Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00394 007900 15363411 na godz. na dobę w sumie
Edukacja i nierówności społeczne - ebook/pdf
Edukacja i nierówności społeczne - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 508
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-661-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> socjologia
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Książka Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji stanowi wyraz zainteresowań badawczych autora – zorientowanych wokół problematyki zróżnicowania społecznego i roli szkolnictwa w procesach stratyfikacji społecznej. Jej podłoże teoretyczne stanowią koncepcje z zakresu socjologii edukacji oraz pedagogiki porównawczej. Książka jest także próbą wpisania się w nurt analiz i poszukiwań badawczych reprezentowanych przez polskich pedagogów, których dzieła są punktem wyjścia dla tytułowych rozważań.

Autor pragnie zwrócić uwagę, że książka jest rozwinięciem i logiczną kontynuacją jego poprzednich przedsięwzięć badawczych, mieszczących się w sferze relacji pomiędzy edukacją a procesami stratyfikacji społecznej (w 2008 roku wspólnie z dr A. Gromkowską-Melosik przygotowali książkę: Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej).

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzent: prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik Redakcja wydawnicza: Małgorzata Miller Beata Bednarz Opracowanie typografi czne: Anna Bugaj-Janczarska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Książka dofi nansowana przez Wyższą Szkołę Humanistyczną w Lesznie ISBN 978-83-7587-661-1 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Wstęp .......................................................................................................... 9 Część pierwsza Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną Rozdział I Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej – dyskusja teoretyczna i porównawcza ....................................................... 19 1. Komplementarność socjopedagogicznych modeli teoretycznych w procesie wyjaśniania przyczyn nierówności społecznych ...................... 19 2. Perspektywa porównawcza w badaniach nad rolą edukacji w procesach konstruowania nierówności społecznej ................................ 30 2.1. Pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności edukacyjne ............. 41 Status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe ........................... 41 Miejsce geografi czne (poziom urbanizacji i rozwoju, zróżnicowanie regionalne) ..................................................................................... 44 Rasa i etniczność ............................................................................... 50 Język ................................................................................................ 54 Płeć .................................................................................................. 63 2.2. Wewnątrzszkolne czynniki warunkujące nierówności społeczne ..... 68 Selekcje szkolne .................................................................................. 68 Rozdział II Edukacja i nierówności społeczne w ujęciu teorii porządku społecznego ............................................................................... 77 1. Koncepcja społeczeństwa merytokratycznego .......................................... 77 2. Rola instytucji edukacyjnych w tworzeniu struktury społecznej (interpretacja funkcjonalno-strukturalna) ............................................... 82 3. Socjologiczne modele ruchliwości społecznej przez edukację .................. 88 T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści 6 Rozdział III Edukacja i nierówności społeczne z perspektywy teorii konfl iktu ........... 93 1. Koncepcja społeczeństwa kredencjalnego ................................................ 93 2. Teoria reprodukcji kulturowej ................................................................. 105 3. Teoria reprodukcji ekonomicznej ............................................................ 109 Część druga Studia przypadku Rozdział I Edukacja i nierówności społeczne w Anglii ............................................... 121 1. Anglia – charakterystyka kraju ................................................................ 121 2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa w Anglii .................................................................................................. 122 3. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Anglii ............................ 133 4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 137 4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 137 4.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 139 4.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 141 5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 143 Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 143 Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa podstawowego i średniego ...................................................................... 145 Szkolnictwo elitarne w Anglii ................................................................... 165 Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie szkolnictwa wyższego ............................................................................ 172 6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 188 7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 194 8. Mniejszości etniczne w angielskim systemie edukacji .............................. 199 8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie angielskim ................................................................ 199 8.2. Studium przypadku: mniejszość chińska w Anglii ............................ 208 Charakterystyka chińskiej grupy etnicznej w angielskim systemie społeczno-ekonomicznym ................................................... 208 Osiągnięcia edukacyjne chińskich uczniów – pomiędzy tradycyjną socjalizacją a walką o „sukces” .......................... 211 Rozdział II Edukacja i nierówności społeczne w Hiszpanii .......................................... 217 1. Hiszpania – charakterystyka kraju ........................................................... 217 T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści 7 2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa w Hiszpanii ............................................................................................. 218 3. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Hiszpanii ....................... 224 4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 228 4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 228 4.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 230 4.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 233 5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 234 Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 234 Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa podstawowego i średniego ...................................................................... 236 Szkolnictwo elitarne w Hiszpanii ............................................................. 251 Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie szkolnictwa wyższego ............................................................................ 255 6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 271 7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 275 8. Mniejszości etniczne w hiszpańskim systemie edukacji .......................... 281 8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie hiszpańskim ............................................................. 281 8.2. Studium przypadku: status językowy, tożsamość regionalna i zjawiska socjolingwistycznej stratyfi kacji w Katalonii .................... 286 Dążenia elit do zachowania katalońskiej tożsamości etnicznej i językowej ...................................................................... 286 Zjawisko socjolingwistycznej stratyfi kacji w szkolnictwie katalońskim ................................................................................... 291 8.3. Studium przypadku: odrodzenie języka, walka o tożsamość i zjawiska zróżnicowania społecznego w Kraju Basków ................... 301 Szkolnictwo w Regionie Autonomicznym Kraju Basków – edukacja językowa dla tożsamości i różnicy kulturowej ..................... 301 Modele językowe, selekcja szkolna i procesy stratyfi kacji społecznej ........ 308 8.4. Studium przypadku: edukacja i procesy deprywacji kulturowej mniejszości romskich w Hiszpanii ................................................... 313 Romowie w Hiszpanii. Kontekst historyczny ...................................... 313 Problemy Romów w edukacji. Pomiędzy dyskryminacją a reprodukcją społeczną ................................................................... 315 Rozdział III Edukacja i nierówności społeczne w Rosji ................................................. 323 1. Rosja – charakterystyka kraju ................................................................... 323 2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa w Rosji ..................................................................................................... 324 T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści 8 3. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Rosji .............................. 342 4. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 346 4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa ............................................... 346 4.2. Szkolnictwo średnie .......................................................................... 350 4.3. Szkolnictwo wyższe .......................................................................... 354 5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 357 Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 357 Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa podstawowego i średniego ...................................................................... 359 Szkolnictwo elitarne w Rosji ..................................................................... 378 Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie szkolnictwa wyższego ............................................................................ 383 6. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 402 7. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 406 8. Mniejszości etniczne w rosyjskim systemie edukacji ................................ 420 8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie rosyjskim .................................................................. 420 8.2. Studium przypadku: sytuacja szkolnictwa dla Nieńców. Pomiędzy asymilacją, dyskryminacją i obojętnością .......................... 429 Nieńcy w systemie społecznym, politycznym i ekonomicznym Rosji ........ 429 Indoktrynacja, rusyfi kacja i dyskryminacja Nieńców w systemie szkolnictwa. Konteksty historyczne oraz współczesna sytuacja edukacyjna ..................................................................................... 434 Zakończenie ................................................................................................ 443 Aneks .......................................................................................................... 451 Spis tabel, schematów i wykresów ............................................................ 471 Bibliografi a .................................................................................................. 483 T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp Systemy szkolnictwa we współczesnych społeczeństwach stanowią nie- zwykle ważny element strukturalny, pełniący wielorakie funkcje. Równocześnie kształt edukacji determinowany jest przez wiele dyskursów, zarówno na pozio- mie mikro-, jak i makrostrukturalnym1. Stanowi ona płaszczyznę nieustannego ścierania się różnorodnych presji politycznych, kulturowych i społeczno-ekono- micznych2. Edukacja – w swojej funkcji selekcyjnej i alokacyjnej – stanowi jeden z klu- czowych czynników posiadających wpływ na działanie struktury społecznej. Współcześnie mechanizmy selekcji przez edukację w społeczeństwach wysoko rozwiniętych ulegają zmianie. Procesy demokratyzacji życia społecznego, roz- woju technologicznego i ekonomicznego, upowszechnienia edukacji na różnych poziomach (w tym przekształcenia uniwersytetu z instytucji elitarnej w maso- wą), jak również „eksplozja demografi czna” – wszystko to stało się przyczyną tworzenia nowych sposobów selekcjonowania jednostek. Wydaje się, że są one obecnie bardziej złożone i subtelne (co wcale nie oznacza, iż mniej dramatycznie wpływają na losy człowieka). Różnicowanie ludzi przynosi te same konsekwencje społeczne, co w przeszłości – tworzy się hierarchia społeczna – jednak nie od- bywa się to już przez masowe wykluczanie jednostek z systemu edukacyjnego na niższych poziomach kształcenia. W tym kontekście jeden z największych paradoksów współczesnej edukacji wynika z dwóch sprzecznych, pełnionych przez nią funkcji. Po pierwsze, edukacja jest płaszczyzną i nośnikiem demokratyzacji. Założenia demokratyzacji szkolnic- twa dotyczą między innymi zapewnienia wszystkim jednostkom równego star- tu w zakresie możliwości uzyskiwania wykształcenia. Oznacza to zapewnienie edukacji podobnej jakości dla wszystkich dzieci – niezależnie od pochodzenia społecznego, płci, przynależności rasowej i etnicznej czy wyznania religijnego. Z tej perspektywy osiągnięcia jednostki mają się stać sprawiedliwym kryterium w walce o wyższe pozycje społeczne. Istnieje zatem dążenie do upowszechniania 1 Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992, s. 13–20. 2 B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 87–88. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 10 edukacji wśród jak największej liczby obywateli, do zwiększenia przeciętnego po- ziomu wykształcenia oraz umożliwienia – jak największej liczbie osób – zdobycia wyższego wykształcenia3. Z tej perspektywy edukacja wyższa staje się nie tylko masowa, lecz – jak zauważa M. Trow – przekształca się w zjawisko uniwersalne4. Warto tutaj jeszcze raz podkreślić, że system edukacji ma zapewniać wszystkim jednostkom „równe możliwości” osiągania sukcesu i przyczyniać się do niwelowa- nia społecznych różnic i podziałów. Jednocześnie istnieje przekonanie, że tylko dobrze wykształcona jednostka jest w stanie właściwie wypełniać swoje funkcje społeczne i zawodowe. Powszechna dostępność obywateli do edukacji jest tutaj – w założeniu – warunkiem rozwoju społecznego i ekonomicznego. Druga funkcja współczesnej edukacji wynika ze zróżnicowanych i u podstaw hierarchicznych struktur – społecznej i zawodowej. W rzeczywistości bowiem najnowsze tendencje rozwoju szkolnictwa w większości krajów świata stanowią zaprzeczenie ideałom edukacyjnej i społecznej demokratyzacji. Wskazać w tym miejscu należy w szczególności pogłębiające się procesy różnicowania szkół na poziomach podstawowym i średnim, hierarchizacji placówek szkolnictwa wyż- szego, a także dynamicznego rozwoju szkolnictwa elitarnego. Procesy te są po- głębiane za pośrednictwem – doskonale widocznych w krajach rozwiniętych – zjawisk „przeedukowania społeczeństwa”, „bezrobocia strukturalnego” czy „infl a- cji dyplomu” (zbyt wielu ludzi posiada dyplom wyższej uczelni i nie może znaleźć pracy odpowiadającej zdobytemu wykształceniu, kompetencjom i aspiracjom). Zjawiska te powodują wzrost rywalizacji o dobre miejsca pracy przez absolwentów wyższych uczelni oraz – postępujący w coraz szybszym tempie – proces różnico- wania się instytucji szkolnictwa wyższego pod względem prestiżu (i możliwości umieszczania swoich absolwentów na wysokich pozycjach drabiny społecznej). W rzeczywistości edukacja – służąc w punkcie wyjścia za czynnik demokra- tyzacji życia społecznego – jest jednocześnie instrumentem konstruowania i od- twarzania nierówności5. Trzeba również stwierdzić, że zarówno dyplom akade- micki, jak i kompetencje społeczno-zawodowe, które jednostka nabywa w trakcie edukacji, oraz z drugiej strony – wartości, które charakteryzują rynek pracy, nie są neutralne ideologicznie. Są one przesycone ideologiami uwydatniającymi intere- sy grup dominujących6. Formalna edukacja jest przy tym miejscem defi niowania w umysłach jednostek wersji świata, uznanej za właściwą i społecznie akcepto- waną. Trzeba stwierdzić, że w interesie współczesnego państwa leży podnoszenie 3 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002, s. 179. 4 M. Trow, Refl ections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII [w:] International Handbook of Higher Education, red. J. J. F. Forest, P. G. Altbach, Dordrecht 2007, s. 244. 5 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo..., op. cit., s. 139 i nast. 6 J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? [w:] Neoliberalne uwikłania edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, s. 19. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 11 pewnych wariantów sukcesu życiowego do rangi obowiązujących i powszechnie akceptowanych, a z drugiej strony – marginalizowanie innych jego wariantów. Sukces życiowy staje się w umysłach ludzi tożsamy z awansem na drabinie spo- łeczno-ekonomicznej i profesjonalnej; z kolei życie duchowe i osobiste stanowi jedynie jego tło (dąży się do orientowania aspiracji ludzi na karierę zawodową). Konsekwencjami tych procesów są zarówno traktowanie edukacji w kategoriach ekonomicznych, jak i postrzeganie rozwoju jednostek nieomal wyłącznie w kate- goriach „ludzkiego kapitału”7. Trzeba ponadto stwierdzić, że opisywane zjawiska są oparte na ideologiach politycznych i edukacyjnych (w szczególności ideologiach neoliberalizmu i neo- konserwatyzmu), które uwydatniają ekonomiczny (rynkowy) aspekt kształcenia – odrzucając przy tym wszystkie inne kryteria i wartości mogące służyć ocenie efektywności działania szkoły. Wartości oświatowe, które leżały u podstaw pro- cesów upowszechniania szkolnictwa (na przykład rozwój osobowości jednostki, demokratyzacja społeczeństwa, umiejętność współdziałania czy zmiana spo- łeczna), stają się we współczesnych systemach szkolnictwa marginalnymi czy wręcz niepożądanymi celami działania. Jedynymi pożądanymi kryteriami oceny uczniów są współcześnie kategorie efektywności (na przykład w rozwiązywaniu testów), oceny szkoły zaś – jej pozycja w publikowanych rankingach. Konse- kwencje takiego sformułowania celów działania szkolnictwa dotyczą wszystkich podmiotów zaangażowanych w edukację (między innymi uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrektorów szkół). Implikacją komercyjnego podejścia do edukacji jest uczestnictwo wszystkich jego podmiotów w wyścigu o coraz to wyższe pozy- cje (na rynku edukacyjnym i zawodowym). Równocześnie szkoły – będąc w istocie instytucjami opartymi na wartościach grup dominujących – dokonują swoistej selekcji opartej na zasadach i celach wyznaczanych przez reprezentantów tych grup8. Z tej perspektywy działalność systemu szkolnictwa tworzy sprzeczności, które są dostrzegalne w sposobach funkcjonowania systemu szkolnictwa. Jednym z nich jest dylemat zachowania tożsamości (grupowej, klasowej, etnicznej) przez jednostki pochodzące z grup nieuprzywilejowanych. Jednostki z grup znajdujących się niżej w hierarchii spo- łecznej stają przed swoistymi wyborami. Mogą przyjąć obowiązujące reguły ,,walki o sukces” (na przykład zdobycie dyplomu, który prowadzi do uzyskania dobrej pracy), jednak w takiej sytuacji muszą zrezygnować z wartości swojego „habitusu pierwotnego”. Czeka je wówczas alienacja z własnej grupy (społeczno- -kulturowej) i przyjęcie jako własne tych wartości grupy dominującej (klasy spo- 7 T. Szkudlarek, Globalizacja, ekonomia i edukacja: o metaforze ludzkiego kapitału w polityce oświa- towej [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002, s. 92–96. 8 E. Potulicka, Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji [w:] Neoliberalne uwikłania..., op. cit., s. 107. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 12 łecznej), które pozytywnie korelują z wartościami propagowanymi przez system edukacyjny oraz ideologią wolnego rynku. Trzeba zwrócić uwagę, że jakakolwiek radykalna zmiana społeczna, która przekształcałaby stosunki władzy w społeczeństwie (i osłabiłaby prymat wartości typowych dla grupy dominującej), nie wydaje się możliwa. Stąd we współcze- snej praktyce społecznej jednostka z grupy nieuprzywilejowanej stoi przed dość dramatycznym wyborem: zachować wartości swojej wyjściowej grupy społecz- no-kulturowej, które zwykle blokują jej możliwości edukacyjnego i zawodowe- go sukcesu, czy też przyjąć wartości grupy dominującej, zyskując w ten sposób większe szanse na sukces (co jest jednak równoznaczne z rezygnacją z własnej „pierwotnej” tożsamości)9. Najważniejszy aspekt funkcjonowania systemów szkolnictwa opartych na ide- ologii wolnej konkurencji jednostek i wolnego rynku dotyczy jednak pogłębiają- cych się różnic społecznych i ekonomicznych we współczesnych społeczeństwach. Konsekwencje działania coraz to bardziej ustratyfi kowanego i zhierarchizowane- go systemu edukacji sprzyjają bowiem reprodukcji struktury społecznej. Kierunki rozwoju współczesnych systemów edukacji – wyznaczone przez neoliberalną po- litykę oświatową – powodują zwiększanie różnic pomiędzy grupami (prowadzące do powstawania zjawiska polaryzacji społeczno-ekonomicznej). Dostrzegalne są one w sferach społecznej (zwiększenie dystansu pomiędzy grupami pomimo pro- cesów demokratyzacji), ekonomicznej (powiększanie się dysproporcji pomiędzy najbogatszymi i biednymi), stylach urbanizacji (proces tworzenia się odrębnych dzielnic oparty na kryterium zamożności), a także w sferze edukacji (proces hie- rarchizacji placówek, do których w sposób dysproporcjonalny trafi ają dzieci z od- miennych środowisk). Instytucjonalny system szkolnictwa, funkcjonujący w takich uwarunkowa- niach, z jednej strony funkcjonalnie dostosowuje się do oczekiwań, a z drugiej – jako podmiot rynku – bierze aktywny udział w sankcjonowaniu hierarchicznej struktury społecznej. Trzeba zatem stwierdzić, że nieuniknioną konsekwencją działania systemu szkolnictwa opartego na kryteriach rynkowych jest powiększa- nie się nierówności społecznych. Za pośrednictwem tworzenia się zróżnicowane- go wertykalnie systemu edukacyjnego (w którym szkoły różnią się diametralnie z perspektywy poziomu kształcenia, jak również z perspektywy naboru jedno- stek z odmiennych grup) następuje nie tylko reprodukcja struktury społecznej, lecz nawet zwiększenie nierówności. Szkoły dobrej jakości stanowią w tym kon- tekście czynnik potwierdzania wyższego statusu uprzywilejowanych grup spo- łecznych (funkcjonują przy tym jako element tworzący enklawy dobrobytu dla nielicznych). Z drugiej strony można dostrzec procesy powstawania gett eduka- cyjnych, w których edukacja służy marginalizacji jednostek, potwierdzaniu ich niskiego statusu, społecznej deprywacji, a w konsekwencji wykluczaniu ogrom- 9 Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 174. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 13 nych populacji dzieci i młodzieży z możliwości funkcjonowania w demokratycz- nym społeczeństwie. Książka Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji stanowi wyraz moich zainteresowań badawczych – zo- rientowanych wokół problematyki zróżnicowania społecznego i roli szkolnictwa w procesach stratyfi kacji społecznej. Jej podłoże teoretyczne stanowią koncepcje z zakresu socjologii edukacji oraz pedagogiki porównawczej. Książka jest także próbą wpisania się w nurt analiz i poszukiwań badawczych reprezentowanych przez polskich pedagogów, których dzieła są punktem wyjścia dla tytułowych rozważań. Warto w tym miejscu szczególnie odwołać się do rozważań dotyczą- cych socjologicznych uwarunkowań funkcjonowania szkolnictwa10, ideologii edukacyjnych i polityki oświatowej11, a także relacji pomiędzy edukacją a ryn- kiem pracy i zglobalizowaną gospodarką12. Pragnę również dodać, że książka jest rozwinięciem i logiczną kontynuacją moich poprzednich przedsięwzięć badawczych, mieszczących się w sferze relacji pomiędzy edukacją a procesami stratyfi kacji społecznej. W 2003 roku redagowa- łem opracowanie Edukacja i stratyfi kacja społeczna; w 2005 roku został wydany mój doktorat: Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich (studium z pedagogiki porównawczej); w 2007 roku opublikowałem również Społeczne funkcje szkolnic- twa w Finlandii; ponadto w 2008 roku wspólnie z dr A. Gromkowską-Melosik przygotowaliśmy książkę: Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edu- kacyjnej. Materiały wykorzystane w książce Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji zgromadziłem podczas za- granicznych wyjazdów studyjnych w bibliotekach uniwersytetów w Londynie, Amsterdamie, Helsinkach, Oslo, Sztokholmie, Lund oraz Kopenhadze. Wy- 10 Por. R. Borowicz, Kwestie społeczne: Trudne do rozwiązania czy nierozwiązywalne?, Toruń 2008; Z. Kwieciński, Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn 2002; Z. Kwie- ciński, Tropy – ślady – próby. Szkice i studia z pedagogiki pogranicza, Poznań – Olsztyn 2000; Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń 2002; Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyj- ne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995; Z. Melosik, Uni- wersytet i społeczeństwo..., op. cit.; J. Modrzewski, Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogiczne, Poznań 2007; M. J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998. 11 Por. E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. I, Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku 1988, Poznań – Toruń 1993; E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. II, Reforma eduka- cji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno-etycznej i socjalde- mokratycznej, Poznań – Toruń 1996; K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, Toruń – Poznań 1999; J. Rutkowiak, Jednostka w projekcie ponowoczesnej formuły duchowości a neoliberalne upolitycznianie edukacji [w:] Edukacja, moralność, sfera publiczna, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin 2007. 12 Por. E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między wymaganiami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań 2004. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 14 korzystałem również materiały z biblioteki uniwersyteckiej w Monachium oraz biblioteki uniwersytetu La Coruña w Hiszpanii. Publikacja składa się z dwóch części. Pierwsza z nich charakteryzuje katego- rie teoretyczne służące do analizy zjawisk i procesów mających swoje implikacje w sferze szkolnictwa. W rozdziale pierwszym poruszam zagadnienie komple- mentarności teorii w procesach analiz społecznych. Podejmowany w pracy pro- blem zależności pomiędzy edukacją i konstruowaniem nierówności społecznych analizuję z perspektywy wybranych sposobów myślenia osadzonych w socjolo- gii edukacji. Istotny element analiz zawartych w rozdziale pierwszym stanowi również wyznaczenie kategorii i kryteriów dla porównań zjawisk nierówności społecznych oraz ich implikacji w systemach edukacyjnych. Z tej perspektywy wyróżniłem kilka kategorii teoretycznych, wokół których są dokonywane porów- nania. Rozdział drugi stanowi analizę kilku wybranych koncepcji teoretycznych ujmujących społeczeństwo w kategoriach „równowagi” i „porządku społecznego”. Z kolei rozdział trzeci zawiera charakterystykę sposobów myślenia osadzonych w perspektywie „konfl iktu”. Te dwie – sprzeczne ze sobą – perspektywy teo- retyczne dostarczają głównych schematów badawczych w analizie zjawisk kon- struowania nierówności społecznych za pośrednictwem systemów edukacyjnych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Część druga książki zawiera trzy studia przypadku. Obejmuje analizy zależno- ści pomiędzy funkcjonowaniem systemu edukacji a zjawiskami i procesami nie- równości społecznych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Systemy szkolnictwa w tych krajach analizuję w kontekście polityki oświatowej i specyfi cznych uwarunko- wań społeczno-ekonomicznych, wpływających na formowanie się i odtwarzanie struktury społecznej. Opisałem proces tworzenia się powszechnych (masowych) systemów szkolnictwa w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Ponadto uwzględniłem za- gadnienia związane z funkcjonowaniem współczesnych systemów szkolnictwa w tych krajach (takich jak: zarządzanie, fi nansowanie oraz podstawy prawne). Dokonałem również krótkiej charakterystyki systemu szkolnictwa różnych szcze- bli (przedszkolnego i podstawowego, średniego, a także edukacji wyższej). Narracja skonstruowana jest tak, aby ukazać mechanizmy generowania nie- równości na kolejnych szczeblach systemu edukacji. Służy temu wyodrębnienie w pracy fragmentów analiz na poziomie edukacji przedszkolnej, szkolnictwa pod- stawowego, średniego (z uwzględnieniem edukacji elitarnej), a także wyższego. Wydaje się, że zastosowana konstrukcja pozwala na pełniejsze ukazanie różnic i podobieństw w mechanizmach selekcji i różnicowania w systemie oświaty. Po- nadto analizy relacji pomiędzy edukacją a zjawiskami i procesami nierówności w badanych krajach są rozszerzone o wybrane zagadnienia (takie jak: płeć, et- niczność i język, a także zjawiska urbanizacji i zróżnicowania geografi cznego). Szczególny nacisk położyłem na zagadnienie relacji pomiędzy procesami kon- struowania nierówności za pośrednictwem systemu szkolnictwa a zagadnieniami etniczności. W tym celu dokonałem analiz przypadków, które pozwalają ukazać T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 15 specyfi kę i różnorodność sposobów funkcjonowania grup mniejszościowych (za- równo tubylczych, jak i napływowych) w złożonych uwarunkowaniach społecz- nych, ekonomicznych i kulturowych badanych krajów. W Anglii jako studium przypadku dokonałem analizy mniejszości chińskiej. Stanowi ona próbę ukazania, w jaki sposób odmienna kulturowo i społecznie grupa mniejszościowa może się wpisać w oczekiwania neoliberalnego systemu edukacji i ekonomii. Wydaje się, że sposoby funkcjonowania mniejszości chiń- skiej w Anglii potwierdzają tezę, iż system szkolnictwa nie zawsze musi stano- wić czynnik potwierdzania niższego statusu grupy mniejszościowej; wręcz może być znakomitą trampoliną do „sukcesu”. Przykład mniejszości chińskiej w Anglii potwierdza jednak tezę, że sukces ten jest osiągany na warunkach grupy domi- nującej. Z kolei badania edukacji hiszpańskiej – w kontekście zróżnicowania etniczne- go – są zorientowane na kilka zagadnień. Po pierwsze, krótko opisałem procesy nasilającej się imigracji oraz ich implikacje w systemie szkolnictwa. Po drugie, podjąłem próbę ukazania złożonej sytuacji lingwistycznej w dwóch hiszpańskich regionach autonomicznych: Katalonii i Kraju Basków (zagadnieniu temu po- święciłem dwa studia przypadku), a także ukazania zależności pomiędzy statu- sem języka, typem wybieranego przez jednostkę kształcenia w określonym mo- delu językowym a jej statusem społeczno-ekonomicznym. Wspomniane analizy osadzone są na tle zróżnicowania hiszpańskiego systemu oświatowego. Warto podkreślić, że w analizie edukacji hiszpańskiej celowo położyłem nacisk na kon- tekst językowy – jest on bowiem niezwykle charakterystyczny dla kraju, w którym funkcjonują znaczące grupy posługujące się językami odmiennymi od dominu- jącego (kastylijskiego). W kontekście zróżnicowania etnicznego osobne studium przypadku poświęciłem sytuacji Romów w szkolnictwie hiszpańskim. Nieco inna perspektywa analiz dotyczy problemów mniejszości etnicznych w szkolnictwie rosyjskim. Analizowałem w szczególności zagadnienia dotyczące mniejszości tubylczych. Odnoszą się one zarówno do polityki oświatowej Związ- ku Radzieckiego wobec różnorodności narodowościowej i etnicznej na ogrom- nym obszarze tego państwa, jak i współczesnej sytuacji w Federacji Rosyjskiej. Omówiłem wybrane konteksty funkcjonowania kilku grup etnicznych w rosyj- skim systemie edukacji. Ponadto studium przypadku poświęciłem mniejszości Nieńców. Ukazanie sytuacji tej grupy etnicznej w szkolnictwie ZSRR i współ- czesnej Rosji pozwala na ogólniejsze spojrzenie na cele, sposoby działania i kon- sekwencje polityki oświatowej wobec mniejszości w tym kraju. Porównanie szkolnictwa trzech krajów dostarcza wglądu zarówno w istotę po- dobieństw, jak i różnic w mechanizmach powstawania i reprodukcji nierówności społecznych, a także ich wzajemnych relacji z systemami oświatowymi. Zdaję sobie sprawę z faktu pominięcia różnorodnych zagadnień i pewnych uproszczeń, które zostały dokonane w sferze badanej problematyki. Świadomość dotyczą- ca złożoności i rozległości badanej problematyki (a także możliwości rozwijania T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 16 badanych problemów bardziej szczegółowo) skłoniła mnie do ich dokonania – za cenę przedstawienia większej liczby aspektów badanych zjawisk i ukazania ich w szerszym spektrum. Wydaje się równocześnie, że analiza mechanizmów konstruujących nierówności społeczne w Anglii, Hiszpanii i Rosji pozwoli na porównanie ich z sytuacją szkolnictwa w Polsce, jak również wzbogaci debatę nad celami i kierunkami transformacji oświaty w naszym kraju13. 13 Por. B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, War- szawa 2009, s. 15–54, oraz Z. Kwieciński, Edukacja polska wobec przełomów i wyzwań. Reformy w świecie pozorów [w:] Edukacja dla rozwoju, red. J. Szomburg, P. Zbieranek, Gdańsk 2010, s. 27–32. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część pierwsza Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział I Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej – dyskusja teoretyczna i porównawcza 1. Komplementarność socjopedagogicznych modeli teoretycznych w procesie wyjaśniania przyczyn nierówności społecznych Socjologia oferuje wiele podejść teoretycznych, interpretujących me- chanizmy prowadzące do powstawania nierówności społecznych(cid:883)(cid:886). Równocześnie istnieje wiele teorii i koncepcji w ramach socjologii edukacji oraz pedagogiki – wskazujących na istotną rolę szkolnictwa jako czynnika konstruującego nierów- ności we współczesnych społeczeństwach(cid:883)(cid:887). Warto w tym miejscu odwołać się do socjopedagogicznych teorii równowagi społecznej oraz teorii konfl iktu – aby wskazać na dwa odmienne sposoby interpretacji funkcji szkolnictwa w procesach stratyfi kacji społecznej. Trzeba stwierdzić, że teorie socjologiczne i pedagogiczne nie są neutralne pod względem ideologicznym(cid:883)(cid:888). Stanowią one często wynik sposobów myślenia osadzony w założeniach wypływających bezpośrednio z ideologii politycznych i edukacyjnych(cid:883)(cid:889). J. Horton zauważa w tym kontekście, że „modele zorientowane na porządek i konfl ikt reprezentują idealne biegunowe typy, które nie są kon- sekwentnie odnajdywane w sprzecznych ideologiach aktualnie prowadzonych badań, czy praktyce politycznej. Jeśli modele te mają jakąś zastosowalność dla (cid:883)(cid:886) J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 2004, s. 5. (cid:883)(cid:887) Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995, s. 175. (cid:883)(cid:888) T. Lewowicki, O związkach między ideologiami, teoriami i strategiami reform oświatowych, „So- cjologia Wychowania AUNC” 1994, t. 12, nr 285, s. 11–12. (cid:883)(cid:889) Por. W. F. O’Neill, Educational Ideologies. Contemporary Expressions of Educational Philosophy, Santa Monica 1981, s. 14–20. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną 20 badaczy, to właśnie one wykorzystywane są w zdecydowanie bardziej otwarty i systematyczny sposób, niż zawarte w nich bezpośrednio wartości i założenia leżące u podstaw tworzenia kategorii myślenia”(cid:883)(cid:890). W ten sposób jednak teorie naukowe (choć silnie uwikłane ideologicznie) służą jako „obiektywne” sposoby wyjaśniania zjawisk społecznych(cid:883)(cid:891). Tabela 1. Zestawienie zało(cid:258)eń le(cid:258)ących u podstaw konstruowania teorii porządku i konfl iktu społecznego Teorie porządku społecznego Teorie konfl iktu społecznego 1. Podstawy funkcjonowania społeczeństwa oraz postrzeganie wartości a. wyobra(cid:258)enie człowieka i społeczeństwa Społeczeństwo jako osiągające naturalne granice dzia- łania systemu Społeczeństwo jako konkurencyjna walka pomiędzy grupami posiadającymi odmienne cele i perspektywy Transcendentna natura społeczeństwa, istnienie sui genesis, większe i odmienne od sumy jego części; brak transcendencji jako brak kontroli społecznej, oznaczający anomię Immanentna koncepcja społeczeństwa i relacji społecz- nych; ludzie tworzą społeczeństwo; społeczeństwo jest rozwijane przez ludzi, członków społeczeństwa; transcendencja społeczeństwa jest równoznaczna z alienacją człowieka od jego własnej natury społecznej Pozytywne nastawienie wobec obecności instytucji społecznych Pozytywne nastawienie wobec zmiany b. sposoby postrzegania natury ludzkiej Homo duplex, człowiek na poły egoistyczny (wrodzona natura), na poły altruistyczny (natura zsocjalizowana), zawsze na potrzeby ograniczeń dla wspólnego dobra lub Tabula rasa, człowiek postrzegany jako wynik procesu socjalizacji lub Homo damnatus, podział na człowieka moralnie nad- rzędnego i moralnie podległego c. wartości Orientacja na społeczne dobro rozumiane jako: rów- nowaga, stabilność, autorytet, porządek, ilościowy wzrost („rozwojowe equilibrium”) 2. Sposoby analiz „naukowych” Model nauk przyrodniczych: poszukiwanie ogólnych i uniwersalnych praw i powtarzalnych wzorów uzyski- wane za pośrednictwem badań empirycznych Analizy strukturalno-funkcjonalne laborans człowiek egzystencjalny, aktywny Homo twórca samego siebie i społeczeństwa za pośrednic- twem praktycznych, autonomicznych działań społecz- nych Orientacja na wolność rozumianą jako: autonomia, zmiana, działanie, jakościowy wzrost Model historyczny: poszukiwanie dla zrozumienia za pośrednictwem analiz historycznych unikatowych i zmiennych zdarzeń; mo(cid:258)liwe u(cid:258)ycie idealistycznych typów generalizacji opartych na specyfi cznych wzor- cach historycznych (cid:883)(cid:890) J. Horton, Order and Confl ict h eories of Social Problems as Competing Ideologies, „American Jour- nal of Sociology” 1961, t. 26, s. 707. (cid:883)(cid:891) Z. Melosik, Teoria w sytuacji „wielości rzeczywistości” [w:] Młodzież, edukacja i społeczeństwo. Szkice z teorii i praktyki, red. M. Cylkowska-Nowak, Poznań 2003, s. 12–13. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej... 21 Wieloprzyczynowość; teoria charakteryzowana przez wysoki poziom abstrakcji, lecz studia empiryczne zna- czone przez niski poziom uogólnień (oddzielenie teorii od zastosowań) Warunki obiektywizacji: ścisła zale(cid:258)ność myślenia od faktów; sztywne oddzielenie obserwatora od obser- wowanych faktów – bierna, oparta na przyjmowaniu teoria wiedzy Analizy rozpoczynające się od kultury jako głównego czynnika determinującego porządek i strukturę oraz kontynuowane w kierunku analiz osobowości i rozwo- ju organizacji Dominujące pojęcia: ahistoryczne; wysoki poziom ogólności, holistyczne, ostateczne odwoływanie się do pojęć – system potrzeb postrzegany uniwersali- stycznie (np. funkcjonalne wymogi ka(cid:258)dego systemu społecznego) lub relatywistycznie (np. aktualna obec- ność wymagań danego systemu społecznego) Jednoprzyczynowość; wysoki lub niski poziom teore- tycznych uogólnień; jedność teorii i praktyki w bada- niach społecznych i społecznym działaniu U(cid:258)yteczność z perspektywy zainteresowań badacza; obiektywność dyskutowana w kontekście subiektywi- zmu – teoria wiedzy oparta na działaniu Analizy rozpoczynające się od organizacji działań spo- łecznych lub od wzrostu i zachowania potrzeb czło- wieka i kontynuowane w kierunku analiz kultury Historyczne, dynamiczne; niski poziom ogólności i wy- soki poziom specyfi ki historycznej; ostateczne odwo- ływanie się do pojęć – ludzkie potrzeby postrzegane uniwersalistycznie (np. specyfi ka natury ludzkiej) lub relatywistycznie (np. walka poszczególnych konku- rentów o władzę); opisujące często przyszłość lub niezrealizowany stan rzeczy 3. Teorie porządku i konfl iktu w odniesieniu do dewiacji i problemów społecznych a. standardy defi niowania normy i patologii Norma zrównana z istniejącymi wartościami społecz- nymi (lub wartościami grupy dominującej), defi nicja ideologiczna b. ocena zachowań odbiegających od normy Patologiczne wobec funkcjonowania systemu spo- łecznego c. wyjaśnianie dewiacji i problemów społecznych Problem anomii w adekwatnej kontroli nad konkuren- cyjnymi grupami w systemie społecznym; nierówno- waga w istniejącym społeczeństwie d. implikacje działań ulepszających Norma zrównana z niezrealizowanymi standardami (aspiracjami podporządkowanych, lecz zbuntowanych grup), defi nicja utopijna Mo(cid:258)liwie postępowe wobec konieczności transforma- cji istniejących relacji społecznych Problem samowyzwolenia, stanowiący przeszkodę w realizacji indywidualnych i grupowych celów; pro- blem nieuprawomocnionej kontroli społecznej i wy- zysku Rozszerzenie kontroli społecznej (dalsza i bardziej efektywna instytucjonalizacja systemu wartości spo- łecznych); dostosowywanie jednostek do potrzeb społecznych; funkcjonowanie w ramach systemu; ad- ministracyjne rozwiązania 4. Teorie porządku i konfl iktu z perspektywy konstrukcji relacji społecznych Grupy dominujące; instytucje i administratorzy insty- tucji Odrzucenie kontroli społecznej; radykalne przekształ- istniejących wzorów cenie interakcji; rewolucyjna zmiana systemu społecznego Grupy podporządkowane dą(cid:258)ące do większej władzy Źródło: J. Horton, Order and Confl ict Theories of Social Problems as Competing Ideologies, „American Jour- nal of Sociology” 1961, t. 26, s. 705–706. Spoglądając z perspektywy teorii socjologicznych na rolę edukacji w proce- sach różnicowania społecznego, trzeba także stwierdzić istnienie odmiennych sposobów interpretacji zjawisk społecznych – w zależności od (wspomnianych T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną 22 wyżej) sposobów konstruowania założeń wyjściowych(cid:884)(cid:882). W tym kontekście moż- na wyróżnić podejścia zewnętrzne i wewnętrzne. Trzeba dodać, że podejścia ze- wnętrzne są zorientowane na lokalizowanie przyczyn nierówności edukacyjnych i społecznych poza systemem edukacji. Z kolei podejścia wewnętrzne są zogni- skowane zarówno na postrzeganiu systemu szkolnictwa jako aktywnego uczest- nika procesów różnicowania społecznego, jak i jednej z przyczyn powstawania dysproporcji społecznych. Podejścia zewnętrzne traktują system edukacji jako neutralny i obiektywnie oceniający jednostki według jasno określonych, sprawiedliwych kryteriów. Są one zorientowane na konsens (equilibrium w sferze wartości) i równowagę spo- łeczną. Zawierają one kilka podstawowych tez: – założenie o wrodzonym zróżnicowaniu pomiędzy grupami społecznymi z perspektywy poziomu IQ, czy zdolności kognitywnych; – deprywację ekonomiczną; – deprywację kulturową rozumianą jako ogólny niski poziom alfabetyzacji w rodzinie, a także brak umiejętności społecznych i językowych oraz w za- kresie wiedzy, co uniemożliwia efektywne funkcjonowanie dzieci w szkole; – zróżnicowanie społeczne w zakresie motywacji oraz aspiracji edukacyjnych i społecznych; – zróżnicowanie w kapitale kulturowym(cid:884)(cid:883). Konsekwencją tego podejścia jest traktowanie jednostek oraz grup społecz- nych, słabo radzących sobie w edukacji – jako winnych, a także postrzeganie porządku społecznego, wynikającego z istniejących relacji – jako nieuniknionego i sprawiedliwego. Ideologiczne podłoże dla myślenia w tym nurcie teoretycznym stanowią ide- ologie konserwatywne(cid:884)(cid:884) i liberalne. Na przykład w podejściu liberalnym edukacja odgrywa kluczową rolę, jako jeden z głównych mechanizmów stopniowej zmiany społecznej. System edukacji odpowiada na potrzeby społeczeństwa przez nastę- pujące działania: – produkuje kapitał ludzki wymagany w gospodarce opartej na wysokich technologiach oraz kompetencjach personelu; – promuje wartości obywatelskie oraz zachowania właściwe dla rozwiniętej demokracji liberalnej; – rozwija system merytokratycznej selekcji, w którym jednostki mogą osiągać status społeczny za pośrednictwem swoich zdolności oraz pracy w więk- szym stopniu niż przez przypisanie czy urodzenie; (cid:884)(cid:882) Por. L. Nowak, Lewica, prawica, teoria społeczna. Esej raczej ideowy niż naukowy [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań – Toruń 1994, s. 77–94. (cid:884)(cid:883) R. Moore, Education and Society. Issues and Explanations in the Sociology of Education, Cambridge 2004, s. 18. (cid:884)(cid:884) Por. Z. Melosik, Racjonalność pedagogiki konserwatywnej [w:] Racjonalność pedagogiki, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz 1995, s. 58–61. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej... 23 – tworzy otwarte społeczeństwa, charakteryzujące się wysokim stopniem ru- chliwości społecznej, odzwierciedlającego zależność pomiędzy zdolnościa- mi a możliwościami(cid:884)(cid:885). Przeciwstawną grupą koncepcji i sposobów myślenia socjologicznego, opisu- jących rolę edukacji w tworzeniu (i odtwarzaniu) struktury społecznej, stanowią teorie konfl iktu. Można je również scharakteryzować jako wewnętrzne podejścia do problemu roli szkolnictwa w tworzeniu nierówności społecznych. Zwolennicy wewnętrznych podejść teoretycznych w socjologii edukacji wskazują na rolę de- terminant istniejących w ramach systemu szkolnictwa samego w sobie. Oznacza to, z opisywanej perspektywy, że system edukacji jest nie tylko przyczyną zróż- nicowania społecznego, lecz również istotnym czynnikiem wpływającym na od- twarzanie nierówności społecznych oraz sankcjonującym (u podstaw) istniejące zróżnicowania. Główne założenia tego podejścia w wyjaśnianiu zjawisk i procesów różnico- wania społecznego za pośrednictwem systemu edukacji są następujące: – organizacja systemu edukacyjnego w sposób, który odzwierciedla i reprodu- kuje zróżnicowanie klasowe oraz inne typy nierówności; – społeczne nastawienie w sformalizowanym programie kształcenia, na przy- kład stereotypowe przedstawianie ról płciowych, twierdzenie o nadrzędno- ści białej rasy nad innymi czy założenie o wyższości wartości kulturowych klasy średniej; – ukryta transmisja takich założeń i twierdzeń za pośrednictwem ukrytego programu oraz oczekiwań nauczyciela, skutkująca samospełniającą się prze- powiednią sukcesu dla niektórych grup, a porażki dla innych; – porażka szkoły w procesie włączania różnorodnych typów tożsamości kul- turowej, szczególnie z perspektywy kategorii etniczności i seksualności(cid:884)(cid:886). Warto zauważyć, że ideologiczne podłoże tych koncepcji stanowi najczęściej ideologia radykalna – rozumiana w kategoriach konfl iktu(cid:884)(cid:887). Radykalna interpre- tacja roli edukacji w odtwarzaniu struktury społecznej za pośrednictwem syste- mu szkolnictwa oparta jest na głównej tezie, że szkolnictwo stanowi mechanizm odtwarzania (reprodukcji) warstwowego (klasowego) społeczeństwa, a także nierówności społecznych. Z perspektywy ideologii radykalnie lewicowej szkolnictwo podejmuje nastę- pujące działania: – reprodukuje przywileje i dominację klasy panującej (na przykład przez do- stęp do ścieżek kształcenia prowadzących do elitarnych pozycji zawodo- wych i społecznych); (cid:884)(cid:885) R. Moore, Education and Society..., op. cit., s. 18. (cid:884)(cid:886) Ibidem, s. 18–19. (cid:884)(cid:887) Por. B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 82–84. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną 24 – chroni i uprawomocnia kapitalistyczne relacje społeczne przez wpajanie do- minującej ideologii; – blokuje rozwój świadomości klasy robotniczej w zakresie działań skierowa- nych przeciw władzy, które mogłyby efektywnie zmienić kapitalizm; – systematycznie przygotowuje uczniów do przyszłych zróżnicowanych pozycji w strukturze kapitalistycznej gospodarki i społeczeństwa(cid:884)(cid:888). Ideologia ta podważa zatem liberalne założenie o sprawiedliwym różnicowa- niu się jednostek i grup w ramach otwartego, demokratycznego społeczeństwa. W tym kontekście K. Lynch stwierdza, że „liberałowie często ignorują fakt, że nierówności nie tworzą się z wewnętrznej natury czy charakterystyki marginali- zowanych czy wykluczanych grup, lecz raczej powstają one ze sposobów, na jakie unikatowe cechy są umiejscawiane za pośrednictwem zróżnicowania płciowego, niepełnosprawności czy etniczności. Ponadto nierówności istnieją, ponieważ po- zycje społeczne są w nierówny sposób wynagradzane z perspektywy fi nansowej, władzy oraz przywilejów, nie zaś na podstawie cech osobowościowych osób zaj- mujących te pozycje”(cid:884)(cid:889). Można zatem stwierdzić, że ideologie edukacyjne leżące u podstaw myślenia teoretycznego w znacząco odmiennym stopniu interpretują zjawiska społeczne prowadzące do procesów stratyfi kacji społecznej, rolę edukacji w ich tworzeniu, a także potencjalne możliwości zmiany(cid:884)(cid:890) (por. tabela 2). Tabela 2. Konserwatywna, liberalna i radykalna interpretacja problemu demokratyzacji edukacji Ideologia Konserwatywna Zało(cid:258)enia: Rola systemu edukacji: Bóg obdarza jednostki uzdolnieniami i inteligencją; inteligencja jest wrodzona i mo(cid:258)e być dokładnie zmierzona za pomocą testów psychometrycznych. Szkoła selekcjonuje uczniów na podstawie ich wartości; wy(cid:258)sze szczeble eduka- cji są „mechanizmem fi ltrującym” (egzaminy i dzielenie na grupy według zdolno- ści); w trakcie Darwinowskiej walki o byt najzdolniejsi stają się częścią tej elity. Kryteria równości: Jakość uczniów defi niowana jest za pomocą testów psychometrycznych; gene- tyczne wyjaśnienie niepowodzeń i sukcesów uczniów w walce o dostęp do wy(cid:258)- szych szczebli edukacji. (cid:884)(cid:888) R. Moore, Education and Society..., op. cit., s. 38. (cid:884)(cid:889) K. Lynch, Research and h eory on Equality and Education [w:] Handbook of the Sociology of Edu- cation, red. M. T. Hallinan, New York 2000, s. 101. Wszystkie cytaty ze źródeł obcojęzycznych w tłumaczeniu własnym. (cid:884)(cid:890) Por. T. Szkudlarek, Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana, „Socjologia Wychowania AUNC” 1994, t. 12, nr 285, s. 114 i nast., oraz L. Witkowski, W kręgu pedagogiki radykalnej (dekonstruk- cja – walka – etyczność) [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedago- giach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993, s. 205. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej... 25 Liberalna/reformistyczna Zało(cid:258)enia: Jednostka ma relatywnie stały poziom inteligencji, przy czym jest on określony przez środowisko społeczno-kulturowe; testy inteligencji powinny brać to pod uwagę; mo(cid:258)na determinować potencjał uczniów, ale tylko w długim okresie cza- su; ostatecznym kryterium sukcesu są osiągnięcia akademickie. Rola systemu edukacji: Równość dostępu; powinno się usunąć wszystkie zewnętrzne bariery w tej sfe- rze; edukacja wyrównawcza; zró(cid:258)nicowane programy szkolne; edukacyjna „dru- ga szansa” dla tych, którzy odpadli. Kryteria równości: Głównie profesjonalne wyjaśnienia niepowodzeń (program szkolny, metody, wyposa(cid:258)enie szkoły). Radykalna Zało(cid:258)enia: Rola systemu edukacji: Kryteria równości: System edukacyjny reprodukuje strukturę społeczną, słu(cid:258)ąc głównie jako instru- ment selekcji i certyfi kacji; inteligencja jest przede wszystkim zjawiskiem kultu- rowym, determinuje ją środowisko osobiste oraz społeczne; nie mo(cid:258)e być ona właściwie zmierzona przez tradycyjne podejścia psychomotoryczne; brak „zdol- ności” nie powinien stanowić bariery do dostępu do edukacji; maksymalny roz- wój wszystkich jednostek w ramach systemu edukacyjnego, w zale(cid:258)ności od ich potrzeb. Dostarczenie uczniom równych mo(cid:258)liwości na końcu edukacji, tak aby mieli rów- ne szanse w (cid:258)yciu w swoich przyszłych rolach jako dorośli; szkoła elementarna i średnia nie powinny być instrumentami selekcji; szczególnej pomocy powinno udzielać się grupom nieuprzywilejowanym. Stopień, do którego system edukacyjny zaspokaja potrzeby wszystkich jedno- stek i wpływa na przyszłe szanse (cid:258)yciowe; związane z kapitalistycznym pań- stwem dobrobytu lub ideologią socjalistyczną, wyjaśnienie niepowodzenia sys- temu w sferze dostarczenia równych mo(cid:258)liwości. Źródło: S. Spaulding, Prescriptions for Educational Reform: Dilemmas of the Real World, „Comparative Edu- cation” 1988, t. 24, nr 1, s. 6, za: Z. Melosik, Racjonalność pedagogiki konserwatywnej [w:] Racjonalność pedagogiki, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz 1995, s. 61–62. Z tej perspektywy modele socjologiczne dostarczają często wyjaśnień funk- cjonowania mechanizmów społecznych, a ich interpretacja może być użyta w po- twierdzaniu bądź obalaniu założeń teoretycznych (a równocześnie ideologicz- nych). Ponadto w teorii socjologicznej istnieje wiele podejść kładących nacisk na jedną cechę, kryterium czy sposób argumentacji, wobec czego są one często oskarżane o redukcjonizm. W kontekście powyższych uwag można zauważyć znaczne podobieństwa w sposobach wyjaśniania roli instytucji edukacyjnych w tworzeniu nierówności społecznych pomiędzy dwoma sprzecznymi – w sensie przedstawionego podzia- łu teorii socjologicznych – koncepcjami teoretycznymi. Na przykład sposób, w jaki S. Bowles i H. Gintis postrzegają rolę, jaką pełni edukacja w społeczeństwie(cid:884)(cid:891), jest w wielu punktach zbieżny z funkcjonalistycz- nymi poglądami T. Parsonsa. W obu przypadkach utrzymywanie istniejącego (cid:884)(cid:891) Teoria reprodukcji ekonomicznej omówiona jest na s. 109–118. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część pierwsza. Teoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną 26 społecznego status quo odbywa się za pośrednictwem dwóch głównych funkcji, jakie szkoły pełnią w społeczeństwie: socjalizacji i selekcji. Z perspektywy oby- dwu teorii to właśnie instytucje edukacyjne odgrywają najbardziej znaczącą rolę w transmitowaniu społecznie dominujących ideologii i wartości; to także one pośredniczą w nadawaniu jednostkom statusu społecznego. Założenie, że szkoły wyposażają jednostki przede wszystkim w kompetencje kognitywne, które w kla- sie szkolnej stają się przedmiotem oceny i ewaluacji (decydując później o miejscu jednostki w społeczeństwie), jest zawarte implicite zarówno w teorii T. Parsonsa, jak i w teorii S. Bowlesa i H. Gintisa. Podobnie są postrzegane także mechani- zmy realizowania się przez jednostki w rolach społecznych. Twórcy teorii repro- dukcji ekonomicznej (podobnie jak T. Parsons) postrzegają społeczeństwo jako strukturę, w ramach której jednostki funkcjonują zgodnie ze zinternalizowanymi w procesie socjalizacji oczekiwaniami, płynącymi ze strony systemu. Podstawo- wa różnica pomiędzy teorią reprodukcji a teorią strukturalno-funkcjonalną ma charakter stricte ideologiczny – S. Bowles i H. Gintis zdecydowanie krytykują liberalno-konserwatywne podłoże teorii T. Parsonsa(cid:885)(cid:882). Wyprowadzona z per- spektywy neomarksistowskiej teoria reprodukcji ekonomicznej – opisując funk- cjonowanie społeczeństwa kapitalistycznego – zwraca się zatem przeciwko jego społecznym, ideologicznym i epistemologicznym podstawom. Warto zauważyć, że podstawą sprzeczności jest interpretacja ideologiczna opisywanych procesów. Jak to ujmują D. Blackledge i B. Hunt, „główna różnica pomiędzy Parsonsem a Bowlesem i Gintisem polega na tym, iż Parsons faworyzuje system społeczny, do którego dzieci są socjalizowane i selekcjonowane, podczas gdy Bowles i Gintis takiego społeczeństwa nie aprobują”(cid:885)(cid:883). Innym przykładem komplemantarności koncepcji teoretycznych może być za- stosowanie mechanizmu regulowania aspiracji edukacyjnych uczniów E. Hoppera. Koncepcja wspomnianego teoretyka sytuowana jest w kręgu myślenia struktural- no-funkcjonalnego(cid:885)(cid:884). Mechanizm podgrzewania-wychładzania aspiracji edu- kacyjnych uczniów opisuje funkcjonalność szkolnictwa w procesie produkcji kapitału ludzkiego na potrzeby rynku pracy – co wpływa na odtwarzanie hie- rarchicznej struktury społecznej. Równocześnie jednak zastosowanie rozważań E. Hoppera do analiz reprodukcji społeczeństwa klasowego (w kategoriach kul- turowych czy ekonomicznych) może pomóc w zrozumieniu kategorii kapitału kulturowego P. Bourdieu. Wyabstrahowując zagadnienie podgrzewania/wychła- dzania aspiracji edukacyjnych z myślenia strukturalno-funkcjonalnego, można we (cid:885)(cid:882) Na temat ideologicznego osadzenia teorii strukturalno-funkcjonalnej por. N. J. Demerath, Synecdoche and Structural-Functionalism [w:] System, Change and Confl ict. A Reader on Contem- porary Sociological h eory and the Debate Over Functionalism, red. N. J. Demerath, R. Peterson, New York 1967, s. 516–517. (cid:885)(cid:883) D. Blackledge, B. Hunt, Sociological Interpretations of Education, London 1985, s. 137. (cid:885)(cid:884) Z. Melosik, Funkcjonalno-strukturalna interpretacja edukacji [w:] Edukacja i stratyfi kacja społecz- na, red. T. Gmerek, Poznań 2003, s. 85–88. T. Gmerek, Edukacja i nierówno(cid:286)ci społeczne, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-661-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział I. Interpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej... 27 wspomnianym mechanizmie dostrzec niezwykle wartościowy analitycznie instru- ment służący do zrozumienia jednego z najważniejszych elementów składowych kapitału kulturowego, a mianowicie zróżnicowania poziomu aspiracji edukacyj- nych młodych ludzi pochodzących z odmiennych grup społecznych. Rozważania wielu autorów analizujących sytuację w Anglii, Hiszpanii, Rosji (a także innych krajach) wskazują, że kluczowym elementem dającym przewagę dzieciom po- chodzącym z wyższych warstw społecznych są ich wysokie aspiracje edukacyjne (konstruowane już na etapie socjalizacji pierwotnej – jako habitus pierwotny(cid:885)(cid:885)). Innym przykładem dowodzącym odmienności interpretacji tych samych zja- wisk społecznych może być analiza roli dyplomu akademickiego we współcze- snych społeczeństwach. Można powiedzieć, że tam, gdzie zwolennicy podejść zewnętrznych postrzegają możliwości sprawiedliwego podziału społecznych nagród i ruchliwości społecznej (edukacja i dyplomy jako czynniki zrównujące szanse młodzieży w zakresie uzyskiwania życiowego sukcesu), tam zwolennicy podejść wewnętrznych widzą niesprawiedliwy system redystrybucji społecznego zróżnicowania przez różne ścieżki edukacyjne (najlepsze dyplomy dostępne dla młodzieży z grup uprzyw
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Edukacja i nierówności społeczne
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: