Darmowy fragment publikacji:
Edukacja europejska
– od wielokulturowości ku międzykulturowości
Koncepcje edukacji
wielokulturowej i międzykulturowej w kontekście europejskim
ze szczególnym uwzględnieniem środowiska frankofońskiego
Moim Rodzicom...
Przemysław Paweł Grzybowski
Edukacja europejska
– od wielokulturowości ku międzykulturowości
Koncepcje edukacji
wielokulturowej i międzykulturowej w kontekście europejskim
ze szczególnym uwzględnieniem środowiska frankofońskiego
Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
Kraków 2008
© Copyright by Przemysław Paweł Grzybowski, Kraków 2007
© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007
Recenzenci:
prof. dr hab. Czesław Dziekanowski (Uniwersytet w Białymstoku)
prof. dr hab. Zenon Jasiński (Uniwersytet Opolski)
Redakcja wydawnicza:
Radosław Doboszewski
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Wydanie książki dofi nansowane ze środków
Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
ISBN 978-83-7308-755-2
Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47
www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl
Wydanie II, Kraków 2008
Spis treści
Wstęp ..................................................................................................... 9
1. Założenia metodologiczne .................................................................. 15
1.1. Przedmiot i cele badań ................................................................ 15
1.2. Charakterystyka procedury badawczej
i problemy badawcze .................................................................... 17
2. Zróżnicowanie kulturowe a edukacja ................................................. 25
2.1. Zróżnicowanie kulturowe ............................................................ 37
2.1.1. Wielokulturowość .............................................................. 41
2.1.2. Międzykulturowość ........................................................... 46
2.1.3. Granice i pogranicza .......................................................... 56
2.2. Edukacja w warunkach zróżnicowania kulturowego .................. 65
2.2.1. Edukacja wielokulturowa .................................................. 68
2.2.2. Edukacja międzykulturowa ............................................... 76
2.2.3. Edukacja regionalna .......................................................... 90
2.2.4. Edukacja obywatelska ....................................................... 102
2.2.5. Człowiek pogranicza i tożsamość międzykulturowa ......... 108
2.3. Pedagogika międzykulturowa – od pedagogii
do poddyscypliny pedagogicznej ................................................. 116
3. Okoliczności powstania koncepcji edukacji europejskiej .................... 127
3.1. Tożsamość i kultura europejska ................................................... 127
3.2. Źródła zróżnicowania społeczeństw Europy ............................... 132
3.3. Następstwa zróżnicowania społeczeństw Europy ....................... 153
3.4. Historyczne przesłanki i perspektywy
społeczno-kulturowej integracji europejskiej ............................... 157
6 Spis treści
3.5. Szkoła w Europie wobec problemów
zróżnicowania kulturowego ......................................................... 180
4. Zróżnicowanie kulturowe europejskiego
kręgu kultury francuskiej a edukacja .................................................. 193
4.1. Społeczność frankofońska w Europie .......................................... 193
4.2. Zróżnicowanie kulturowe społeczeństwa francuskiego ............... 199
4.2.1. Współczesna tożsamość mieszkańców Francji .................. 201
4.2.2. Społeczne następstwa zróżnicowania kulturowego .......... 207
4.3. Oświata francuska wobec problemów
zróżnicowania kulturowego ......................................................... 227
4.3.1. Zasada świeckości oświaty ................................................. 235
5. Problemy edukacji w działalności europejskich instytucji
i organizacji międzynarodowych ........................................................ 247
5.1. UNESCO .................................................................................... 250
5.2. Rada Europy ............................................................................... 255
5.3. Unia Europejska .......................................................................... 262
5.4. Inne instytucje i organizacje ........................................................ 270
5.5. Współpraca europejska w dziedzinie pedagogiki
międzykulturowej ........................................................................ 279
6. Ideologiczne i aksjologiczne podstawy
koncepcji edukacji europejskiej ........................................................... 289
6.1. Podstawy ideologiczne – europejski wymiar edukacji .................. 289
6.2. Podstawy aksjologiczne ............................................................... 298
narodowym lub ponadnarodowym .............................................. 311
7. Typologia koncepcji edukacji europejskiej .......................................... 309
7.1. Kryterium I – usytuowanie w kontekście etnicznym,
7.2. Kryterium II – usytuowanie w ideologii społecznej
7.3. Kryterium III – usytuowanie w określonym obszarze
właściwej środowisku .................................................................. 312
aktywności społecznej ................................................................. 313
Spis treści 7
określonych rozwiązań metodycznych ......................................... 315
7.4. Kryterium IV – uprzywilejowanie i preferowanie
7.5. Kryterium V – aktualność, elastyczność, postępowość
i zdolność dostosowania do zmieniających się okoliczności ........ 317
8. Treści koncepcji edukacji europejskiej
oraz cele i zadania realizujących je podmiotów .................................. 319
8.1. Koncepcje jednostkowo-rodzinne ................................................ 323
8.2. Koncepcje lokalno-regionalne ..................................................... 327
8.3. Koncepcje narodowo-państwowe ................................................ 333
8.4. Koncepcje ponadnarodowe .......................................................... 337
9. Formy realizacji koncepcji edukacji europejskiej ................................. 341
9.1. Międzynarodowe programy
instytucji i organizacji europejskich ............................................. 341
9.2. Wymiany międzynarodowe osób ................................................ 344
9.3. Współpraca przygraniczna i międzyregionalna ........................... 345
9.4. Języki obce i poszukiwanie języka międzynarodowego ............... 348
9.5. Multimedialne środki komunikowania ....................................... 351
9.6. Integracja z Innymi i Obcymi ..................................................... 356
9.7. Przeciwdziałanie wykluczaniu, marginalizacji
oraz agresji wobec Innych i Obcych ............................................ 360
9.8. Kultura, sztuka i wspólne dziedzictwo cywilizacyjne .................. 364
9.9. Inicjatywy sportowe ..................................................................... 369
10. Problemy i perspektywy realizacji koncepcji edukacji europejskiej ... 373
10.1. Niejasność idei europejskiego wymiaru edukacji ...................... 373
10.2. Banalizacja i folkloryzacja zróżnicowania kulturowego ........... 377
10.3. Nieuwzględnianie efektu pogranicza ....................................... 378
10.4. Napięcia w sferze religijnej i światopoglądowej ........................ 380
10.5. Stereotypowe treści materiałów dydaktycznych ....................... 383
10.6. Sprzeczności między założeniami
a realizacją koncepcji edukacji ................................................. 384
10.7. Ukryty program polityki oświatowej ....................................... 388
8 Spis treści
10.8. Wielość paradygmatów refl eksji pedagogicznej
i praktyki edukacyjnej ............................................................ 390
10.9. Poszukiwanie wartości uniwersalnych ................................... 396
10.10. Różnice w pojmowaniu obywatelskości
i edukacji obywatelskiej ......................................................... 398
10.11. Problemy w nauczaniu języków obcych .................................. 399
10.12. Dominacja języka angielskiego w polityce oświatowej
i programach szkolnych ......................................................... 402
10.13. Poszukiwanie wspólnego języka ............................................. 405
11. Konkluzje i wnioski ......................................................................... 407
Bibliografi a ............................................................................................. 417
a) Źródła cytowane ........................................................................... 417
b) Źródła szerzej opisujące poruszane problemy ............................... 432
Aneks ..................................................................................................... 443
Załącznik 1. Wybór źródeł zwartych poświęconych problematyce
edukacji w warunkach zróżnicowania kulturowego
oraz europejskiemu wymiarowi edukacji,
wydanych w Europie w latach 1979–2003 .................... 443
Załącznik 2. Najczęściej cytowani frankofońscy autorzy prac
Załącznik 3. Istniejące obecnie instytucje i organizacje
o problemach zróżnicowania kulturowego
i edukacji międzykulturowej .......................................... 459
wymienione w pracy ...................................................... 463
Wstęp
Problematyką zróżnicowania kulturowego zainteresowałem się jako
uczeń szkoły średniej. Przyczyniła się do tego nauka międzynarodowego
języka esperanto, ukończenie zajęć metodycznych i prowadzenie w tym
języku kursów, prelekcji itp. Od tamtej pory odwiedzam ośrodki kultural-
ne esperantystów, zwłaszcza we Francji. Umożliwia mi to nie tylko zdo-
bywanie doświadczeń dydaktycznych, lecz także uczestniczenie w pracach
wielonarodowych zespołów, np. przy tworzeniu tłumaczeń, opracowań
metodycznych i popularnonaukowych w języku esperanto, korespondo-
wanie i dzięki temu pozyskiwanie literatury na interesujące mnie tematy.
Niepełnosprawność ruchowa moich rodziców oraz spędzenie dzieciństwa
pod opieką małżeństwa niemiecko-litewskiego pozwoliły mi dorastać
w środowisku osób postrzeganych jako Inne i Obce, będących więc przed-
miotem negatywnych stereotypów i uprzedzeń. Radzenie sobie z odmien-
nością jest mi więc szczególnie bliskie i stanowi przedmiot zainteresowań
naukowych.
W dobie globalizacji i integracji europejskiej wzrasta znaczenie badań
naukowych w międzydyscyplinarnym obszarze pedagogiki międzykultu-
rowej – badań nad problemami edukacyjnymi środowisk zróżnicowanych
kulturowo. Do grona podmiotów edukacji stawiających czoło społecz-
nym reakcjom na różnice należą nie tylko składniki krajowych systemów
oświaty, ale także międzynarodowe instytucje, organizacje formalne i nie-
formalne i in. Ukazanie w kontekście europejskim realizowanych przez te
podmioty koncepcji edukacji wzbogaca dyskurs o współczesności o nowe
wątki. Pozwala prześledzić związki edukacji z sytuacją społeczno-politycz-
ną i socjalno-bytową danych środowisk oraz wskazać możliwości współ-
pracy edukacyjnej i naukowej.
Odwołanie się do źródeł powstałych w środowiskach frankofońskich
pozwala bliżej przedstawić dokonania w Polsce dotychczas mało znane,
z uwagi na fakt rzadkiego cytowania naukowej literatury francuskoję-
10 Wstęp
zycznej. Poza wypełnieniem swoistej luki epistemologicznej pomoże to
zweryfi kować np. poglądy ukształtowane głównie na podstawie literatury
anglojęzycznej (zwłaszcza amerykańskiej), a także wzbogacić dostępny za-
sób kategorii pojęciowych i metodyk o treści z innego kręgu kulturowe-
go. Wydaje się to celowe, bowiem to właśnie we frankofonii zrodziły się
idee międzykulturowości i edukacji międzykulturowej, odmienne od po-
pularnych rozwiązań amerykańskich. To Francja jako pierwsze z państw,
które wyszły zwycięsko z II wojny światowej, zapoczątkowała współpracę
edukacyjną i naukową z Niemcami, mając na celu – mimo zaszłości hi-
storycznych oraz różnicy kultur – integrację sąsiadujących społeczeństw.
Zaowocowało to m.in. bezprecedensowymi inicjatywami edukacyjnymi.
Poza tym od ponad dwustu lat jedną z podstaw państwowej polityki spo-
łecznej (w tym oświatowej) jest we Francji zasada świeckości, wyrażana nie
jako nastawienie antyreligijne, lecz neutralne wobec wszelkich religii. Nie
pozostaje to bez wpływu na kształtowanie świadomości i postaw obywateli,
a więc także badaczy oraz osób uczestniczących w działalności edukacyjnej
– zarówno jako jej podmioty, jak i przedmioty. W związku z integracją
europejską oraz zacieśnieniem współpracy naukowej i oświatowej (instytu-
cjonalnej oraz indywidualnej) wiedza ta może się okazać przydatna dlatego,
że Francja i środowiska frankofońskie odgrywają wiodącą rolę w organiza-
cjach międzynarodowych, takich jak: Rada Europy, Unia Europejska czy
UNESCO1, zaś założenia i standardy polityki społecznej tych gremiów
(współtworzone m.in. przez specjalistów, których prace czynię przed-
miotem refl eksji) mają znaczenie również dla Polski z racji członkostwa
w ich strukturach. Znajomość okoliczności kształtowania tych standardów
może się okazać przydatna w pracy naukowej, działalności oświatowej oraz
np. w trakcie międzynarodowej wymiany osób. Pozwoli też wzbogacić pol-
ską humanistykę o nowe punkty odniesienia.
Można przypuszczać, że europejskie społeczeństwa (w tym polskie)
coraz częściej będą się stykać z problemami zróżnicowania kulturowego,
takimi jak napięcia i konfl ikty wskutek niezrozumienia różnic, dążenie
do ich wyrażania celem podkreślenia własnej tożsamości oraz utrzymywa-
nie się negatywnych postaw, stereotypów w stosunku do Innych/Obcych.
1 Pełne nazwy instytucji i organizacji, ich skróty i adresy zostały przedstawione w Za-
łączniku 3.
Wstęp 11
Do tego założenia prowadzi ujawniający się w wielu środowiskach brak
przyzwolenia na odmienność, trwający mimo wysiłków elit dążących do
osłabienia tego zjawiska czy odwrócenia jego tendencji. Według Andrzeja
Sadowskiego
[...] upowszechniane koncepcje wieloetnicznego, wielokulturowego społeczeń-
stwa nie uzyskują wystarczającej akceptacji społecznej. Przeciwnie, nierzadko
szczególnie na pograniczach spotykamy postawy narodowego fundamentalizmu
zakładającego, że przynależność narodowa stanowi naczelne kryterium zarówno
łączności, jak i podziałów społecznych2.
Pogłębiającego się zróżnicowania kulturowego społeczeństw nie da
się uniknąć. Aby więc ułatwić radzenie sobie z nim, podejmuje się m.in.
działania edukacyjne, których efektem ma być nie tylko pomoc w rozwią-
zywaniu bieżących problemów, ale także przygotowanie obecnych i przy-
szłych pokoleń do życia w społeczeństwach charakteryzujących się coraz
częstszymi, świadomymi kontaktami z odmiennością. W przypadku śro-
dowiska polskiego jest to tym bardziej uzasadnione w dobie integracji eu-
ropejskiej, która oprócz skutków ekonomicznych prowadzi do przemian
w sferze mentalności, tożsamości i identyfi kacji, zarówno jednostek, jak
i grup. Już w 1996 roku Elżbieta Czykwin zauważyła:
Można się spodziewać [...], że Polska będzie się stawała miejscem dłuższego
lub krótszego pobytu cudzoziemców z różnych części świata. Otwarcie się na
inne kraje wywoła problem stosunku Polaków do „innych”, czy „obcych”, prob-
lem nowy, z którym w masowej skali spotykali się jak dotąd głównie poprzez
stereotypy i uprzedzenia. Postawy szacunku, tolerancji i ciekawości wobec in-
ności mogą i powinny być rozwijane wobec mniejszości narodowych, które żyją
wśród nas i choćby przez fakt wspólnego losu oraz obywatelstwa są nam bliskie.
Problem tolerancji i szacunku wobec mniejszości narodowych łatwo może być
rozszerzany na tolerancję i szacunek wobec wszelkiej inności. Znane są w Polsce
problemy ze znalezieniem lokum dla nosicieli wirusa HIV, z homoseksualistami,
ruchem naturystów etc. [...] Polska ma opinię kraju ultrakatolickiego i nietole-
rancyjnego, przekonanie o polskim antysemityzmie dopełnia tego obrazu3.
2 A. Sadowski: Charakter międzyetnicznego współżycia na polsko-białoruskim pograniczu
[w:] J. Nikitorowicz (red.): Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereoty-
pów, Białystok 1995, s. 45.
3 E. Czykwin: Białoruska mniejszość narodowa w Polsce i węgierska na Słowacji – analiza
prawna i aplikacyjna, „Test”, nr 1/1996, s. 97.
12 Wstęp
Perspektywa ta pozwala przypuszczać, że wzrośnie społeczne zapo-
trzebowanie na opracowania poświęcone zróżnicowaniu kulturowemu,
zwłaszcza dotyczące edukacji jako mającej na celu m.in. ułatwienie integra-
cji społeczno-kulturowej mieszkańców Unii Europejskiej. Przedstawienie
okoliczności powstania koncepcji edukacji europejskiej oraz problemów
związanych z ich realizacją może więc mieć wartość epistemologiczną
i metodyczną dla osób z kulturowego pogranicza. Jak bowiem stwierdza
Tadeusz Lewowicki, wiedza o dotychczasowych zmaganiach i dokona-
niach edukacyjnych w środowiskach zróżnicowanych kulturowo wydaje
się szczególnie potrzebna właśnie w procesach europejskiej integracji oraz
przemian ustrojowych i społecznych w Polsce:
W obu tych wymiarach – europejskim i dotyczącym naszego państwa i spo-
łeczeństwa – występują złożone problemy edukacyjne związane ze współistnie-
niem różnych narodów, narodowości, grup etnicznych i ich kultur, tradycji i ję-
zyków, religii czy wierzeń i wielu, wielu innych spraw stanowiących o tożsamości
indywidualnej i grupowej4.
Wnioski wynikające z analizy koncepcji edukacji, powstających w śro-
dowiskach mających większe niż Polska doświadczenie ze zróżnicowaniem
kulturowym, mogą być przydatne np.: osobom bezpośrednio związanym
z działalnością edukacyjną, podmiotom formalnym i nieformalnym roz-
wiązującym problemy społeczne w środowiskach lokalnych, jednostkom
i grupom, którym szeroko pojęta edukacja europejska nastręcza trudno-
ści. Wiedza ta umożliwi im ogląd własnych doświadczeń z szerszej per-
spektywy i ewentualne wzbogacenie działań o nowe treści, formy, metody
itp. Pomoże stwierdzić przyczyny niepowodzeń i w związku z tym, być
może, skłoni zawczasu do odejścia od rozwiązań, które nie sprawdziły
się w podobnych okolicznościach. Pozwoli również zwrócić uwagę na te
treści i formy działalności edukacyjnej, które, pomagając osłabić napięcia
i konfl ikty wynikające ze zróżnicowania kulturowego, zyskały aprobatę
społeczną, a więc zasługują na upowszechnienie oraz doskonalenie przy
wsparciu naukowców. Kilkadziesiąt lat temu Belgia, Francja i Niemcy sta-
nowiły jedno z największych kulturowych pograniczy Europy, doświad-
czając skutków wcześniejszych głębokich podziałów kontynentu. Dziś
4 T. Lewowicki: W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej [w:] idem (red.):
Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, Katowice 2000, s. 22.
Wstęp 13
podobną funkcję, choć zapewne w innej skali, pełnią kraje Europy Środ-
kowo-Wschodniej (w tym Polska stanowiąca wschodnią rubież Unii Eu-
ropejskiej), będące celem imigracji przybyszów ze Wschodu i Południa.
Możliwe jest więc sięganie do doświadczeń zachodnioeuropejskich, tym
bardziej że np. społeczeństwa Francji i Polski pod wieloma względami
są do siebie podobne, co ułatwia wzajemne zrozumienie. Może się więc
okazać, że koncepcje edukacji z europejskiego kręgu kultury francuskiej są
Polakom znacznie bliższe niż często naśladowane, lecz odległe kulturowo
rozwiązania z krajów zamorskich.
W zaplanowaniu, merytorycznym przygotowaniu i przeprowadzeniu
badań, których rezultatem jest niniejsza książka, a także w trakcie pra-
cy nad ich formalnym opracowaniem, uzyskałem nieocenioną pomoc od
promotora – Prof. dr hab. Jerzego Nikitorowicza, oraz uczestników semi-
narium doktorskiego, prowadzonego przez niego w Zakładzie Edukacji
Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku. Im wszystkim wyrażam
tu szczere podziękowania. Niniejsze opracowanie stanowi uzupełnioną
i poprawioną dzięki uwagom recenzentów wersję rozprawy doktorskiej
Europejskie koncepcje edukacji wielokulturowej i międzykulturowej – ze szcze-
gólnym uwzględnieniem kręgu kultury francuskiej.
Dziękuję również moim kochanym Rodzicom, mieszkańcom Lubska
(zwłaszcza rodzinie Mikielinasów i sąsiadom z ulicy Gazowej), Sokół oraz
przyjaciołom esperantystom – za możliwość uczenia się od nich życia na
pograniczach i pomoc w codziennej pracy nad kompetencją międzykultu-
rową.
1. Założenia metodologiczne
1.1. Przedmiot i cele badań
Termin „koncepcja” pojmowany jest zwykle jako efekt procesu twór-
czego myślenia, stanowiący ogólny plan działania, rozwiązania problemu,
pomysł, teoretyczny zarys czy projekt realizacji określonej idei (zarówno
utopijny, chimeryczny, jak i realistyczny, racjonalny)5. Jak zauważa Ro-
man Leppert, można ją traktować
[...] jako pewien projekt, z założenia niedokończony, będący przedmiotem spo-
rów, refl eksji, poddawany modyfi kacjom pod wpływem pojawiających się coraz
to nowych argumentów6.
K o n c e p c j a e d u k a c j i to z założenia oparty na refl eksji pedago-
gicznej projekt oddziaływań edukacyjnych adresowanych do środowiska
w skali mikrospołecznej (jednostki, rodziny) oraz makrospołecznej (grupy
kulturowe, społeczności regionalne, narody, środowiska międzynarodo-
we), realizowanych zarówno przez podmioty formalne (instytucjonalne),
jak i indywidualne lub zbiorowe podmioty nieformalne. Podstawę tych
oddziaływań stanowi zespół celów dotyczących danego środowiska edu-
kacyjnego, wynikających z:
– p o t r z e b, o c z e k i w a ń i m o ż l i w o ś c i funkcjonujących w nim
osób;
– dominującej w nim i d e o l o g i i s p o ł e c z n e j i wywiedzionej zeń
p o l i t y k i o ś w i a t o w e j;
– jego immanentnych czynników geografi cznych, historycznych, ekono-
micznych, społeczno-politycznych itp.
5 Patrz: P. Foulquié: Dictionnaire de la langue philosophique, Paris 1969, s. 112–113.
Por.: idem: Dictionnaire de la langue pédagogique, Paris 1971, s. 92; E. Sobol (red.): Słownik
wyrazów obcych. Wydanie nowe, Warszawa 1995, s. 579.
6 R. Leppert: Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu
pedagogów, Bydgoszcz 2002, s. 15.
16 Edukacja europejska...
Zakładane cele edukacji uwzględniają obecne problemy środowiska
i zwykle nawiązują do perspektyw jego rozwoju. Realizacji tych celów słu-
żą oddziaływania oparte na treściach i metodyce edukacyjnej odpowiada-
jących specyfi ce danego środowiska.
P r z e d m i o t e m niniejszych badań są k o n c e p c j e e d u k a c j i e u -
r o p e j s k i e j, tj. te, które:
– mają na celu wspieranie integracji społeczno-kulturowej społeczeństw
europejskich;
– zawierają treści dotyczące tożsamości, obywatelskości i wspólnotowości
europejskiej (oraz towarzyszącej im świadomości, identyfi kacji, postaw
i zachowań), zależnie od okoliczności ujmowane w perspektywie jed-
nostkowej, lokalnej, regionalnej, narodowej lub ponadnarodowej;
– zakładają międzynarodową (zwłaszcza europejską) współpracę podmio-
tów i/lub przedmiotów edukacji (np. wymianę informacji, materiałów,
osób, wspólne działania);
– tworzone są przez formalne i nieformalne podmioty edukacji, nawiązu-
jące w pracy do szeroko rozumianej problematyki europejskiej.
Rozpatrując Europę jako pogranicze kulturowe, koncepcje edukacji
europejskiej można sytuować w modelach edukacji wielokulturowej lub
międzykulturowej, różniących się w podstawach aksjologicznych i ideo-
logicznych oraz w zakładanych celach, treściach i formach oddziaływania
edukacyjnego. Koncepcje edukacji wielokulturowej charakteryzuje bowiem
podejście asymilacyjne do Innych i Obcych oraz ujmowanie rzeczywisto-
ści społecznej w perspektywie grup i społeczeństw. Natomiast koncepcje
edukacji międzykulturowej cechuje podejście integracyjne oraz ujmowanie
rzeczywistości społecznej w odniesieniu do jednostek. Sytuowanie kon-
cepcji edukacji europejskiej w modelach wielokulturowym i międzykul-
turowym umożliwia ukazanie ich w różnych okresach i kontekstach spo-
łeczno-kulturowych.
Podjęte badania mają charakter diagnostyczny i opisowy7, a ich celem jest:
– krytyczne przedstawienie historycznych, instytucjonalnych i społecz-
nych okoliczności koncepcji edukacji europejskiej w różnych konteks-
tach społeczno-kulturowych;
7 Patrz: T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998, s. 20–23.
1. Założenia metodologiczne 17
– wskazanie podstaw ideologicznych i aksjologicznych oraz założeń teo-
retycznych i teleologicznych tychże koncepcji;
– prezentacja form oraz problemów i perspektyw ich realizacji.
Badania te sytuują się w nurcie pedagogiki porównawczej, który charak-
teryzuje poszukiwanie i wykrywanie tego, co wspólne w określonym aspek-
cie rzeczywistości edukacyjnej, celem upowszechnienia dobrych rozwiązań
w środowiskach o podobnych cechach.
1.2. Charakterystyka procedury badawczej
i problemy badawcze
a) Wybór źródeł do analizy
W Europie istnieje wiele źródeł (zwłaszcza francuskojęzycznych) po-
święconych problemom edukacji w warunkach zróżnicowania kulturowe-
go. W klasyfi kacji autorstwa Krzysztofa Kabzińskiego8 należą do nastę-
pujących kategorii źródeł:
– p r a c e n a u k o w e z różnych dyscyplin (indywidualne i zbiorowe)
powstające w ośrodkach akademickich i innych instytucjach zachowu-
jących naukowe standardy;
– o p r a c o w a n i a p o p u l a r n o n a u k o w e, p u b l i c y s t y c z n e l u b
m e t o d y c z n e, tworzone dla potrzeb celowych grup, instytucji i orga-
nizacji (formalnych i nieformalnych);
– a r t y k u ł y w p r a s i e i w y d a w n i c t w a c h m a s o w y c h o różnym
przeznaczeniu i zasięgu;
– i n n e w y p o w i e d z i o charakterze informacyjnym, edukacyjnym lub
propagandowym, w różnych formach i o rozmaitej dostępności9.
Do badań wybrałem źródła należące do dwóch pierwszych kategorii,
zarówno drukowane, jak i w postaci plików dostępnych w wersji cyfrowej
lub stron internetowych. Na podstawie k r y t e r i u m t r e ś c i dokonałem
ich doboru, poszukując w tytułach, spisach zawartości oraz indeksach rze-
8 Patrz: K. Kabziński: Organizacja warsztatu pisarstwa naukowego [w:] W. Ciczkowski
(red.): Prace promocyjne z pedagogiki, Olsztyn 2000, s. 103–113.
9 Patrz np.: J.-P. Dacheux: Pour une éducation non-violente [w:] Vers une société intercul-
turelle. Non-violence actualité, b.m. 1990, s. 2.
18 Edukacja europejska...
czowych odniesień do ujmowanych w kontekście europejskim problemów
edukacji, współpracy międzynarodowej i regionalnej, integracji społecz-
no-kulturowej itp. Według kryterium geografi cznego skoncentrowałem
się na źródłach francuskich, belgijskich, szwajcarskich lub międzynaro-
dowych (europejskich), wydanych głównie przez: ofi cyny uniwersyteckie
(Presses Universitaires de France, Presses Universitaires du Mirail), in-
stytucje i organizacje międzynarodowe (Rada Europy, Unia Europejska,
UNESCO, Agencja do spraw Rozwoju Stosunków Międzykulturowych,
Francusko-Niemieckie Biuro do spraw Młodzieży, Międzynarodowe Sto-
warzyszenie Edukacji Międzykulturowej, Stowarzyszenie do spraw Badań
Międzykulturowych) oraz wydawnictwa komercyjne (Anthropos, Econo-
mica, Armand Colin, L’Harmattan).
Dolną granicą przedziału wydania wybranych źródeł uczyniłem rok
1976, w którym zaczęto stosować istotną dla podejmowanych rozważań
kategorię „europejskiego wymiaru edukacji”. Górną granicę stanowi rok
2003, jako ostatni przed jak dotąd największym rozszerzeniem Unii Euro-
pejskiej. Zakładam, że wydarzenie to może wprowadzić do europejskiego
dyskursu o edukacji wątki, których rozważenie w niniejszym opracowaniu
nie byłoby już możliwe. Źródła najczęściej cytowane w opracowaniach na-
ukowych jako istotne dla podejmowanego tematu, przedstawiłem w Za-
łączniku 1.
b) Ustalenie kategorii pojęciowych wykorzystywanych w pracy
W fazie gromadzenia i wstępnej analizy źródeł pod kątem występowa-
nia treści określonych tematem badań zastosowałem b i b l i o g r a f i c z n ą
m e t o d ę a n a l i z y p i ś m i e n n i c t w a, która – zdaniem Jean-Marie
Van der Marena – prowadzi do osiągnięcia następujących celów:
– t e o r e t y c z n y – stworzenie syntezy tego, co się wie, jak również
o czym wiadomo mniej na dany temat, zanim postawi się pytania, na
które odpowiedź jest osiągalna przy obecnym stanie wiedzy;
– m e t o d o l o g i c z n y – stworzenie bilansu skutecznych (pozwalających
uzyskać wiarygodne dane) narzędzi, możliwych do wykorzystania przy
poszukiwaniu odpowiedzi na stawiane pytania10.
10 Patrz: J.-M. Van der Maren: La recherche appliquée en pédagogie. Des modèles pour
l’enseignement, Paris – Bruxelles 1999, s. 178.
1. Założenia metodologiczne 19
W p o g ł ę b i o n e j a n a l i z i e t e k s t u n a u k o w e g o, będącej ko-
lejnym etapem przyjętej procedury badawczej, Van der Maren wyróżnia
następujące strategie:
– a n a l i z a k o n c e p t u a l n a – dotyczy stosowanych w tekście katego-
rii pojęciowych związanych z przedmiotem poszukiwań badawczych;
wiedzie do ujawnienia ich znaczenia i możliwości zastosowania, a także
związków między nimi;
– a n a l i z a k r y t y c z n a – dotyczy treści tekstu; polega na ustaleniu
wartości analizowanych kategorii pojęciowych, co prowadzi m.in. do
ujawnienia ich braków, sprzeczności, paradoksów, założeń wstępnych,
uwikłania i następstw.
A n a l i z y k o n c e p t u a l n e j dokonuje się w ramach s t r a t e g i i:
– a n a l i z a p ó l s e m a n t y c z n y c h – pozwala porównać znaczenia ka-
tegorii pojęciowych w jednym tekście i między różnymi tekstami, ustalić
różnice znaczeń i relacje między poszczególnymi wariantami defi nicji;
– a n a l i z a z p e r s p e k t y w y i n s t r u m e n t a l n e j – pozwala odkryć
drobne różnice znaczeń w podobnych defi nicjach teoretycznych tych
samych kategorii pojęciowych;
– a n a l i z a z p e r s p e k t y w y e p i z o d y c z n e j – dotyczy kontekstów
wykorzystania danych kategorii pojęciowych, co pozwala odnieść je
do wydarzeń z życia codziennego i ujawnić związki danego znaczenia
z odpowiednimi okolicznościami;
– a n a l i z a z p e r s p e k t y w y h i s t o r y c z n e j – dotyczy ewolucji zna-
czenia kategorii pojęciowej; nie jest niezbędna w każdym z analizowa-
nych przypadków11.
A n a l i z a k r y t y c z n a wiedzie do jasnego przedstawienia i meryto-
rycznego dookreślenia przedmiotu badań oraz pozwala ujawnić słabości
kategorii czy koncepcji prezentowanych w analizowanych źródłach, umoż-
liwiając w dalszej perspektywie zaproponowanie ich ulepszeń, poprawek,
uzupełnień, a także sformułowanie nowych problemów i przedstawienie
odpowiednich hipotez lub propozycji rozwiązań12. Rola a n a l i z y k r y -
t y c z n e j t e k s t u n a u k o w e g o, mającej – według Józefa Pietera – za-
stosowanie tylko do zjawisk humanistycznych,
11 Patrz: ibidem, s. 177–180. Por.: idem: Méthodes de recherche pour l’éducation, Montréal
1996, s. 415–425.
12 Patrz: W. Marciszewski: Metody analizy tekstu naukowego, Warszawa 1977, s. 152 i nn.
20 Edukacja europejska...
[...] uwydatnia się szczególnie w pracach krytyczno-porównawczych, w których
chodzi o wykazanie podobieństw, różnic, związków zależności i cech w ideach
działania, w przekonaniach, w poglądach na wartości, w poglądach na świat wie-
lu autorów, wielu ludzi itp.13
Oprócz określenia kategorii pojęciowych umożliwiających epistemo-
logiczne umocowanie problematyki badawczej rezultatem tego etapu prac
jest również wyodrębnienie grona autorów, których poglądy są istotne dla
podejmowanego tematu. Potrzeba przytaczania nazwisk badaczy i cudzych
twierdzeń zachodzi w sytuacji,
[...] gdy celem pracy lub jednym z celów jest krytyczne sprawozdanie z aktualnego
stanu badań (cudzych) nad daną sprawą14.
Z uwagi na częste odwoływanie się do dorobku środowisk frankofoń-
skich (raczej mało znanego polskim badaczom), uznałem za wskazane
przedstawienie w aneksie sylwetek autorów najczęściej cytowanych prac.
Również z tego powodu w przypisach zamieściłem liczne odesłania do
źródeł (głównie obcojęzycznych) szerzej ukazujących dane zagadnienie.
Rezultaty tego etapu prac zostały przedstawione w rozdziale 2. oraz
w Załączniku 2.
c) Analiza wybranych źródeł pod kątem problemów badawczych
Według Ryszarda Pachocińskiego
Nie ma [...] i chyba być nie może, ogólnej metodologii badań porównawczych,
której stosowanie pozwoliłoby na rozwiązanie wszystkich problemów. Ciągle po-
zostaje również sprawą komparatysty, jak ocenić zebrany materiał ze źródeł, które
uznał za najlepsze15.
W związku z tym przyjąłem z a s a d y p o s t ę p o w a n i a p o r ó w -
n a w c z e g o określone przez Josepha Lauwerysa:
– w s k a z a n i e o k o l i c z n o ś c i b a d a n y c h f a k t ó w (w tym przy-
padku koncepcji edukacji) – edukacja jest skomplikowanym zjawiskiem,
powiązanym z wszelkimi aspektami życia (społecznymi, politycznymi,
naukowymi, religijnymi itp.); podejmując próbę opisu rzeczywistości
13 J. Pieter: Praca naukowa, Katowice 1960, s. 133.
14 Ibidem, s. 201.
15 R. Pachociński: Pedagogika porównawcza. Zarys teorii i metodologii badań, Warszawa
1991, s. 56.
Pobierz darmowy fragment (pdf)