opracowanym i opublikowanym przez Towarzystwo Edukacji Antydyskry- minacyjnej. Choć zdarzają się w tej kwestii wyjątki, to podręczniki (zarówno te służące edukacji w obrębie przedmiotów humanistycznych, jak i te prze- znaczone do nauczania przedmiotów ścisłych, przyrodniczych, szczególnie zaś te stanowiące podstawę edukacji w zakresie życia w rodzinie) powielają schematyczne sposoby myślenia, często piętnując jakiekolwiek odstępstwa od jasno zdefiniowanej normy. Ma to swoje odzwierciedlenie w sposobach użycia języka (np. polecenia formułowane wyłącznie w formie męskooso- bowej), jak i omawianych treściach (prezentowanie osób określonej płci, rasy, w określonym wieku, pełno/niepełnosprawnych w konkretnych sytu- acjach społecznych). Sam sposób przekazywania wiedzy też pozostawia wiele do życzenia, powielając hierarchiczne relacje władzy. Taki stan rzeczy jest najbardziej oczywistą konsekwencją problemów opisanych wcześniej. Poza wprowadzeniem koniecznych zmian instytucjonalnych (w zakre- sie np. sposobu akredytacji podręczników szkolnych w resorcie odpowie- dzialnym za oświatę), także właściwa edukacja (zarówno kadry dydaktycz- nej, jak i uczennic i uczniów) w tych obszarach mogłaby skutecznie niwelo- wać praktyki dyskryminacyjne. Stąd skierowanie działań edukacyjnych do kadr oświaty jest kluczowe ze względu na ich rolę w procesie socjalizacji i edukacji dzieci i młodzieży. Niedobór kompetencji wśród nauczycielek i nauczycieli w zakresie kształcenia równościowego, a co za tym idzie – brak aktywnego wcielania w życie działań z zakresu gender mainstreaming Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 11 w szkołach – stanowi istotną przeszkodę na drodze do budowania równo- ściowych postaw społecznych w najwcześniejszym okresie życia. 2. Feminizm, gender studies i edukacja antydyskryminacyjna Aby efektywnie prowadzić działania mające na celu aktywne zwalczanie praktyk dyskryminacyjnych, należy przede wszystkim posiąść wiedzę na temat mechanizmów ich funkcjonowania. Krytyka feministyczna od po- czątku swojego istnienia zwracała uwagę na dychotomiczny sposób myśle- nia, który skutkuje określonymi konsekwencjami dla życia społecznego. Jak argumentowano, różnica jest rozumiana w kategoriach inności, odmienno- ści, dewiacji od obowiązującej normy, a w rezultacie – demonizowana. Jak pisze Audre Lorde (1984), wszyscy zostaliśmy zaprogramowani w taki spo- sób, by reagować na różnice międzyludzkie ze strachem i wstrętem. Inność w tym kontekście może zostać zignorowana (jako nieznacząca, zmarginali- zowana) lub powielona (jeśli postrzegamy ją jako dominującą), czy wresz- cie zniszczona (gdy myślimy o niej w kategoriach podporządkowania i sub- ordynacji). Jakkolwiek – jak zaznacza Lorde – brakuje nam wzorców do reagowania na różnicę w kategoriach równości. Metafizyka zachodnia, skonstruowana w oparciu o dualistyczne kategorie (tożsamość versus in- ność, centrum versus peryferia, większość3 versus mniejszość) stanowiła zatem główny przedmiot feministycznej krytycznej refleksji. Rosi Braidotii pisze, że „pozycje bycia ‘identycznym’ lub ‘różnym od’ przekładają się na asymetryczne relacje władzy”, gdzie jakakolwiek odmienność postrzegana jest jako „gorsza” (2002, 158). W ten sposób rozumiana różnica stanowi przyczynek do konstruowania np. wrogów, gdzie inność staje się przedmio- tem, na który projektowane są negatywne, dehumanizujące schematy myślenia, pozwalające zarazem na postrzeganie tożsamości dominującej w opozycji do wszelkich inności. Strategie te – w najbardziej ekstremalnej postaci – znajdują jaskrawe odzwierciedlenie w radykalnych poglądach nacjonalizmu, stanowiąc punkt wyjścia do agresywnych zachowań (porów- naj: Yuval Davis 1997, Anthias i Yuval-Davis 2003), w innej formie zaś sta- nowią punkt wyjścia dla wszelkiego rodzaju przemocy (o czym pisze Graży- na Zygadło w rozdziale IV). Należy jednak pamiętać, że filozoficzna (w tym 3 Większość i mniejszość są terminami rozumianymi tutaj nie w kontekście liczeb- ności danej grupy, ale w odniesieniu do sposobów jej partycypacji (czy też jej bra- ku) w sprawowaniu władzy (w sensie ekonomicznym, politycznym, społecznym, symbolicznym). 12 Dorota Golańska także feministyczna) refleksja nad zagadnieniem różnicy nigdy nie miała charakteru zgodnej, jednomyślnej krytyki, także ze względu na złożoność sposobów pojmowania tej koncepcji, jak i jej powiązanie z bardziej ogólną logiką myślenia. Z tego też powodu namysł nad zagadnieniem różnicy czę- sto był ściśle powiązany z krytyką mechanizmu reprezentacji (rozumianej w sensie lingwistycznym, tekstualnym, wizualnym, czy też – przede wszyst- kim – jako podstawy procesu poznania). Jak podkreślam w innym miejscu (Golańska i Różalska 2011, 8), koncepcje dotyczące różnicy formułowane były w ramach zróżnicowanych dyscyplin naukowych – lingwiści (de Saus- sure 1993 [1916], Derrida 1976) podkreślali, iż zagadnienie różnicy jest kluczowe dla procesu powstawania znaczenia, które z kolei istnieje wyłącz- nie w kontekście opozycyjnych relacji. Ma to swoje istotne konsekwencje dla procesu formowania tożsamości (Benveniste 1971). Semiotycy (np. Barthes 1977) skoncentrowali się z kolei na polisemiczności znaczenia w celu dekonstrukcji dominujących kodów kulturowych i ideologii. Z kolei badacze związani z psychoanalizą zwykli podkreślać znaczenie różnicy dla formowania się tożsamości płciowej i heteroseksualnego popędu (Freud 2000 [1905]) lub jako podstawy do wyrażenia podmiotowości w ramach porządku wyobrażeniowego i symbolicznego (Lacan 1977 [1949]). Z kolei feministki (np. Kristeva 1974, de Lauretis 1987) – bazując na wyżej wspo- mnianych podejściach – podkreślały, że nieuprzywilejowana pozycja kobiet stanowi wynik konstrukcji kulturowo-społecznej (symbolicznej, językowej itp.), a jako taka nie ma zakorzenienia w naturze, więc może zostać zmie- niona. Na przełomie XX i XIX wieku krytyka feministyczna zaczęła w zagad- nieniu różnicy dostrzegać istotny potencjał dla zmiany dominujących, patriarchalnych i eurocentrycznych sposobów myślenia poprzez oddziele- nie pojęcia różnicy od jej tradycyjnie negatywnych konotacji. Inspiracja do tego typu redefinicji często wiązana jest z niedualistyczną filozofią Gillesa Deleuze’a. Jak jasno wykazała krytyka feministyczna i postkolonialna, w kulturze, która pojmuje świat w oparciu o zdychotomizowane kategorie, uprzywile- jowując zawsze zgodność z normą na niekorzyść jakiegokolwiek od niej odstępstwa, pejoratywnie pojmowana „różnica” niewątpliwie stanowi przesłankę do dyskryminacji. W sensie definicyjnym, o dyskryminacji mówi się w odniesieniu do niewłaściwego, krzywdzącego i nieuzasadnionego traktowania poszczególnych osób z powodu ich określonej przynależ- ności grupowej. Sam termin „dyskryminacja” pochodzi od łacinskiego discriminatio, tj. „rozróżnianie”, w ogólnym rozumieniu jednak dyskrymi- nacja to nie tylko wprowadzanie różnicowania, ale proces o zdecydowanie Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 13 negatywnym wydźwięku, bowiem zasadzający się na niesprawiedliwym traktowaniu. Przesłanki do działań dyskryminujących mogą być bardzo różne – takie jak na przykład stan zdrowia, wygląd, płeć, narodowość, przynależność do stygmatyzowanej grupy, styl życia, poglądy. Choć prawo antydyskryminacyjne w swej istocie najczęściej powołuje się na tak zwane pierwotne (tj. takie, z którymi osoba się urodziła, niezmienne) elementy tożsamości jako stanowiące najczęściej podstawę działań dyskryminują- cych a zatem prawnie chronione, to do wykluczenia dochodzi także często w oparciu o elementy nabyte, świadomie bądź nie. Nierównego traktowa- nia doświadczają zarówno konkretne osoby, jak i konkretne grupy (ze względu na swoją płeć, kolor skóry, pochodzenie narodowe i/lub etniczne, religię lub światopogląd, wyznanie lub bezwyznaniowość, stopień spraw- ności fizycznej, stan zdrowia fizycznego i psychicznego, wiek, orientację seksualną, status społeczny i ekonomiczny). Dyskryminacja objawia się w postaci utrudniania, bądź wręcz uniemożliwiania, korzystania na równi z innymi z praw, wolności i dóbr. Może się to odbywać w formie bardzo zróżnicowanej – poprzez przemoc fizyczną, odmawianie pomocy, komuni- kację werbalną i niewerbalną, wydawanie krzywdzących osądów, nieprzy- chylność, czy przemoc symboliczną. Stąd dyskryminację należy pojmować jako zjawisko wielopoziomowe i złożone, funkcjonujące w zróżnicowanych obszarach życia i w odniesieniu do różnorakich aktywności (lub ich braku). Dyskryminacja opiera się na uprzedzeniach, jednak – w przeciwieństwie do uprzedzenia, które można scharakteryzować w kategoriach postawy – pojęcie dyskryminacji odnosi się do działania. Jak pisze David Matsumoto i Linda Juang (2007, 109), omawiając zjawisko dyskryminacji należy pod uwagę wziąć fakt, że odnosi się ona do poziomu indywidualnego (akty zachowań, do których dochodzi pomiędzy poszczególnymi osobami), insty- tucjonalnego/społecznego (na poziomie grupy lub instytucji, a nawet spo- łeczeństwa; to „wzory zachowań niezgodne z zasadami równości i spra- wiedliwości”) i strukturalnego (gdy jednocześnie kilka dziedzin życia nakła- da się i wzajemnie wzmacnia w odbieraniu równych praw i dostępu do dóbr). Te trzy poziomy są ze sobą powiązane, składając się na określoną, utrwaloną społecznie ideologię, która często przekazywana jest z pokolenia na pokolenie. Doświadczenia dyskryminacji nie są jednorodne. Można być w tym sensie dyskryminowanym ze względu na przynależność do jednej grupy (np. wiekowej, etnicznej, wyznaniowej, rasowej, czy też ze względu na bycie kobietą) lub z powodu przynależności do wielu różnych grup jedno- cześnie (np. wiekowej i etnicznej, wyznaniowej i rasowej itp.). W takim 14 Dorota Golańska przypadku można mówić o wyżej już wspomnianej dyskryminacji wielo- krotnej lub intersekcjonalnej (pierwsze określenie przyjęło się zwłaszcza w środowiskach aktywistycznych, podczas gdy drugie funkcjonuje w śro- dowiskach akademickich). Timo Makkonen (2003) dokonał zestawienia pojęć używanych w literaturze przedmiotu do określania tego rodzaju dyskryminacji. Można zatem spotkać się z takimi terminami, jak zwielo- krotnione niekorzyści (multiple disadvantages), dyskryminacja wielokrotna (multiple discrimination), podwójna i potrójna marginalizacja/dyskry- minacja (double, triple marginalistation/discrimination), dyskryminacja intersekcjonalna (intersectional discrimination), intersekcjonalne podpo- rządkowanie (intersectional subordination), intersekcjonalna nieodpor- ność, podatność (intersectional vulnerability), dyskryminacja złożona (com- pound discrimination), kumulatywna (cumulative discrimination), wielo- wymiarowa (multidimensional discrimination), interaktywna (interactive discrimination). Samo pojęcie dyskryminacji wielokrotnej/intersekcjonalnej jest stosunkowo młode i wykształciło się na skutek wyłonienia się w obrę- bie feminizmu wyżej opisanej krytyki stanowiska białych feministek euro- pejskich i amerykańskich, wzmocnionego następnie przez postulaty femini- stek-lesbijek czy feministek niepełnosprawnych. Należy przy tym pamiętać, że wedle tego podejścia nie można mówić o kumulacji doświadczeń dys- kryminacji, ale raczej o jakościowo odmiennym charakterze takiego do- świadczenia, co powoduje, że poszczególne doświadczenia są ze sobą nie- porównywalne. Krytyczna refleksja nad tą odmiennością doprowadziła do wyłonienia się bardziej kompleksowego i złożonego rozumienia zjawiska dyskryminacji. Przyjmuje się – jak pisze Makkonen – że z dyskryminacją wielokrotną w wąskim rozumieniu (multiple discrimination) mamy do czy- nienia w sytuacji, gdy dana osoba doświadcza dyskryminacji ze względu na przynależność do różnych grup, ale w różnym czasie, tj. niejako oddzielnie. Sytuacje takich praktyk dyskryminacyjnych mogą być zatem traktowane osobno, bowiem pojawiają się w innych kontekstach i nie mają charakteru kumulatywnego (np. w niektórych sytuacjach ta sama osoba jest dyskrymi- nowana ze względu na płeć, natomiast w innych sytuacjach – np. ze wzglę- du na wiek czy niepełnosprawność). O dyskryminacji wiązanej/sumowanej (compound discrimination) mówi się w sytuacji, gdy różne przesłanki dys- kryminacji dodają się do siebie, tj. dana osoba w konkretnej sytuacji dys- kryminowana jest jednocześnie w oparciu o więcej niż jedną kategorię wykluczenia. Z kolei dyskryminacja intersekcjonalna (intersectional discri- mination) to taki rodzaj praktyk dyskryminujących, w których różne charak- terystyki grupowe danej osoby wchodzą ze sobą w interakcję jednocześnie, co powoduje, że doświadczenie tego rodzaju wykluczenia nie może zostać Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 15 zredukowane do swoistej sumy doświadczeń wynikających z poszczegól- nych systemów opresji działających jednocześnie. Takie określenie odnosi się do sytuacji, gdy różne mechanizmy wykluczenia funkcjonują w taki sposób, że tworzą wspólnie szczególny system opresji, przekładający się na jakościowo specyficzne doświadczenie. Dyskryminacja intersekcjonalna posiada zatem swoją odrębną specyfikę, stanowiącą często o nieporówny- walności tych doświadczeń z żadnymi innymi. To właśnie intersekcjonalne podejście stanowi obecnie najistotniejszy obszar zainteresowania interdy- scyplinarnych studiów nad kulturowo-społeczną tożsamością płci (porów- naj, np. Lykke 2012). Celem gender studies jest zatem zarówno ujawnienie procesów wy- kluczenia społecznego, krytyka patriarchalnych i eurocentrycznych sposo- bów myślenia, jak i wskazanie na instrumenty, które mogłyby tej dyskrymi- nacji skutecznie przeciwdziałać. Pomimo że głównym punktem odniesienia dla gender studies w dużym stopniu pozostaje tożsamość płciowa, to – w mniemaniu tej dziedziny wiedzy – nie można jej rozpatrywać w oderwa- niu od pozostałych płaszczyzn, na których dochodzi do dyskryminacji. W obszarze gender studies tożsamości kulturowych nie traktuje się jednak jako stałych i niezmiennych, ale raczej jako takie, które – w konsekwencji odpowiednich procesów kulturowych i społecznych – mogą być poddane pozytywnej ewolucji/redefinicji. Gender studies to zatem rzetelna naukowa analiza istniejących sposobów myślenia o tożsamościach, ich dekonstruk- cja, wskazanie na sposoby reprodukowania tożsamości, analiza kultury pod względem ról, jakie wyznacza członkom społeczeństwa, analiza dyskursu naukowego i filozoficznych podstaw postrzegania tożsamości, wreszcie zaś wypracowanie nowych wzorców myślenia i stworzenie instrumentów w sposób skuteczny przeciwdziałających dyskryminacji ze względu na płeć, rasę, klasę, etniczność, wyznanie, wiek, orientację seksualną itp. Stąd też, jako dziedzina wiedzy, gender studies mają charakter zarówno teoretyczny, jak i empiryczny i praktyczny. Celem ich zaś jest przemiana szeroko pojętej mentalności społecznej i schematycznego myślenia o różnorodności, od- mienności i tożsamości/podmiotowości w ogóle. Podobne zadania stoją naturalnie przed edukacją antydyskryminacyj- ną, która ma na celu popularyzację osiągnięć gender studies (nierzadko w mniej akademickiej, a więc bardziej przystępnej formie) oraz przeniesie- nie ich na grunt praktyczny, poprzez zasugerowanie działań i rozwiązań, które mogą mieć zastosowanie w konkretnych obszarach życia społeczne- go. Edukacja antydyskryminacyjna powinna być zatem rozumiana jako „świadome działanie podnoszące wiedzę, umiejętności i wpływające na 16 Dorota Golańska postawy, które ma na celu przeciwdziałanie dyskryminacji i przemocy motywowanej uprzedzeniami oraz wspieranie równości i różnorodności” (Edukacja antydyskryminacyjna… 2011, 8). Edukacja antydyskryminacyjna to działanie wielopłaszczyznowe i wielotorowe; nie tylko rozwija wiedzę na temat mechanizmów dyskryminacji i wykluczenia oraz na temat grup dys- kryminowanych i ruchów emancypacyjnych, ale także – co bardzo istotne – buduje kompetencje w zakresie przeciwdziałania dyskryminacji, a co za tym idzie – prowadzi do wzmocnienia grup i osób dyskryminowanych na zasadach włączania i upodmiotowienia. Tym samym, procesy wykluczenia i przemoc są rozumiane w sensie strukturalnym jako problem całego spo- łeczeństwa, kształtowany przez, a także kształtujący, funkcjonujące relacje władzy, nie zaś zagadnienie związane wyłączenie z osobami doświadczają- cymi dyskryminacji i wykluczenia. Dlatego założeniem edukacji anty- dyskryminacyjnej jest skierowanie wysiłków do wszystkich grup oraz akty- wizacja działań równościowych wśród jak najszerszych kręgów społecz- nych. Celem takich działań jest zapewnienie równości i poszanowania dla wszelkiego rodzaju różnicy. Konieczna jest zatem w tym kontekście cało- ściowa przemiana sposobów myślenia, która skutkować ma oddzieleniem zagadnienia różnicy od jej tradycyjnie pejoratywnych konotacji i redefinicja różnorodności w kategoriach afirmatywnych. Działania mające na celu popularyzację przeciwdziałania dyskrymina- cji zorientowane są oczywiście tak na rozwijanie fachowej wiedzy w tym zakresie, budowanie praktycznych umiejętności, jak i kształtowanie równo- ściowych postaw. Jeśli chodzi o wiedzę, to celem edukacji antydyskrymina- cyjnej jest pogłębianie znajomości funkcjonowania mechanizmów dyskry- minacji i wykluczenia, rozwijanie rozumienia konsekwencji procesów dys- kryminacyjnych i zjawisk społecznych w odniesieniu do relacji władzy, po- głębienie wiedzy o uprzedzeniach i przesłankach dyskryminacji, prawie antydyskryminacyjnym, prawach człowieka, praktycznych instrumentach przeciwdziałania wykluczeniu oraz o rozwoju, funkcjonowaniu i postula- tach ruchów emancypacyjnych. W sensie bardziej praktycznym, tj. w ob- szarze kompetencji, dąży się do wykształcenia umiejętności reagowania na zachowania dyskryminujące (z pozycji osoby dyskryminowanej, świadka, czy osoby dyskryminującej) oraz umiejętności wzmacniania grup dyskrymi- nowanych poprzez implementację rozwiązań mających na celu bezpośred- nie włączanie – na zasadach równoprawnego partnerstwa – w działania zmierzające do zwalczania wszelkiego rodzaju nierówności. Wreszcie, edu- kacja antydyskryminacyjna ma za zadanie wpływanie na postawy, tj. bu- dowanie wrażliwości na odmienność doświadczeń, szacunku dla różnorod- Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 17 ności, empatii oraz odwagi cywilnej. Co istotne, sam proces edukacji antydyskryminacyjnej ma na celu zniwelowanie wszelkich zhierarchizowa- nych relacji władzy, które występują na poziomie nauczania (tj. relacji „uczący” – „uczony”), stwarzając bezpieczną przestrzeń do kreatywnej dyskusji, dzielenia doświadczeń i wspólnego wypracowywania rozwiązań (o czym więcej pisze Edyta Just w rozdziale I tej książki). Należy oczywiście pamiętać, że edukacja antydyskryminacyjna, realizowana w oparciu o zało- żenia pedagogiki feministycznej czy też genderowej, skierowana może być do wszystkich grup społecznych, zawodowych i wiekowych w celu jak naje- fektywniejszego transferu wiedzy na temat istnienia praktyk dyskrymina- cyjnych oraz kształtowania równościowych postaw i poglądów. 3. O książce Niniejsza publikacja powstała w ramach projektu GENDER STUDIES – poli- tyka równych szans w procesie kształcenia, finansowanego ze środków Unii Europejskiej, Program Operacyjny Kapitał Ludzki, działanie 9.4 Wysoko wykwalifikowane kadry oświaty, który był realizowany w Ośrodku Nauko- wo-Badawczym Problematyki Kobiet Uniwersytetu Łódzkiego w latach 2010-2012. Projekt przewidywał przeprowadzenie dwóch edycji studiów podyplomowych dla nauczycielek i nauczycieli, których celem było przeka- zanie uczestniczkom i uczestnikom praktycznej wiedzy z zakresu gender studies oraz rozwinięcie wrażliwości na przejawy dyskryminacji obecne w systemie edukacji i środowisku szkolnym. Niniejszy podręcznik stanowi logiczne uzupełnienie tych działań i opracowany został z myślą o nauczy- cielkach i nauczycielach oraz w oparciu, między innymi, o doświadczenia dydaktyczne, jakich dostarczyła nam realizacja studiów podyplomowych. Należy tu koniecznie zaznaczyć, że krytyczna interakcja, jaką podczas tych zajęć zapewniły nam wszystkie grupy uczestniczek i uczestników studiów podyplomowych, była dla nas bardzo cennym doświadczeniem i niezastą- pionym źródłem wiedzy. Wiele z tych doświadczeń znalazło swoje odzwier- ciedlenie w kolejnych rozdziałach książki, która ma w założeniu stanowić jak najbardziej praktyczny przewodnik dla tych nauczycielek i nauczycieli, którzy są zainteresowani realizacją postulatów edukacji antydyskrymina- cyjnej we własnej pracy dydaktycznej. Celem tego podręcznika jest dostar- czenie tym osobom niezbędnych omówień tematów związanych z gender studies, zaproponowanie kreatywnych rozwiązań oraz zasugerowanie ćwi- czeń lub scenariuszy lekcji, które będą mogły być zrealizowane w praktyce. W tym sensie jednak książka nie ma w pełni jednolitej struktury, bowiem poszczególne problemy wymagały innego rodzaju prezentacji i opracowa- 18 Dorota Golańska nia innego rodzaju zadań praktycznych. Dlatego od samego początku zde- cydowaliśmy się na dość swobodną organizację tekstu, dopasowaną do potrzeb poszczególnych tematów i wygodną dla autorek i autorów. Jeśli zaś chodzi o wybór zagadnień omawianych w ramach tego podręcznika, to niewątpliwie ma on charakter bardzo okrojony, koncentrując się w głównej mierze na działaniach możliwych do zrealizowania w ramach zajęć z przedmiotów humanistycznych czy społecznych. Taka selekcja odzwier- ciedla z jednej strony zainteresowania badawcze autorek i autorów tek- stów umieszczonych w tej książce, z drugiej zaś strony w dużym stopniu odwzorowuje profil uczestniczek i uczestników studiów podyplomowych, wśród których przeważali zdecydowanie polonistki i poloniści, germanistki i germaniści, anglistki i angliści, psycholożki i psychologowie szkolni, nau- czycielki i nauczyciele wiedzy o społeczeństwie, historyczki i historycy. Uważamy jednak, że materiał zawarty w książce może stanowić także inspi- rację dla działań dydaktycznych w ramach innych obszarów, dostarczając sugestii do krytycznej refleksji nad organizacją procesu edukacji, zawarto- ścią podręczników szkolnych, czy też skonstruowaniem programu naucza- nia. Rozdział pierwszy, autorstwa Edyty Just, oferuje rzeczowe wprowa- dzenie do zagadnienia pedagogiki genderowej (feministycznej), także w kontekście działań Unii Europejskiej zmierzających do harmonizacji struktur programów kształcenia w krajach członkowskich. Choć w aspekcie instytucjonalnym procesy te zdefiniowane zostały w odniesieniu do eduka- cji wyższej (na poziomie licencjackim, magisterskim i doktorskim), to – jak pisze Edyta Just – mogą z powodzeniem zostać zastosowane w edukacji szkolnej (na poziomie szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimna- zjalnych). W rozdziale wskazane zostały umiejętności, których rozwój może być efektywnie stymulowany poprzez realizację postulatów pedagogiki genderowej, przy czym jej założenia zostały w tekście dokładnie omówione w odniesieniu zarówno do samego procesu nauczania (zwłaszcza zaś w kontekście relacji władzy, w ramach których proces ten się odbywa), jak i do realizowanych treści programowych. Do rozdziału dołączono także szczegółowy konspekt dwóch lekcji (wychowawczych, bądź też z zakresu przedmiotów ścisłych lub przyrodniczych), w ramach których można zreali- zować zagadnienia związane z (nie)obecnością kobiet w tradycyjnym, do- minującym dyskursie naukowym. W rozdziale drugim Kaja Zapędowska-Kling prezentuje rozważania do- tyczące przepisów i regulacji antydyskryminacyjnych ustanowionych w ramach struktur Unii Europejskiej, wskazując na główne źródła prawa Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 19 w tym zakresie, jego praktyczne konsekwencje i implikacje dla krajów członkowskich. Tekst został podzielony na cztery części, z których każda poświęcona została omówieniu jednej z poszczególnych sfer życia człowie- ka, tj. pracy, szkoły, rodziny i życia prywatnego. Rozdział jest zorientowany bardzo praktycznie – w każdej z części zaprezentowano analizę sytuacji kobiet i mężczyzn/dziewcząt i chłopców w poszczególnych obszarach oraz zaproponowano konkretne zadania do wykonania z uczennicami i uczniami w celu pogłębienia ich wiedzy na temat istnienia określonych schematów myślenia, w oparciu o które funkcjonuje społeczeństwo. Poszczególne części zostały uzupełnione o słowniczek charakterystycznych pojęć oraz przykładową literaturę przedmiotu, która może stanowić bazę dla nauczy- cielek i nauczycieli do przygotowania i przeprowadzenia w szkołach anty- dyskryminacyjnych zajęć poświęconych tej problematyce. Język i mechanizmy przemocy w nim obecne stanowią główny obszar rozważań prezentowanych w rozdziale III. Rozpoczynając od podkreślenia podstawowej roli języka w życiu społecznym i kulturowym, poprzez omó- wienie podstawowych mechanizmów dyskryminacji i wykluczenia obec- nych w języku, a także zróżnicowanych podejść filozoficznych i teoretycz- nych do języka, Marek M. Wojtaszek przechodzi do analizy zagadnienia przemocy symbolicznej, także w odniesieniu do tzw. „ukrytego programu nauczania” realizowanego na poziomie systemu edukacji. W dalszej części krytycznej ewaluacji w aspekcie kategorii rodzaju poddany zostaje język polski, by wreszcie wskazać, w jaki sposób krytyka feministyczna (etnolin- gwistyka i socjolingwistyka) zwykła ustosunkowywać się do procesów wy- kluczenia obecnych w języku, im przeciwdziałać lub je kreatywnie reformu- łować. W tym kontekście istotne jest oczywiście omówienie epistemologii rodzaju. W rozdziale znalazły się także propozycje przeprowadzenia zajęć szkolnych (na poziomie podstawowym i gimnazjalnym oraz na poziomie ponadgimnazjalnym), które mają za zadanie uświadomić uczennicom i uczniom funkcjonowanie mechanizmów dyskryminacyjnych w ramach języka oraz nauczyć ich krytycznej refleksji nad tą kwestią. Rozdział IV poświęcono na omówienie zagadnienia przemocy wobec mniejszości, zarówno w skali globalnej, jak i w odniesieniu do lokalnego kontekstu polskiego. Grażyna Zygadło rozpoczyna od ogólnej charaktery- styki zjawiska przemocy, ilustrując jego skalę różnego rodzaju danymi sta- tystycznymi. W dalszej części rozdziału omawiana jest przemoc wobec kobiet w różnych kontekstach kulturowych i narodowych, ze szczególnym uwzględnieniem takich zjawisk, jak selektywne aborcje (zjawisko brakują- cych kobiet), gwałt (w tym gwałt wojenny), zbrodnie honorowe, kliterodek- 20 Dorota Golańska tomia (ekscyzja) i femicide (kobietobójstwo). W drugiej części – w kontek- ście polskim – opisane zostały kolejno przemoc wobec dzieci, przemoc wobec osób starszych oraz przemoc wobec kobiet. Rozdział kończą rozwa- żania na temat możliwości przeciwdziałania przemocy oraz propozycje działań edukacyjnych w tym obszarze. Zasugerowano zarówno tematy do dyskusji z uczennicami i uczniami, jak i bardziej konkretne propozycje zajęć na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej, zachęcając do kreatywnej refleksji nad obecnością przemocy (w tym tej zdeterminowanej płciowo) w kulturze. W rozdziale V Michael Biskupski proponuje spojrzenie na zagadnienie płci kulturowej (gender) w realiach szkolnych z perspektywy antropolo- gicznej. Pierwszą część tekstu poświęcono na krytyczne przyjrzenie się zbudowanej w oparciu o dychotomię płci strukturze edukacji szkolnej, schematycznym nawykom wychowawczym, stereotypowym postrzeganiu płci przez nauczycielki i nauczycieli, jak i przez rodziny uczennic i uczniów, a także obecności określonych wizerunków kobiecości i męskości w szkol- nych materiałach dydaktycznych. Następnie omawiana jest sytuacja osób homoseksualnych i transgenderycznych, zwłaszcza zaś w relacji do dominu- jącego heteronormatywnego porządku społecznego, znajdującego jasne odzwierciedlenie w systemowych, zinstytucjonalizowanych procesach socjalizacji i edukacji. Za swoiste studium przypadku służy obraz filmowy, prezentujący sylwetkę transgenderycznego dziecka (garçon-fille) i sytuację niezrozumienia społecznego, na które jest ono narażone. Dominujące spo- soby postrzegania płciowości i seksualności są poddane w rozdziale analizie z perspektywy antropologicznej w celu wskazania ich dyscyplinującego i wykluczającego charakteru i w odniesieniu do konsekwencji, jakie mogą wywoływać u osób, które nie identyfikują się z oferowanymi przez zideolo- gizowaną kulturę wzorcami. Do rozdziału dodano sekcję traktującą o pro- wadzeniu działań edukacyjnych w tym zakresie, zawierającą propozycje ćwiczeń do wykonania w gronie nauczycielek i nauczycieli, jak i sugestie zadań do przeprowadzenia z grupą uczennic i uczniów. Zagadnienie obecności stereotypowych wizerunków płci oraz mecha- nizmów wykluczenia (symbolicznego i społecznego) w przekazach medial- nych stanowi tematykę rozdziału VI. Aleksandra M. Różalska rozpoczyna od zaprezentowania różnorakich sposobów, na które dochodzi do dyskrymi- nacji w środkach masowego przekazu. Uwzględniono zatem takie zjawiska, jak niedoreprezentacja kobiet pracujących w mediach, niewielka obec- ność/widzialność w przekazach informacyjnych kobiet-polityczek i kobiet- ekspertek, schematyczne przedstawianie kwestii istotnych dla kobiet, ste- Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 21 reotypizowanie wizerunków kobiecości i męskości oraz ocena zachowań kobiet i mężczyzn w odniesieniu do dominujących norm, bagatelizowanie czy też pomijanie problematyki kobiecej, wreszcie niewrażliwy na płeć i wszelkiego rodzaju różnicę język, bądź wręcz obecność tak zwanej mowy nienawiści. Dalsza część rozdziału poświęcona została na omówienie zagadnienia edukacji medialnej i rozwijania istotnych w kontekście zdigita- lizowanej i zdominowanej przez informację kultury obrazkowej kompeten- cji krytycznego odbioru treści medialnych. Podkreślona została rola eduka- cji w tej dziedzinie i jej konsekwencji dla rozwoju świadomych, aktywnych postaw obywatelskich oraz wskazano środki prowadzące do rozwoju umie- jętności dekodowania przekazów/tekstów kulturowych obecnych w środ- kach masowego przekazu. Rozdział zawiera także sugestie tematów do przedyskutowania z młodzieżą oraz pytania pomocnicze, ułatwiające efek- tywne kierowanie dyskusją. Zaproponowano także scenariusze zajęć (wy- chowawczych i z wiedzy o społeczeństwie) dla różnych poziomów naucza- nia, mające na celu budowanie aktywnych, refleksyjnych postaw wobec treści oferowanych przez media oraz wobec sposobów ich prezentacji. Rozdział VII, autorstwa Elżbiety Durys, oferuje sprawne omówienie podstawowych założeń feministycznej krytyki filmu. Zaprezentowano tutaj zagadnienie filmu jako problemu badawczego (ze szczególnym uwzględ- nieniem kina gatunków), opisano metody badawcze stosowane w (femini- stycznej) filmoznawczej analizie obrazów kinowych, zwrócono uwagę na poziomy generowania znaczeń występujących w filmie oraz ideologiczne mechanizmy charakterystyczne dla kina hollywoodzkiego. W dalszej części rozdziału wskazano na fakt, że przemysł filmowy funkcjonuje w szerszym kontekście kulturowym, stąd też podatny jest na dominujące mity i stereo- typy, biorąc zarazem czynny udział w ich powielaniu i podtrzymywaniu. Elżbieta Durys prezentuje trzy sposoby analizowania filmowych postaci kobiecych, tj. (1) odwołanie się do zjawisk skopofilii i voyeryzmu (w inter- pretacji Laury Mulvey), (2) posłużenie się koncepcją maskarady (w rozu- mieniu Joan Riviere i Mary Ann Doane) oraz (3) zidentyfikowanie motywu tzw. „Ostatniej dziewczyny” (w opracowaniu Carol Clover). Rozdział wzbo- gacono o sugestie dla nauczycielek i nauczycieli, dotyczące włączenia (feministycznej) analizy filmu do działań edukacyjnych, zarówno jako atrakcyjnego dla uczennic i uczniów elementu dydaktycznego, jak i intere- sującego przedmiotu refleksji nad stereotypowymi wizerunkami płci. W tej części zaoferowano również szczegółowo opracowany konspekt zajęć po- święconych analizie filmu Milczenie owiec, wskazując przy tym na różno- 22 Dorota Golańska rodne sposoby wykorzystania tego obrazu filmowego w procesie dydak- tycznym. Zagadnienie teatralnych adaptacji literatury (w tym lektur szkolnych) oraz prezentowanych w nich antystereotypów stanowi temat ostatniego rozdziału książki. Karolina Prykowska-Michalak zachęca w nim do zastano- wienia się, w jaki sposób kwestie związane z płcią społeczno-kulturową funkcjonują we współczesnym teatrze oraz czy i jak są eksponowane w spektaklach teatrów publicznych. Na wybranych przykładach zaprezen- towano trzy grupy przedstawień, które tworzą jednocześnie trzy zagadnie- nia tematyczne obecne w programach szkolnych na różnych etapach kształcenia. Grupy te to: (1) interpretacje dramatu antycznego, (2) dramat obyczajowy (tzw. brutaliści) oraz (3) teatr dla dzieci. Poszczególne części rozdziału zostały zorganizowane wokół tych trzech grup spektakli teatral- nych, jednak rozważania koncentrują się tutaj na wykorzystaniu w nich alternatywnych sposobów zaprezentowania ról kobiecych i męskich, nie- rzadko daleko odbiegających od tradycyjnych interpretacji znanych utwo- rów, obecnych w programach nauczania na różnych jego poziomach. Do każdej części zaproponowano także działania edukacyjne, które można zrealizować w połączeniu z wizytą w teatrze, czy przy okazji omawiania poszczególnych lektur. Inicjatywy te skierowane są oczywiście do uczennic i uczniów zaliczających się do różnych grup wiekowych, tj. teatr dla dzieci – dla klas szkół podstawowych, dramat antyczny i obyczajowy – dla młodzie- ży uczęszczającej do szkół ponadgimnazjalnych. Działania te mogą stanowić podstawę dla alternatywnych sposobów pracy z tekstem literackim. Jak wcześniej wspomniałam, wybór zagadnień omówionych w ramach tej publikacji niewątpliwie ma charakter arbitralny i zdecydowanie nie wyczerpuje listy tematów, w ramach których realizować można postulaty pedagogiki genderowej i edukacji antydyskryminacyjnej. Zamierzeniem naszym było raczej dostarczenie inspiracji i wskazanie możliwych sposo- bów popularyzacji wiedzy z zakresu gender studies i jej praktycznych zasto- sowań w procesie kształtowania postaw równościowych. W tym sensie książka ta kierowana jest do nauczycielek i nauczycieli wszystkich przed- miotów, a także pozostałych osób zatrudnionych w sektorze oświaty, i ma w założeniu służyć jako rodzaj przewodnika po zagadnieniach związanych z krytyczno-kreatywną realizacją polityki równych szans i wdrażaniu zało- żeń zasady gender mainstreaming w środowisku szkolnym. Podziękowania za współpracę przy przygotowaniu tej publikacji kieru- ję do Marty Przybylskiej, koordynatorki projektu GENDER STUDIES – polity- Edukacja antydyskryminacyjna: wprowadzenie 23 ka równych szans w procesie kształcenia, za czuwanie nad stroną orga- nizacyjną procesu wydawniczego; do całego zespołu współpracowników Ośrodka Naukowo-Badawczego Problematyki Kobiet Uniwersytetu Łódz- kiego, w tym szczególnie do autorek i autorek tekstów zawartych w tej książce – za ich wsparcie, zdyscyplinowanie (pomimo ogromu innych zo- bowiązań i obowiązków), zrozumienie i zapał do pracy; uczestniczek i uczestników projektu – za podzielenie się własnymi doświadczeniami, refleksjami, a zatem za inspirację; Marty Kotwas, za techniczne przygoto- wanie tekstu do druku. Biorąc pod uwagę i doceniając zaangażowanie tych wszystkich osób, pragnę podkreślić, że książka ta jest wynikiem pracy całe- go zespołu i nie powstałaby bez ich zachęty i sprawnej kooperacji. Bibliografia Abramowicz, Marta (red.) (2011) Wielka nieobecna – o edukacji antydyskrymina- cyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań. Warszawa: Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej. Anthias, Floya, i Nira Yuval-Davis (2003) Racialized Boundaries. Race, Nation, Gender, Colour and Class and the Anti-racist Struggle. London/New York: Routledge. Balińska, Beata, Bożena Chołuj, Iza Desperak, Danuta Duch-Krzystoszek, Agnieszka Dziedziczak-Foltyn, Małgorzata Fuszara, Bożena Kornatowska, Izabela Ko- walczyk, Ewa Lisowska, Bożena Moskalewicz, Wiesława Ł. Nowacka, Joanna Piotrowska, Marta Rawłuszko, Magdalena Rek, Ewa Rutkowska, Natalia Sa- rata, Sylwia Spurek, Bożena Szubińska, Magdalena Środa, Agata Teutsch, Mariusz Wachowicz, Anna Zachorowska-Mazurkiewicz, Eleonora Zielińska i Edyta Zierkiewicz (2007) Polityka równości płci. Polska 2007. Raport. War- szawa: Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju. Barthes, Roland (1977) “Rhetoric of the Image”, [w:] Image-Music-Text. Glasgow: Fontana. Benveniste, Emile (1971) Subjectivity in Language. Problems in General Linguistics, przeł. M. E. Meek. Miami: University of Miami Press. Braidotti, Rosi (2002) “Identity, Subjectivity and Difference. A Critical Genealogy”, [w:] Thinking Differently. A Reader in European Women’s Studies, red. G. Griffin i R. Braidotti. London/New York: Zed Books. Crenshaw, Kimberlé Williams (1996) “Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence Against Women of Color”, [w:] Critical Race Theory. The Key Writings that Formed the Movement, red. K. W. Crenshaw i in. New York: New Press.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Edukacja antydyskryminacyjna. Praktyczny przewodnik dla kadr oświaty
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: