Darmowy fragment publikacji:
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
© Copyright by Oi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011
Recenzent:
dr hab. Ewa Jarosz
Redakcja wydawnicza:
Małgorzata Miller
Beata Bednarz
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Opracowanie typograi czne:
Alicja Kuźma
ISBN 978-83-7587-677-2
Oi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47
www.impulsoi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoi cyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2011
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Spis treści
Wstęp .......................................................................................................... 9
Część pierwsza
Kobiecość, edukacja i (nie)równość społeczna:
alternatywne rzeczywistości
1. Edukacja i (nie)równości społeczne – konteksty teoretyczne .............. 19
2. Edukacja i (re)konstrukcje tożsamości dziewcząt i chłopców ............. 39
2.1. Asymetria socjalizacji szkolnej – androcentryczna rzeczywistość
i redukowanie tożsamości dziewcząt ......................................... 39
2.2. Asymetria osiągnięć szkolnych – społeczne konstrukcje
edukacyjnych porażek chłopców .................................................. 56
2.3. Kompetencje matematyczne – wyuczona bezradność dziewcząt? ... 76
2.4. Szkolnictwo zróżnicowane ze względu na płeć:
próba rekonstrukcji dostępu do sukcesu edukacyjnego ...................... 90
3. (Nie)równość dostępu kobiet i mężczyzn do edukacji w szkolnictwie
wyższym: wybrane tendencje i egzemplii kacje ................................... 103
4. Dylematy tożsamościowo-edukacyjne kobiet w społeczeństwie
współczesnym ..................................................................................... 137
4.1. Ideologia neoliberalizmu i społeczne konstrukcje
tożsamości kobiet ....................................................................... 137
4.2. Sukces edukacyjno-zawodowy
i problem maskulinizacji kobiet .................................................. 146
4.3. Przemieszczenie społecznych aspiracji dziewcząt – Girl Power,
ciało i konsumpcja ....................................................................... 165
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:888)
Spis treści
5. Macierzyństwo, rodzina i kariera edukacyjno-zawodowa kobiet ........ 173
5.1. Macierzyństwo jako dominująca konstrukcja kobiecości:
konteksty i kontrowersje .............................................................. 173
5.2. Dyplom jako „kredencjał małżeński” i problem dostępu
matek do sukcesu zawodowego ................................................... 189
6. Edukacja kobiet i rynek pracy: polityka segregacji płciowej ................ 213
7. Podsumowanie: edukacja i paradoksy emancypacji kobiet .................. 233
Załącznik ................................................................................................ 255
Część druga
Kobiety sukcesu a problem (nie)równości społecznej:
konteksty edukacyjne i społeczno-zawodowe
1. Metodologiczne podstawy badań własnych ........................................ 263
2. Indywidualizm, edukacja i sukces społeczno-zawodowy .................... 281
2.1. Kariera zawodowa jako „nieograniczony wyścig”
wolnych jednostek? ...................................................................... 281
2.2. Życie jako kariera zawodowa? Między presją na sukces
a samorealizacją ........................................................................... 290
2.3. Dyplom akademicki i sukces zawodowy: inl acja wykształcenia ... 298
3. (Nie)równość kobiet w dostępie do sukcesu zawodowego .................. 311
3.1. Biznes i uniwersytet jako enklawy równości płciowej? .................... 312
3.2. Problem dyskryminacji kobiet przez kobiety ............................... 331
3.3. Brak akceptacji dla idei parytetu .................................................. 342
4. Życie rodzinne – rzeczywistość nieustannych wyborów ........................ 349
4.1. Związki z mężczyznami: dynamika akceptacji i konl iktu ........... 350
4.2. Macierzyństwo i kariera zawodowa: strategie przełamywania
tradycyjnych ról społecznych ............................................................. 362
5. Dylematy maskulinizacji tożsamości i zewnętrznego wizerunku ........ 403
5.1. Tożsamość kobiet i mężczyzn: między esencjalizmem
a konstruktywizmem ................................................................... 404
5.2. Maskulinizacja – czy kobieta sukcesu jest skazana na rezygnację
z kobiecości? ................................................................................ 415
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Spis treści
(cid:889)
6. Pop-tożsamość i przemieszczenie aspiracji życiowych kobiet ............. 439
6.1. Współczesny feminizm: dystans i sceptycyzm ............................. 440
6.2. Rola konsumpcji jako ekspresji wolności ..................................... 446
6.3. Piękne ciało jako ekspresja tożsamości ........................................ 451
7. Podsumowanie: menedżerki i akademiczki jako kobiety sukcesu ....... 467
Zakończenie ................................................................................................ 489
Bibliografi a .................................................................................................. 493
Spis tabel ..................................................................................................... 513
Spis wykresów ............................................................................................ 515
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wstęp
Książka Edukacja i (nie)równość społeczna kobiet. Studium dynamiki
dostępu jest rezultatem moich zainteresowań badawczych szeroko rozumianymi
relacjami między tożsamością kobiet, edukacją, kulturą i społeczeństwem. Sądzę,
że można ją usytuować, podobnie jak poprzednie moje prace1, na pograniczu
socjologii edukacji oraz gender studies. Z jednej strony podnosi ona problemy zwią-
zane ze społecznymi funkcjami edukacji, szczególnie – socjalizacyjną, selekcyjną
i stratyi kacyjną, w odniesieniu do sytuacji kobiet. Z drugiej strony porusza kwestie
dotyczące bezpośrednio kobiet jako grupy społecznej w aspekcie szeroko rozumia-
nego dostępu do różnych form tożsamości, do wykształcenia czy rynku pracy.
Książka składa się z dwóch części. Pierwsza z nich jest poświęcona analizom
o charakterze teoretycznym i rekonstrukcyjnym.
W rozdziale pierwszym dokonuję prezentacji wybranych współczesnych kon-
cepcji nierówności, próbując pokazać, w jaki sposób można je zastosować do zro-
zumienia edukacyjnej i społecznej sytuacji kobiet. Analizuję w nim również pro-
blem roli dostępu do edukacji w otwieraniu/ograniczaniu możliwości życiowych tej
grupy społecznej, jaką są kobiety.
Drugi rozdział zawiera rekonstrukcje relacji między edukacją a tożsamością
dziewcząt i chłopców. W pierwszych dwóch punktach moje rozważania odnoszą
się do dwóch szkolnych rzeczywistości (pozornie alternatywnych, a jednak kom-
plementarnych). Jedna z nich to ta, która przez stereotypową socjalizację ogranicza
1 Kobiecość w kulturze globalnej. Rekonstrukcje i reprezentacje, Poznań 2002, s. 251 (monograi a po-
doktorska – dysertację doktorską pisałam pod kierunkiem prof. Z. Kwiecińskiego); Ściągi, plagia-
ty, fałszywe dyplomy. Studium z socjopatologii edukacji, Gdańsk 2007, s. 152; Problemy nierówności
społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków 2008, s. 272 (współautorstwo z T. Gmerkiem);
Kultura popularna i (re)konstrukcje tożsamości, Poznań – Leszno 2007, s. 515 (redakcja); Kultura
popularna. Konteksty teoretyczne i społeczno-kulturowe, Kraków 2010, s. 330 (współredakcja ze
Z. Melosikiem); European Higher Education for the World. Studies on Student’s Mobility, Poznań
2006 (współredakcja); Społeczno-ekonomiczne konteksty sukcesu zawodowego kobiet, Poznań 2006,
s. 140 (współautorstwo raportu); a także tłumaczenie polskiego wydania książki D.J. Currana, C.M.
Renzetti, Kobiety, mężczyźni, społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 692 (współautorstwo przedmowy).
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:883)(cid:882)
Wstęp
tożsamość i możliwości odniesienia sukcesu społeczno-zawodowego przez dziew-
częta. Z kolei uczestnictwo w drugiej rzeczywistości w przypadku coraz większej
liczby chłopców prowadzi do ich edukacyjnej i w konsekwencji społecznej porażki.
W kolejnym punkcie przedstawiam kontrowersje wokół kompetencji matematycz-
nych dziewcząt i chłopców, a w ostatnim rekonstruuję dyskusję na temat szkol-
nictwa zróżnicowanego ze względu na płeć, eksponując szereg związanych z nim
paradoksów.
Rozdział trzeci poświęcony jest przede wszystkim analizom dostępu kobiet do
szkolnictwa wyższego (chociaż zawiera także pewne dane o niższych szczeblach
edukacji). Rozważam w nim kwestie wyborów edukacyjnych chłopców i dziew-
cząt, a także dostępu tej drugiej grupy do wybranych kierunków studiów, jak
również do elitarnych uniwersytetów (np. Harvard i Oxford). Punktem wyjścia
moich analiz są dane makrostatystyczne; stosuję przy tym różnorodne kryteria
porównawcze (zróżnicowanie ze względu na kraj, region czy charakter płciowo-
-etniczny). Koncentruję uwagę na dynamice dostępu do szkolnictwa wyższego,
ponieważ w sytuacji realizacji obowiązku szkolnego w krajach Zachodu, to wła-
śnie ten poziom stanowi płaszczyznę rekonstruowania (nie)równości między ko-
bietami i mężczyznami.
W rozdziale czwartym podejmuję próbę przedstawienia trzech dylematów
tożsamościowo-edukacyjnych współczesnych kobiet. Pierwszy z nich związany
jest z ideologią neoliberalizmu i paradoksami dotyczącymi jej wpływu na po-
strzeganie kobiet i ich sytuacji społecznej; drugi odnosi się do potencjalnej ma-
skulinizacji kobiet sukcesu; trzeci dotyczy przemieszczania społecznych aspira-
cji dziewcząt (głównie w kierunku samorealizacji na płaszczyźnie wyznaczonej
przez dyskursy kultury popularnej).
Istotą rozważań w rozdziale piątym jest ten podstawowy problem współcze-
snych wykształconych kobiet, który wiąże się z rolą macierzyństwa – w aspek-
cie ich tożsamości i możliwości odniesienia społeczno-zawodowego sukcesu
(tytuły obu znajdujących się w nim podrozdziałów dobrze – jak sądzę – od-
zwierciedlają jego treść: „Macierzyństwo jako dominująca konstrukcja kobie-
cości”, „Dyplom jako kredencjał małżeński i problem dostępu matek do suk-
cesu zawodowego”).
Tematem szóstego rozdziału jest segregacja płciowa na rynku pracy i jej rola
w ciągle ograniczonych, a jednak rosnących możliwościach odniesienia sukcesu
zawodowego przez kobiety, w kontekście dostępu do (prestiżowych) zawodów,
wysokich stanowisk i dobrej pozycji społecznej oraz problemu nierównoważnych
dochodów kobiet i mężczyzn.
W pierwszej części pracy ważne jest podsumowanie, w którym przedstawiam wy-
brane paradoksy w relacjach między edukacją, tożsamością a sytuacją życiową kobiet.
W drugiej części książki przytaczam wyniki przeprowadzonych przeze mnie
badań jakościowych, w których wzięły udział kobiety sukcesu – polskie mene-
dżerki (na kierowniczych stanowiskach) i akademiczki-humanistki (pracujące
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wstęp
(cid:883)(cid:883)
na uczelni i mające przynajmniej stopień doktora). W kontekście badawczym
podejmuję te zagadnienia, które wcześniej były przeanalizowane w części teo-
retycznej. Próbuję uchwycić, przy pełnej świadomości typowej dla badań jako-
ściowych fragmentaryczności uzyskanych wyników, wybrane konteksty tożsa-
mości tych dwóch grup kobiet, a także sposoby percypowania przez nie tych
aspektów problemu (nie)równości społecznej, które stanowiły istotę rozważań
w części pierwszej. Wybór kobiet sukcesu do badań wynika z mojego przeko-
nania, że właśnie one, mając bardzo dobre wykształcenie i dobrą pracę (a często
jednocześnie rodzinę i dzieci), uosabiają większość z dylematów odnoszących
się do konstrukcji współczesnej kobiecości. Procedury badawcze oraz przebieg
badań omówiłam szczegółowo w pierwszym rozdziale części drugiej.
Pracę nad książką zaczęłam w 2004 roku. Pierwotnie miała ona stanowić
studium problemów dyskryminacji i wykluczania kobiet. Jednak szczegółowe
poznanie literatury przedmiotu oraz przeprowadzone badania uświadomiły mi,
że istotą analizy sytuacji kobiet we współczesnym społeczeństwie powinna być
zmiana ich sytuacji edukacyjno-społecznej w kontekście osiąganej przez nie
(coraz większej) równości. Kategorie równość – nierówność jeszcze do niedaw-
na rozgraniczały możliwości zdobywania wykształcenia i sukcesu zawodowego
przedstawicieli obu płci, przy czym ta druga część antynomii odnosiła się bez
wątpienia do kobiet. W ostatnim okresie korzystna dla mężczyzn tzw. przepaść
między płciami (gender gap) jest jednak zasypywana w coraz większym stopniu
w wielu aspektach życia społecznego krajów zachodnich; w konsekwencji to
bardziej kategoria równości niż nierówności jest adekwatna do analizy społecz-
nego usytuowania kobiet. Zaczyna w coraz większym stopniu konstytuować
ich życie codzienne i zdobywane doświadczenia społeczne oraz w rezultacie –
tożsamość. W pewnym stopniu więc – i nieco dla mnie nieoczekiwanie – książka
o dyskryminacji i wykluczaniu kobiet przekształciła się w książkę o (nie)równości.
Analiza rzeczywistości początku XXI wieku może prowadzić do optymistyczne-
go wniosku, że w społeczeństwach zachodnich kobiety doświadczają coraz większej
równości i coraz mniejszej nierówności. Jestem przekonana, że ta tendencja jest
nieodwracalna i rzeczywistość będzie zmierzała właśnie w tym kierunku (choć, jak
wykażę w wielu miejscach tej książki, sytuacja jest niejednoznaczna i bardzo skom-
plikowana – zakładam również możliwość zaistnienia konserwatywnych zwrotów,
które czasowo, ale tylko czasowo – cofną historię). Zmienia się bowiem, jak sądzę,
cała struktura systemu stratyi kacji, czyli sposobów lokowania kobiet i mężczyzn na
drabinie społecznej.
Trzeba w tym miejscu wprowadzić dwie ważne dla tytułowego problemu
kategorie. Pierwsza z nich to dostęp. Odnosi się do otwierania lub zamykania
kobietom możliwości odniesienia sukcesu edukacyjnego i społeczno-zawodo-
wego. Pojęcie to można rozpatrywać przynajmniej na trzech poziomach. Jeden
dotyczy kontekstu formalno-prawnego, który w przeszłości tworzył niemożliwe
do przekroczenia bariery na drodze kobiet do edukacji i kariery społeczno-
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:883)(cid:884)
Wstęp
-zawodowej. Drugi poziom dotyczy kontekstów mniej formalnych, odnoszą-
cych się do zdroworozsądkowego i potocznego postrzegania odmienności ról
społecznych kobiet i mężczyzn (co przez wieki prowadziło w praktyce do mar-
ginalizacji tej pierwszej grupy; można przywołać tutaj np. ograniczające tożsa-
mość kobiet tradycyjne wersje socjalizacji czy stereotypy płciowe). Wreszcie trzeci
poziom związany jest ze świadomością/tożsamością kobiet, prowadzącą bądź do
wykorzystywania formalnie istniejących w społeczeństwie możliwości w zakre-
sie sukcesu edukacyjnego i społeczno-zawodowego, bądź do samomarginalizacji
wynikającej z rezygnacji z podejmowania działań w tym zakresie. W kontekście
trzeciego poziomu uważam, że w każdym państwie czy społeczeństwie istnieje
dominująca polityka tożsamości. W przyjętym przeze mnie ujęciu dotyczy ona
konstruowania za pomocą różnego typu mechanizmów społecznych, ekonomicz-
nych i politycznych sposobów urzeczywistniania przez kobiety i mężczyzn swoich
tożsamości i ról społecznych. W społeczeństwie mogą istnieć różne alternatywne
polityki tożsamości, z których jedne orientują się na przykład na propagowanie
tradycyjnej wersji tożsamości kobiet, a inne na upowszechnianie jej wersji wy-
emancypowanej (niekiedy ta polityka jest bardzo inwazyjna, jak w krajach muzuł-
mańskich, kiedy indziej pełna wewnętrznych sprzeczności)2.
Kolejna kategoria to dynamika – we wszystkich dei nicjach odnosi się ona
do zjawiska zmiany czy reagowania na zmianę. W przypadku mojej książki
pojęcie to może być rozpatrywane w dwóch kontekstach. Po pierwsze, dotyczy
zmiany w pewnym okresie w dostępie kobiet do edukacji i rynku pracy, jak
również zmiany w zakresie dostępu do zróżnicowanych wersji socjalizacji i toż-
samości (problemy te są szczegółowo opisywane w poszczególnych rozdziałach
pierwszej części książki). Po drugie, dynamika odnosi się do zmian/różnic, któ-
re istnieją „tu i teraz” czy to w określonej sferze rzeczywistości społecznej, czy
też świadomości lub tożsamości kobiet. Na przykład można – jak sądzę – opi-
sać dynamikę dostępu kobiet do edukacji wyższej przy przyjęciu takiego kry-
terium zmienności, jakim jest kraj lub region lub kierunek studiów. Podobnie
dynamika może wiązać się ze zmieniającymi się – w zależności od grupy kobiet
czy nawet poszczególnych jednostek – posiadanymi przez nie tożsamościami
czy wyborami życiowymi, na co zwracam uwagę również w części badaw-
czej. Można zauważyć, że wielu autorów książek z zakresu nauk społecznych
w takich właśnie kontekstach umieszcza pojęcie dynamiki, np.: Daniel Stewart
eksponuje w tytule swojej książki problem „dynamiki statusu społecznego”3;
Rob White, Robert Douglas White i Joanna Wyn – „społeczną dynamikę do-
2 Na temat polityki tożsamości porównaj np.: S. Aronowitz, h e Politics of Identity: Class, Culture
and Social Movements, New York 1992; C.J. Calhoun, Social h eory and the Politics of Identity,
Oxford 1994; M. Kenny, h e Politics of Identity. Liberal h eory and the Dilemmas of Dif erence,
Cambridge 2004.
3 D. Stewart, Dynamics of Social Status. A Sociological Study of an Open Source Community, Verlag 2009.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wstęp
(cid:883)(cid:885)
świadczeń młodzieży”4; David Singh Grewal podejmuje kwestię „społecznej
dynamiki globalizacji”5; Cristina Bicchieri – „dynamiki norm społecznych”6;
a w tytule książki redagowanej przez Eleni Apospori i Jane Millar pojawia się
„dynamika wykluczenia społecznego”7.
Dlaczego w tytule pracy zawarłam pojęcie „edukacja”, skoro w wielu miej-
scach książki, oprócz tego dominującego problemu, jakim jest dostęp do wy-
kształcenia, wprowadzam zagadnienia związane z sytuacją kobiet na rynku pracy
czy rolą macierzyństwa w ich życiu? Uważam, że to właśnie kwestia wykształce-
nia (szczególnie wyższego) stanowi ów punkt zwrotny w biograi i kobiet, otwie-
rający z jednej strony całą gamę możliwości, a z drugiej stawiający je jednocześnie
często przed koniecznością dokonywania dramatycznych wyborów życiowych.
Edukacja stanowi więc podstawowy układ odniesienia większości moich ana-
liz – jako płaszczyzna rekonstruowania (nie)równości kobiet i mężczyzn zarówno
w części teoretycznej, jak i empirycznej.
Materiały i źródła do napisania książki Edukacja i (nie)równość społeczna
kobiet. Studium dynamiki dostępu zgromadziłam podczas wyjazdów studyjnych
oraz kwerend bibliotecznych w wielu ośrodkach akademickich. Dzięki poby-
tom na University of Virginia w Charlottesville mogłam szczegółowo przeana-
lizować na podstawie reprezentatywnej literatury przedmiotu zmiany w sytuacji
kobiet amerykańskich (lata 2004 i 2005). Z kolei w trakcie kwerend bibliotecz-
nych przeprowadzonych w University of Sydney (2005), University of London
(2005), a także w bibliotekach uniwersytetów w Barcelonie (2004), Saragossie
(2004), Lund i Malmo (2008) oraz w Amsterdamie (2007) zgromadziłam lite-
raturę na temat sytuacji kobiet w innych krajach zachodnich. Latem i jesienią
2010 roku przeprowadziłam badania jakościowe w dwóch grupach kobiet (me-
nedżerek i akademiczek), a zebrane w ten sposób i poddane analizie oraz inter-
pretacji materiały stanowiły podstawę drugiej części tej książki.
Niniejsza rozprawa nie pojawiła się w „bibliograi cznej próżni”, jest konty-
nuacją rozważań i badań polskich autorów z ostatnich dekad prowadzonych na
płaszczyźnie socjologii edukacji i gender studies. Bez wątpienia ważną rolę w roz-
wijaniu mojego sposobu myślenia odegrały książki i artykuły Zbigniewa Kwie-
cińskiego podejmujące problemy społecznych funkcji edukacji zarówno w aspek-
cie teoretycznym, jak i empirycznym8. Z kolei teksty Bogusława Śliwerskiego
4 R. White, R.D. White, J. Wyn, Youth and Society: Exploring the Social Dynamics of Youth Experience,
Oxford 2004.
5 D. Singh Grewal, Network Power: h e Social Dynamics of Globalization, New Haven – London 2008.
6 C. Bicchieri, h e Grammar of Society: h e Nature and Dynamics of Social Norms, Cambridge 2005.
7 Dynamic of Social Exclusion in Europe, red. E. Apospori, J. Millar, Northmapton 2003.
8 Z. Kwieciński, Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń 2002; Z. Kwieciński, Nieuniknione?
Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn 2002; Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji,
Warszawa 1992; Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Szkice i studia z pedagogiki pogranicza,
Poznań – Olsztyn 2000; Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń 2002; Spory o edukację. Dylematy
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:883)(cid:886)
Wstęp
pozwoliły umieścić analizy poszczególnych zagadnień na tle różnorodnych
nurtów myśli pedagogicznej i ideologii edukacyjnych oraz w kontekście poli-
tyki oświatowej9. Dzięki lekturze książek Zbyszka Melosika pogłębiłam wie-
dzę w zakresie kulturowych aspektów rekonstrukcji kobiecości i męskości oraz
przemian socjalizacyjnej i stratyi kacyjnej funkcji edukacji, szczególnie na po-
ziomie wyższym10; w tym drugim kontekście mogę umieścić również książki
Mirosława J. Szymańskiego11. Ważną rolę w zrozumieniu przeze mnie mecha-
nizmów działania neoliberalnej ekonomii i edukacji odegrały prace Eugenii
Potulickiej12; duże znaczenie miała również lektura tekstów Ewy Solarczyk-
-Ambrozik13. W szeroko rozumianych studiach nad problemami płci istotna
dla mojego rozwoju okazała się twórczość naukowa Anny Titkow, prowadzą-
cej badania nad przekształceniami tożsamości kobiet polskich w warunkach
transformacji14, oraz Eugenii Mandal, której analizy dotyczą stereotypów
płci oraz psychologicznych uwarunkowań różnic płciowych15. Wreszcie duży
wpływ na moje postrzeganie tożsamości młodego pokolenia (w tym również
i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1993;
Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński, Warszawa 2000.
9 B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993; B. Śliwerski, Problemy współczesnej eduka-
cji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa 2009; B. Śliwerski, Program wychowaw-
czy szkoły, Warszawa 2001; B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyi ka-
cje, badania, Kraków 2009; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998;
B. Śliwerski, Pedagogika alternatywna – dylematy teorii i praktyki, Kraków 1998; B. Śliwerski,
Ped@gog w blogosferze, Kraków 2008.
10 Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń – Poznań 1995; Z. Melosik,
Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007; Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo.
Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002; Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory
edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995; Z. Melosik,
Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Kraków 2006; Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza.
Teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne, Poznań – Toruń 1996.
11 M.J. Szymański, Procesy selekcyjne w szkolnictwie ogólnokształcącym, Warszawa 1988; M.J. Szy-
mański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000; M.J. Szymański, Młodzież wobec
wartości, Warszawa 2000; M.J. Szymański, Kryzys i zmiana, Kraków 2002.
12 E. Potulicka, Nowa Prawica a edukacja, cz. I, Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku 1988,
Poznań – Toruń 1993; E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. II, Reforma edukacji według
modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno-etycznej i socjaldemokratycznej,
Poznań – Toruń 1996; E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010.
13 E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między wy-
maganiami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań 2004; Changing Citizen-
ship, red. E. Solarczyk-Ambrozik, K. Przyszczypkowski, Poznań 2003.
14 A. Titkow, Tożsamość polskich kobiet. Ciągłość, zmiana, konteksty, Warszawa 2007; Szklany sui t.
Bariery i ograniczenia karier kobiet, red. A. Titkow, Warszawa 2003; A. Titkow, D. Duch-Krzysz-
toszek, B. Budrowska, Nieodpłatna praca kobiet. Mity, realia, perspektywy, Warszawa 2004.
15 E. Mandal, Kobiecość i męskość. Popularne opinie a badania naukowe, Warszawa 2003; E. Man-
dal, Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów związanych z płcią, Katowice 2000;
E. Mandal, Miłość, władza i manipulacja w bliskich związkach, Warszawa 2008.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Wstęp
(cid:883)(cid:887)
młodych kobiet) miały książki Hanny Świdy-Ziemby16, Barbary Fatygi17 i Kry-
styny Szafraniec18.
Chciałabym w tym miejscu podziękować tym osobom, które istotnie przyczy-
niły się do mojego dotychczasowego rozwoju naukowego, a ta książka stanowi
właśnie jego pewne podsumowanie. Szczególnie pragnę podziękować profesorowi
Zbigniewowi Kwiecińskiemu, który towarzyszy mi od początku mojej naukowej
biograi i, a jego teksty stanowią dla mnie bardzo ważny układ odniesienia w po-
szukiwaniach badawczych. Dziękuję również profesorowi Kazimierzowi Przy-
szczypkowskiemu, który od wielu lat bardzo konsekwentnie wspiera mnie w mo-
ich działaniach naukowych (i skutecznie motywował do ukończenia tej książki),
a wspaniała atmosfera w kierowanym przez niego Zakładzie Polityki Oświatowej
i Edukacji Obywatelskiej bardzo sprzyja otwartym debatom akademickim. Po-
dziękowania składam również profesorowi Bogusławowi Śliwerskiemu, którego
książki zawsze były dla mnie źródłem wiedzy i inspiracji – za dyskusje o edukacji,
równości i tożsamości. Odrębne podziękowania składam recenzentce publika-
cji – doktor habilitowanej Ewie Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.
Chciałabym również podziękować menedżerkom i akademiczkom, które wy-
raziły zgodę na uczestnictwo w badaniach.
Dębogóra, kwiecień 2011 r.
16 H. Świda-Ziemba, Młodzi w nowym świecie, Kraków 2005; H. Świda-Ziemba, Obraz świata i bycia
w świecie. Z badań młodzieży licealnej, Warszawa 2000; H. Świda-Ziemba, Urwany lot. Pokolenie
inteligenckiej młodzieży powojennej w świetle listów i pamiętników z lat 1945–1948, Kraków 2003;
H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Warszawa 1995.
17 B. Fatyga, Dzicy z naszej ulicy: antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999; B. Fatyga,
Młodość bez skrzydeł: nastolatki w małym mieście. Raport z badań i diagnoza sytuacji społeczno-kul-
turalnej, Warszawa 2001; B. Fatyga, Normalność i normalka. Próba zastosowania pojęcia normal-
ności do badań młodzieży, Warszawa 2001.
18 K. Szafraniec, Młode pokolenie a nowy ustrój, Warszawa 2010; K. Szafraniec, Młodzież i oświata
za burtą przemian, Toruń 2008.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
Część pierwsza
Kobiecość, edukacja
i (nie)równość społeczna:
alternatywne rzeczywistości
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
1. Edukacja i (nie)równości społeczne –
konteksty teoretyczne
W poniższych rozważaniach podejmę analizę wybranych teoretycz-
nych kontekstów problemu relacji między edukacją a równością/nierównością
społeczną kobiet – choć tylko na tle kilku wybranych, bardziej ogólnych koncep-
cji. W kolejnych rozdziałach książki będą przywoływane i wykorzystywane już
bardziej szczegółowe, odnoszące się zwłaszcza do sytuacji kobiet, teorie, pojęcia
i kategorie.
Na wstępie pragnę stwierdzić, że od początku walki o równość kobiet, to
właśnie edukacja stanowiła jedną z najbardziej istotnych płaszczyzn działań
w tym zakresie; zwiększenie dostępu do niej było także jednym z najważniej-
szych kryteriów zmiany społecznej. Jest tak i teraz, co wynika z faktu, że we
współczesnych społeczeństwach wykształcenie stanowi jeden z najistotniejszych
fundamentów całego systemu stratyi kacji społecznej (jak piszą C. Buchmann
i E. Hannum, związane jest to z „funkcjonowaniem formalnego szkolnictwa […]
w procesach społecznego różnicowania oraz społecznej ruchliwości”1). Minęły
już czasy self-made man („człowieka zawdzięczającego wszystko samemu sobie”),
który wyłącznie dzięki własnemu wysiłkowi docierał na szczyty drabiny społecz-
nej, zdobywając zarówno status, jak i wysoki poziomu materialnego życia. Dziś
nieodłącznym wstępnym warunkiem awansu społecznego jest posiadanie „edu-
kacyjnego kredencjału” w postaci dobrego dyplomu, który stanowi symboliczną
manifestację wiedzy, kwalii kacji, kompetencji, a także cech psychicznych, które
są atrybutami człowieka sukcesu2. Wraz z upowszechnieniem dostępu do eduka-
cji, z dekady na dekadę inl acji podlegały dyplomy uzyskane na kolejnych, coraz
1 C. Buchmann, E. Hannum, Education and Stratii cation in Developing Countries: a Review of
h eories and Research, „Annual Review Sociological” 2001, nr 27, s. 77. Wszystkie cytaty z opra-
cowań obcojęzycznych podaję w tłumaczeniu własnym.
2 Problemy te omawiają w różnych kontekstach: T. Gmerek, Z. Melosik, Loteria i „szczęśliwy
traf” – przyczynek do „socjologii sukcesu życiowego” [w:] Edukacja i stratyi kacja społeczna, red.
T. Gmerek, Poznań 2003, s. 13–22.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:884)(cid:882)
Część pierwsza. Kobiecość, edukacja i (nie)równość społeczna: alternatywne rzeczywistości
wyższych szczeblach szkolnictwa. Dziś ukończenie szkoły podstawowej znaczy –
przynajmniej w krajach wysoko rozwiniętych – bardzo niewiele. Nauka w szko-
le średniej, której świadectwo ukończenia jeszcze kilkadziesiąt lat temu dawało
duże możliwości społeczne, postrzegana jest obecnie jako czas przekazywania
jednostce jedynie podstawowych kompetencji kulturowych i intelektualnych. In-
l acja objęła również dyplomy akademickie. W wielu krajach, szczególnie tych,
w których dostęp do szkolnictwa wyższego ma charakter powszechny, o sukcesie
społecznym decyduje nie tyle sam fakt posiadania dyplomu, ile prestiż uczelni,
której dana jednostka jest absolwentem.
Jednocześnie w związku z wprowadzeniem obowiązkowości kształcenia na
poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum ocena „postępu społecznego” w za-
kresie demokratyzacji oświaty przenosi się na poziom liceum oraz przede wszyst-
kim na poziom szkolnictwa wyższego. Równość w zakresie dostępu różnych
grup społecznych do edukacji i oczywiście do sukcesu zawodowego jest zwykle
określana przez odsetek tych (pochodzących z nich) jednostek, które uzyskują
dyplom uczelni wyższych (a w niektórych przypadkach – dyplom najlepszych
uczelni wyższych w kraju). Kryterium to jest szczególnie znaczące przy ocenie
(postępu) sytuacji tych grup, które dotychczas były pozbawione dostępu do edu-
kacji, a zwłaszcza mniejszości rasowych, etnicznych, robotników i chłopów oraz
kobiet.
We współczesnych dyskusjach na temat społecznego znaczenia edukacji
mogę wyróżnić – w kontekście jej stratyi kacyjnej roli – dwa sprzeczne ze sobą
podejścia. Wpisują się one zresztą dobrze w przekonanie, zgodnie z którym
„socjologowie niemal zawsze przyjmowali – explicite lub implicite – jedną szcze-
gólną dei nicję nierówności w edukacji i dążyli do odnalezienia empirycznych
dowodów jej istnienia i dynamiki, zakładając z góry, że nie istnieją inne uprawo-
mocnione dei nicje i przyjmując za oczywiste, że nierówność jest jednoznaczna
z niesprawiedliwością”3. W pierwszym z tych podejść podkreśla się, że edukacja
rzeczywiście stanowi – z związku z realizacją w coraz większym zakresie idei
rzeczywiście
„równości możliwości” – jeden z ważnych kanałów ruchliwości, dzięki które-
mu można uzyskać awans społeczny (wysoką pozycję oraz przyzwoity standard
życia). W takim ujęciu niekiedy uznaje się wręcz, że dyplom – zwłaszcza na po-
ziomie uniwersyteckim – jest przepustką do lepszego życia. Zwolennicy tego
podejścia (nazwę ich niepoprawnymi optymistami) dla uprawomocnienia swo-
jego stanowiska eksponują dwa, ich zdaniem, decydujące fakty: wprowadzenie,
a następnie stopniowe przedłużanie, obowiązku szkolnego oraz demokratyzację
dostępu do szkolnictwa wyższego.
3 L. Benadusi, Equity and Education. A Critical Review of Sociological Research and h ought [w:]
In Pursuit of Equity in Education. Using International Indicators to Compare Equity Policies, red.
W. Hutmacher, D. Cochrane, N. Bottani, London 2001, s. 26.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:883). Edukacja i (nie)równości społeczne – konteksty teoretyczne
(cid:884)(cid:883)
Argumentacja przedstawicieli drugiego podejścia (nazwę ich gorliwymi pe-
symistami) jest zupełnie odmienna: tam, gdzie niepoprawni optymiści widzą
równość możliwości i ruchliwość, oni dostrzegają jedynie reprodukcję społeczną.
Podają setki argumentów potwierdzających, że – niezależnie od zwiększania do-
stępu – edukacja i szkolnictwo (ostatecznie) przyczyniają się do powielania statu-
su rodziców przez dzieci. Synowie i córki lekarzy, prawników i profesorów koń-
czą studia, z kolei synowie i córki robotników zostają dekarzami czy szwaczkami.
Często też u gorliwych pesymistów można dostrzec swoisty fatalizm. Uważają
oni, że niemożliwa jest zmiana sytuacji powszechnej nierówności w istniejącym
ustroju społeczno-ekonomicznym. Ponieważ wszelkie próby wprowadzenia
ustrojów alternatywnych (opartych na absolutnej równości) skompromitowały
się, to sytuacja zdaje się bez wyjścia. Dotyczy to także płaszczyzny edukacji (we-
dług G. Kelly i A. Nihlen, stanowi ona instytucję potwierdzającą podziały na
rynku pracy i wytwarzającą nierówności wszelkiego typu; stanowi też swoisty
mikrokosmos społeczeństwa, odzwierciedlający jego strukturę i gwarantujący za-
chowanie istniejącego porządku społecznego4). W takim podejściu mieści się też
przekonanie, że społeczne systemy stratyi kacji funkcjonują głównie po to, aby
dostarczać elicie politycznej władzy koniecznej do sankcjonowania preferowa-
nego status quo (są więc czynnikami u podstaw konserwatywnymi)5. Tak więc
optymiści są „niepoprawni”, widzą bowiem tylko ruchliwość społeczną w górę,
pesymiści są „gorliwi”, ponieważ dostrzegają jedynie reprodukcję ekonomiczną
i kulturową6.
W próbie obiektywizacji debaty można stwierdzić, że problem relacji edukacji
do równości/nierówności społecznej można rozpatrywać przynajmniej w dwóch
kontekstach. Pierwszy z nich wiąże się z dostępem do poszczególnych szczebli
szkolnictwa. Powtórzę: im w danym społeczeństwie więcej osób z danej grupy
wiekowej, etnicznej, rasowej czy płciowej uczy się na danym poziomie szkol-
nictwa, tym występuje w nim większa równość (albo tym mniejsza nierówność)
w dostępie do wykształcenia. Idealna sytuacja występowałaby wówczas, gdyby
wszystkie jednostki (z danego roku urodzenia) zdobyły dyplom ukończenia szko-
ły wyższej. Jednak także w przypadku stuprocentowego dostępu rodzą się proble-
my, ponieważ szkoła szkole nierówna – i to na każdym poziomie. Trudno porów-
nać poziom i warunki nauczania w prowincjonalnej podstawowej szkole wiejskiej
4 G.P. Kelly, A.S. Nihlen, Schooling and the Reproduction of Patriarchy: Unequal Workloads, Unequal
Rewards [w:] Cultural and Economic Reproduction in Education, red. M. Apple, London 1982,
s. 162.
5 M.M. Tumin, h e Dysfunctions of Stratii cation. A Critical Analysis [w:] Social Stratii cation: Class,
Race, and Gender in Sociological Perspective, red. D.B. Grusky, Oxford 2001, s. 52.
6 Na temat walki paradygmatów we współczesnych naukach społecznych por. Z. Melosik, Post-
modernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań – Toruń 1995, s. 26–27; na temat reprodukcji
ekonomicznej i kulturowej por. T. Gmerek, Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównaw-
cze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji, Kraków 2011, s. 105–118.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:884)(cid:884)
Część pierwsza. Kobiecość, edukacja i (nie)równość społeczna: alternatywne rzeczywistości
z możliwościami, jakie ma dziecko w zakresie kształcenia oraz osobistego rozwo-
ju w szkole w wielkim mieście, w dzielnicy zamieszkiwanej przez klasę średnią.
Trudno też porównać szkoły średnie typu brytyjski Eaton czy Kent, względnie
japońską Nada z placówkami na tym samym szczeblu kształcenia w dzielnicach
portowych Hamburga. I nie ulega też wątpliwości, że takie samo rozumowanie
można przeprowadzić na poziomie akademickim. Oxford i Cambridge, Harvard
i Yale – to nie to samo, co istniejące w wielu krajach małe dwuletnie publiczne
koledże o proi lu zawodowym (ciągle jednak stanowiące integralną część systemu
edukacji wyższej).
Drugi kontekst relacji edukacji do problemu równości/nierówności społecz-
nej odnosi się do roli wykształcenia w determinowaniu możliwości odniesienia
życiowego sukcesu. Innymi słowy, istotna zdaje się tutaj przede wszystkim od-
powiedź na pytanie: jaka jest różnica w dochodach, prestiżu i pozycji osób, które
posiadają dobre wykształcenie, w porównaniu z osobami niewykształconymi tak
dobrze? Stratyi kacyjna rola edukacji jest tym większa, im większa jest różni-
ca w tym zakresie. Nie ulega też wątpliwości, że w takich społeczeństwach, jak
japońskie, amerykańskie czy brytyjskie, dyplom stanowi niemal gwarancję za-
wodowego i materialnego sukcesu; a system edukacji w swojej całości odgrywa
znaczącą (niekiedy decydującą) rolę w determinowaniu procesów stratyi kacyj-
nych7. Innymi słowy, ludzie z dobrymi dyplomami mają tam większy (niekie-
dy wielokrotnie) dostęp do środków i nansowych, władzy i stanowisk, niemal
„automatycznie” mieszkają w lepszych dzielnicach, jeżdżą dobrymi samocho-
dami, mają wysoki standard codziennego życia. Z kolei osoby bez dyplomów
mozolnie starają się podnieść swoją pozycję (szczególnie i nansową), ale i tak
w pewnym momencie napotykają nieprzekraczalną barierę, która wynika z bra-
ku owego dyplomu. Z kolei w społeczeństwach, w których jakość dyplomu nie
znaczy tak wiele (dotyczy to na przykład ciągle Polski), różnica w poziomie życia
oraz prestiżu między grupami społecznymi posiadającymi wyższe wykształce-
nie i tymi, które go nie posiadają, nie jest tak wielka. Wiele osób kończących
wyższe uczelnie pozostaje biednymi (i pozbawionymi pozycji), a część jednostek
posiadających jedynie wykształcenie zawodowe uzyskuje względnie wysoki status
(przynajmniej na poziomie standardu życia).
Można tu zresztą na marginesie zauważyć, że w niemal każdym społeczeń-
stwie nadal istnieją nie-akademickie kanały ruchliwości, choć stają się one coraz
bardziej marginalne. Jeśli ujmiemy ten problem z punktu widzenia niepopraw-
nych optymistów, to stwierdzimy, że niektóre osoby, które nie zdołały zdobyć
wykształcenia, mogą odnieść sukces życiowy, jeśli mają talent, motywację i po-
dejmują ciężki wysiłek. Natomiast z perspektywy gorliwych pesymistów nie-aka-
7 Problem ten omawia Z. Melosik w rozdziale: „Edukacja i stratyi kacja społeczna” w książ-
ce: Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Kraków 2009,
s. 105–145.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:883). Edukacja i (nie)równości społeczne – konteksty teoretyczne
(cid:884)(cid:885)
demickie kanały ruchliwości stanowią swoisty społeczny wentyl bezpieczeństwa,
neutralizują bowiem te osoby z niższych grup społecznych, które mogłyby wejść
w rolę potencjalnych przywódców rewolucji. Osobną grupę ludzi, którzy nagle
„wyskakują w górę” na drabinie społecznej, stanowią gwiazdy mediów; natych-
miastowy sukces telewizyjny bez wątpienia jest we współczesnych społeczeń-
stwach źródłem prestiżu społecznego i milionowych dochodów.
Kolejny aspekt dyskusji łączy się z makrostrukturalnymi uwarunkowaniami
stratyi kacyjnej funkcji edukacji. Można tutaj wyróżnić dwa podstawowe czynni-
ki. Pierwszy z nich dotyczy polityki rządów państw. Claudia Buchmann i Emily
Hannum podają tu przykłady Hong Kongu i Południowej Afryki. W tym pierw-
szym wprowadzenie przez rząd bezpłatnej i obowiązkowej nauki na poziomie
podstawowym natychmiast spowodowało zwiększenie dostępu do wykształcenia
jednostek z grup społecznie nisko usytuowanych, co w dłuższym okresie cza-
su miało duży wpływ na zmiany struktury społecznej. Z kolei w Południowej
Afryce, w czasach apartheidu, rząd przez dekady w bezwzględnie wykorzystywał
edukację do „blokowania ruchliwości społecznej czarnej większości i zapewnienia
awansu Białym”8.
Z drugiej strony trudno podważyć znaczenie tej zmiennej na poziomie ma-
kro, którą jest globalizacja. W dyskusjach na ten temat można wyróżnić dwa sta-
nowiska. Zwolennicy pierwszego z nich utrzymują, że upowszechnienie edukacji
w krajach Trzeciego Świata stanowi część mającego źródło na Zachodzie i pozy-
tywnie postrzeganego procesu „ogólnoświatowej ekspansji edukacji”. Edukacyjne
zmiany w krajach Trzeciego Świata (szczególnie w kontekście demokratyzacji
szkolnictwa) są odbierane jako rezultat zewnętrznej presji ze strony krajów wy-
soko rozwiniętych na rzecz postępu społecznego. Podaje się takie ważne z punk-
tu widzenia stratyi kacyjnej roli edukacji przykłady, jak zwiększenie dostępu do
edukacji kobiet oraz ludzi z najniższych klas społecznych (co może mieć korzyst-
ny wpływ na ich pozycję). Przedstawiciele drugiego stanowiska są sceptyczni.
Uważają oni, że rozwój edukacji w krajach rozwijających się jest ograniczony
przez „strukturalne nierówności w globalnej ekonomii” oraz zależność tych kra-
jów od ponadnarodowych korporacji, które dążą jedynie do wykorzystania taniej
siły roboczej9.
Z przedstawionych wyżej rozważań trudno jest wyciągnąć jakiekolwiek osta-
teczne wnioski. Edukacja w swojej roli czynnika kształtującego strukturę spo-
łeczną (oraz jednego z wyznaczników zjawiska stratyi kacji) jest uwikłana w wie-
le procesów i zjawisk o charakterze społecznym, ekonomicznym i politycznym.
Nie ulega jednak wątpliwości, że „nierówności w dystrybucji bogactwa, władzy
i statusu […] są nierozerwalnie związane z kwestią nierówności w edukacji”.
Z drugiej strony jestem też przekonana o słuszności innej tezy R.J. Pareliusa
8 C. Buchmann, E. Hannum, Education and Stratii cation…, op. cit., s. 81.
9 Zob. ibidem.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:884)(cid:886)
Część pierwsza. Kobiecość, edukacja i (nie)równość społeczna: alternatywne rzeczywistości
i A. Parker Parelius, którzy utrzymują, że „bez zasadniczych reform, obejmują-
cych inne niż edukacja sfery społeczeństwa szkoły nie będą w stanie zwiększyć
równości możliwości socjoekonomicznych jednostek”10. Tak czy inaczej trzeba
się zgodzić z tezą, że w krajach wysoko rozwiniętych właśnie edukacja stanowi
niezwykle istotny czynnik zawodowego i materialnego sukcesu. W tym kontek-
ście można przywołać pojęcie równości możliwości: „Istnieje ona wówczas, gdy
każda osoba, niezależnie od swoich przypisanych cech, takich jak pochodzenie
społeczne i etniczne, religia, rasa lub płeć, posiada taką samą szansę uzyskania
przyzwoitej pozycji ekonomicznej. I nie w tym rzecz, aby równość możliwo-
ści postrzegać w kategoriach przypadkowego łutu szczęścia (niczym wygrana na
loterii). Istotne jest to, aby status socjoekonomiczny był uzyskiwany w trakcie
uczciwej i otwartej rywalizacji – podczas której zwyciężają jednostki zdolne do
ciężkiej pracy i najbardziej utalentowane. Nie można zaprzeczyć, że edukacja
we współczesnych społeczeństwach stanowi ważny element tej rywalizacji. Jeśli
nie zapewnimy wszystkim równego dostępu do edukacji, to nie ma możliwości
uzyskania równego dostępu do poszczególnych zawodów, środków i nansowych
i prestiżu”11.
W tym miejscu pojawia się konieczność uwzględnienia przywoływanej już
kategorii ruchliwości społecznej. Usytuowanie jednostek w klasach społecznych
(i w ramach szerszego systemu stratyi kacji) nie ma stałego charakteru. Członko-
wie społeczeństwa przemieszczają się, zmieniając miejsce swojego położenia we
wszystkich możliwych aspektach, przy czym większość z nich pragnie podnieść
swój status. Ruchliwość społeczna może mieć charakter wertykalny; odnosi się
wówczas do przemieszczania się jednostki w górę lub w dół (drabiny społecz-
nej) jednej lub kilku płaszczyzn życia społecznego (na przykład przejście z klasy
niższej do klasy średniej lub odwrotnie). Z kolei ruchliwość o charakterze ho-
ryzontalnym odnosi się do zmiany położenia jednostki na tym samym pozio-
mie statusu – jednak w różnych obszarach życia społecznego (na przykład gdy
nauczycielka nauczania początkowego po ukończeniu odpowiednich studiów
podyplomowych staje się doradcą zawodowym w urzędzie pracy). Istotne zdaje
się także pojęcie dystansu ruchliwości, które związane jest z odległością między
jednym (wyjściowym) punktem, jaki jednostka posiada w hierarchii, a drugim –
który uzyskała w wyniku swojej ruchliwości (na przykład jeśli syn bezrobotne-
go i posiadającego niepełne wykształcenie podstawowe emigranta z Meksyku
ukończy wydział farmacji na jednym z uniwersytetów kalifornijskich i otworzy
własną aptekę, to będzie to dystans znacznie większy niż gdyby ze świadectwem
ukończenia szkoły średniej został szefem działu w supermarkecie). Z kolei szyb-
kość ruchliwości dotyczy czasu, który jednostka poświęciła na przemieszczenie
się z jednego punktu do drugiego (na przykład można mozolnie osiągać coraz
10 R.J. Parelius, A.P. Parelius, h e Sociology of Education, New Jersey 1987, s. 307.
11 Ibidem, s. 264.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:883). Edukacja i (nie)równości społeczne – konteksty teoretyczne
(cid:884)(cid:887)
wyższy status społeczny albo dokonać względnie „błyskawicznego skoku” – na
przykład w sytuacji ukończenia studiów na Uniwersytecie Harvarda). Wresz-
cie, kategoria kanałów ruchliwości odnosi się do sposobów przemieszczania się
w społeczeństwie (dobrym przykładem takiego kanału jest formalna edukacja
i zdobyte dzięki niej dyplomy)12.
W odniesieniu do kobiet można stwierdzić, że uzyskanie przez nie – jako
całą grupę – równości wymagałoby takiej ich ruchliwości w górę, aby wyrównały
się proporcje składu płciowego poszczególnych klas i grup społecznych (obecnie
klasy wyższe są zdominowane przez mężczyzn). Dla kobiet byłby korzystne jak
największy dystans ruchliwości i jak największa szybkość ruchliwości, przy opty-
malnym wykorzystaniu dostępnych kanałów ruchliwości. Mogę w tym miejscu
podać hipotetyczny przykład. Wyobraźmy sobie utalentowaną i umotywowa-
ną czarną dziewczynę z bardzo biednej rodziny żyjącej na wsi w amerykańskiej
Karolinie Północnej (przy czym jej rodzice ukończyli zaledwie szkołę podsta-
wową). Bez wątpienia na początku swojego dorosłego życia plasuje się na bar-
dzo niskim szczeblu drabiny społecznej. Jednak dzięki ogromnemu wysiłkowi
i samozaparciu na każdym poziomie edukacji jest znakomitą uczennicą, dzięki
czemu zostaje przyjęta na studia prawnicze na Uniwersytecie Yale, które kończy
z wyróżnieniem. W rezultacie podejmuje pracę w prestiżowej i rmie prawniczej
w Waszyngtonie, a w wieku 30 lat dzięki nadzwyczajnym osiągnięciom zakłada
w tym mieście własną kancelarię, która odnosi duże sukcesy. Mamy tu do czy-
nienia z bardzo dużą szybkością ruchliwości i ogromnym dystansem ruchliwości.
Do opisanego wyżej przypadku można wykorzystać także kolejne typy ruchli-
wości: wewnątrzpokoleniową i międzypokoleniową. Ta pierwsza odnosi się do
przemieszczania jednostki na drabinie społecznej w ciągu całego życia. Druga zaś
dotyczy różnicy między pozycją, jaką w systemie społecznej stratyi kacji posiada-
ją dzieci w stosunku do swoich rodziców13.
Owa czarna dziewczyna dokonała więc nie tylko niezwykłej ruchliwości we-
wnątrzpokoleniowej, ale także z powodzeniem znacząco przekroczyła status
swoich rodziców; przełamała typowe błędne koło zarówno reprodukcji kulturo-
wej, jak i ekonomicznej (ruchliwość międzypokoleniowa). Trzeba jednak dodać,
że przyczyny ruchliwości międzypokoleniowej nie wynikają wyłącznie z motywa-
cji i działań jednostek, ale także ze zmiany ilości stanowisk/pozycji społecznych,
do jakich dostęp posiada pokolenie następujące w stosunku do poprzedniego.
Jeśli – wraz z upływem czasu i wskutek społeczno-ekonomicznego rozwoju –
pojawia się duża liczba stanowisk/pozycji wysokiego szczebla, to część przedsta-
12 Punkt wyjścia moich rozważań stanowiły rozważania E. Hoppera, Notes on Stratii cation, Edu-
cation and Mobility in Industrial Societies [w:] Readings in the h eory of Educational Systems, Lon-
don 1972, s. 28–29, 31–33.
13 J. Dronkers, Social Mobility, Social Stratii cation, and Education [w:] International Encyclopedia of
the Sociology of Education, red. L.J. Saha, Oxford 1997, s. 369.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:884)(cid:888)
Część pierwsza. Kobiecość, edukacja i (nie)równość społeczna: alternatywne rzeczywistości
wicieli młodego pokolenia lub przedstawiciele grup dotąd nieuprzywilejowanych
(na przykład kobiety) ma możliwość przemieszczania się w górę drabiny spo-
łecznej. Jeśli natomiast tych stanowisk jest mniej (na przykład wskutek recesji),
to pojawia się „strukturalnie narzucona ruchliwość w dół”14 (dzieci mają niższy
status niż ich rodzice). W takiej sytuacji tylko nieliczni, i to niezależnie od ich
kompetencji, mieliby szansę na uzyskanie dużego dystansu ruchliwości.
Można w tym miejscu przywołać też kategorię sztywności statusu, która od-
nosi się do istotnych kontekstów hierarchicznej u podstaw struktury statusów
i jej związków z systemem stratyi kacyjnym w danym społeczeństwie15. Wymie-
nię w tym miejscu za E. Hopperem owe konteksty, dodając w każdym przypadku
własny komentarz na temat sytuacji kobiet, jako grupy społecznej pozostającej
w opozycji do mężczyzn (oczywiście jestem świadoma, że opozycja taka uprasz-
cza lub nawet zamazuje rzeczywistość, w praktyce bowiem to pochodzenie spo-
łeczne, a nie płeć decyduje współcześnie o możliwościach sukcesu życiowego
jednostek; będę na to poniżej wskazywała).
Po pierwsze: sztywność statusu dotyczy zakresu wzajemnego wykluczania się
członkostwa w poszczególnych grupach, posiadających określony status społeczny.
Istotą jest tutaj brak możliwości jednoczesnego członkostwa w grupach, które
znajdują się w różnych miejscach struktury społecznej. Im większa sztywność
statusu, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że jednostka w jednej ze swoich ról
społecznych będzie się znajdować w grupie posiadającej mniejszy status, a w in-
nej roli – w grupie o wysokim statusie. I odwrotnie, im mniejsza sztywność sta-
tusu, tym większe prawdopodobieństwo, że taka sytuacja będzie miała miejsce.
Na przykład można założyć, że w społeczeństwie z wysoką sztywnością statusu
kobieta pochodząca z rodziny robotniczej nigdy nie będzie mogła należeć do eli-
tarnego klubu golfowego, właśnie z uwagi na swoją płeć i pochodzenie. Z kolei
tam, gdzie panuje niska sztywność statusu, bycie kobietą-córką robotnika nie
blokuje możliwości takiej przynależności, jeśli spełnia ona inne warunki lub wy-
kazuje inne cechy (np. wpłaci określoną sumę pieniędzy lub bardzo dobrze gra
w golfa). Innym dobrym przykładem jest dyplom akademicki. W społeczeństwie
o wysokiej sztywności statusu córka chłopa, nawet jeśli ukończy dobry uniwer-
sytet, nie ma szans na wejście do elity, ponieważ zawsze będzie postrzegana jako
„córka chłopa”. Z kolei przy niskiej sztywności statusu bardzo dobry dyplom
gwarantuje miejsce w elicie – niezależnie od pochodzenia.
Po drugie: sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego style życia związane
z każdą grupą statusu są możliwe do odróżnienia od siebie, a także stopnia istnieją-
cych trudności w zakresie dostępu do określonego stylu życia lub pozbycia się go. Istotą
zdaje się tutaj zachowanie jednostki w życiu codziennym, jej sposób bycia oraz
(co nie jest najmniej ważne) zewnętrzny wizerunek. W społeczeństwach o wyso-
14 J. Dronkers, Social Mobility…, op. cit., s. 372.
15 Por. E. Hopper, Notes on Stratii cation, Education and Mobility…, op. cit., s. 20–21.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:883). Edukacja i (nie)równości społeczne – konteksty teoretyczne
(cid:884)(cid:889)
kiej sztywności statusu niemożliwe jest przejęcie przez jednostki z niskich grup
społecznych stylu życia, który cechuje grupy wysoko stojące w hierarchii (przypo-
mnijmy sobie w tym miejscu wieloletnie kształcenie w zakresie manier i etykiety,
sposobu wysławiania się oraz poruszania panien z dobrych domów16). W takich
społeczeństwach każda jednostka posiada wiele zwyczajów i codziennych zacho-
wań, które natychmiastowo ujawniają jej przynależność do grupy statusu. Wcze-
sna socjalizacja w stopniu niemal ostatecznym determinuje jej przyszły styl życia
– zapewne nigdy nie będzie umiała żyć inaczej. Jak pisał T. Veblen (o przed-
stawicielu klasy próżniaczej): „musi [on – A. G.-M.] kształcić swój smak, aby
umieć nieomylnie rozróżniać szlachetne artykuły konsumpcyjne od pospolitych.
Staje się znawcą wytwornych potraw i trunków, najmodniejszych gier, tańców
i narkotyków”. Z kolei „wysoki status strojów osiągano za pomocą ich symboliki,
włożonej w nie pracy (krawieckiej i artystycznej) oraz sprowadzanych niekiedy
z bardzo daleka kosztownych materiałów”; „w ten sposób otrzymywano gwaran-
cję ekskluzywności – możliwość łatwego odróżnienia tego, co wytworne i repre-
zentujące elitę, od tego, co powszechne i pospolite”17. Trzeba dodać, że kultywo-
wanie estetycznego koneserstwa wymaga czasu i starań. Dla osób z niskich grup
społecznych przyswojenie sobie stylu życia na przykład arystokracji było niemal
niemożliwe, a wszelkie próby (jak pokazane jest to w licznych i lmach i powie-
ściach) zmuszały jednostkę do uczenia się wszystkiego od nowa i tysiąckrotnego
powtarzania każdego skodyi kowanego zachowania (a i tak jeden nieopatrzny
gest mógł zdradzić niskie pochodzenie).
W społeczeństwach o niskiej sztywności statusu jednostka może łatwo zrezy-
gnować ze stylu życia, który symbolizuje jej przynależność do grupy o niskim sta-
tusie, i prowadzić taki, który wyróżnia grupy o wysokim statusie (choć jej pocho-
dzenie społeczne ujawnia się niekiedy przez sposób wysławiania się). Wydaje się,
że współczesne społeczeństwa Zachodu cechuje w tym zakresie duża otwartość:
maniery i codzienne zwyczaje jednostek przestały być drobiazgowymi atrybuta-
mi ich przynależności grupowej, a osoby z niższych grup względnie łatwo mogą
przyswoić sobie sposób zachowania osób, które przynależały tradycyjnie do grup
o wysokim statusie. Galerie i i lharmonie są otwarte dla wszystkich, powszechnie
dostępne stały się nawet – zarezerwowane kiedyś dla osób o wysokim statusie
materialnym – wyjazdy do egzotycznych krajów. Dostępne są także podróbki
markowych strojów i stylów preferowanych przez bogatych. Ponadto sytuację
ułatwia fakt, że wiele osób z grup o wysokim statusie przyjmuje elementy stylu
typowego dla grup o niskim statusie. Przykładem mogą być, opisywane przez
Z. Melosika, egzemplii kacje komercjalizacji kultur etnicznych: „współcześnie
grupy wyżej stojące w społeczeństwie nieustannie przywłaszczają sobie elementy
16 Szerzej na ten temat w: A. Gromkowska, Kobieta epoki wiktoriańskiej: społeczne konstruowanie
ciała i tożsamości, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2000, nr 4.
17 T. Veblen, Teoria klasy próżniaczej, Warszawa 1971, s. 69–70.
A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równo(cid:286)ć społeczna kobiet, Kraków 2011
ISBN: 978-83-7587-677-2, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011
(cid:884)(cid:890)
Część pierwsza. Kobiecość, edukacja i (nie)równość społeczna: alternatywne rzeczywistości
stylu i kultury grup niższych – etnicznych i podkulturowych. Przybierają frag-
menty różnorodnych podporządkowanych image […]”18.
Współczesne społeczeństwa posiadają w omawianym wyżej kontekście rela-
tywnie niską sztywność statusu, także w zakresie odnoszącym się do wzajemnych
relacji kobiet i mężczyzn. Styl życia przedstawicieli obu płci, szczególnie mło-
dego pokolenia, staje się w coraz większym stopniu uniseksualny we wszystkich
jego aspektach – kobieta może wybierać przy tym z bogatszej oferty społeczno-
-kulturowej niż mężczyzna. Dotyczy to również stroju, który stał się nie tylko
płaszczyzną swoistej egalitaryzacji płciowej, ale także inwazyjnego przywłaszcza-
nia sobie przez kobiety fragmentów typowo męskich (spodnie, garnitury, krawa-
ty); przypomnę tutaj choćby kulturę blue jeans, która jest klasycznym symbolem
zacierania się różnic płciowych19.
Można jednak w tym miejscu, choć nie w oderwaniu od paradoksów, przy-
wołać pewne komponenty teorii P. Bourdieu, przy czym poniższa analiza zakwe-
stionuje do pewnego stopnia tezę o zacieraniu się różnic płciowych na poziomie
stylu życia (będzie to dość swobodna parafraza elementów teorii dystynkcji).
Otóż w koncepcji tego teoretyka reprodukcji kulturowej pojawia się pojęcie dys-
pozycji estetycznej, która stanowi „dystynktywny wyraz uprzywilejowanej pozy-
cji w przestrzeni społecznej”. Pierre Bourdieu pisze dalej, że jest ona związana
z „pewną klasą warunków egzystencji, łączy tych wszystkich, którzy są wytworem
podobnych warunków, a odróżnia ich od wszystkich innych”. I aby dalej pójść
śladem francuskiego myśliciela: „gusta (to znaczy przejawiane preferencje) stano-
wią praktyczne potwierdzenie nieuniknionej różnicy. To nie przypadek, że gdy
szukają dla siebie uzasadnienia, utwierdzają się w sposób doskonale negatyw-
ny przez odrzucenie innych gustów […]. I niewątpliwie smak stanowi przede
niesmak”20. Pierre Bourdieu wykorzystywał te założenia do szczegó-
wszystkim niesmak
łowej analizy różnic w percepcji estetycznej dzieł sztuki i kultury, które wyrażały
i potwierdzały zwrotnie status społeczny jednostki. Można jednak zastosować
(nieco przewrotnie) koncepcję P. Bourdieu do analizy pewnych społecznych nie-
równoważności między kobietami i mężczyznami. W analizach rozróżnień kla-
sowo-warstwowych istotą jest podział kultury na wysoką i niską – ktoś, kto potrai
docenić estetyczność i wartość dzieł Moneta czy Strawińskiego, potwierdza swój
wysoki status społeczny, tym bardziej jeśli odczuwa przy tym oczywisty niesmak
w obliczu obrazu przedstawiającego jelenie na rykowisku czy koncertu wiejskiej
orkiestry dętej. Jednak jeśli przeniesiemy ten sposób myślenia do analiz relacji
między płciami, to sytuacja wygląda inaczej. W dominującej nadal kulturze
18 Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 98–99; por. też roz-
ważania na ten temat w: Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksty
pedagogiczne, Poznań – Toruń 1996, s. 100–104.
19 Por. Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władz
Pobierz darmowy fragment (pdf)