Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00860 013419 17012153 na godz. na dobę w sumie
Edukacja kulturalna w Polsce i w Niemczech - ebook/pdf
Edukacja kulturalna w Polsce i w Niemczech - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 316
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7308-818-4 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> słowniki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

W książce zestawiono dwudziestowieczne polskie i niemieckie koncepcje edukacji kulturalnej. Starano odpowiedzieć na pytania, jakie wizje edukacji kulturalnej można zidentyfikować w obu krajach, w jaki sposób są one konstruowane, na co kładzie się w nich akcent, jaką misję przypisuje się edukacji kulturalnej?

Publikacja prezentująca teoretyczne projekty edukacji może mieć także walor praktyczny, gdyż wciąż szuka się porozumienia, zbliżenia, kooperacji z sąsiadem, z którym nasze kontakty nie zawsze układały się najlepiej i po dziś dzień nie są idealne. Odmienność może być płaszczyzną wymiany, źródłem wzajemnych inspiracji, impulsem do refleksji nad własnym dorobkiem i do nowych pomysłów, a być może również do stworzenia wspólnego polsko-niemieckiego projektu edukacji kulturalnej.

 

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Edukacja kulturalna w Polsce i w Niemczech Inspiracje – propozycje – koncepcje Uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze Sylwia Słowińska Edukacja kulturalna w Polsce i w Niemczech Inspiracje – propozycje – koncepcje Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007 Recenzent: prof. dr hab. Katarzyna Olbrycht Korekta: Ewelina Wrona Urszula Lisowska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Zielonogórski ISBN 978-83-7308-818-4 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007 Spis tre(cid:262)ci Wstęp ............................................................................................................... 9 Rozdział I Niemieckie koncepcje edukacji kulturalnej dawnego nurtu ................... 19 Koncepcja edukacji „muzycznej” ........................................................... 19 Pojęcie edukacji „muzycznej” i „muzyczności” ................................ 19 Źródła koncepcji edukacji „muzycznej” ............................................ 22 Inspiracje fi lozofi czne edukacji „muzycznej” ................................... 33 Założenia pedagogiczne koncepcji ..................................................... 42 Kształtowanie człowieka „muzycznego” celem edukacji ............... 49 Masowa praca kulturalna w NRD .......................................................... 54 Podstawowe kategorie pojęciowe koncepcji ..................................... 54 Historyczne i społeczno-polityczne uwarunkowania koncepcji ................................................................... 57 Filozofi a marksistowska źródłem odniesień koncepcji i ideału człowieka socjalistycznego ..................................................... 68 Wychowawcze i społeczno-polityczne założenia masowej pracy kulturalnej ................................................................... 77 Rozdział II Polska koncepcja wychowania estetycznego dawnego nurtu ................. 87 Podstawowe kategorie pojęciowe koncepcji Stefana Szumana ......... 87 Kontekst fi lozofi czny i założenia pedagogiczne koncepcji ................ 89 Wszechstronnie rozwinięta, pełna osobowość rezultatem wychowania ........................................................................... 97 6 Spis tre(cid:262)ci Rozdział III Nowy nurt edukacji kulturalnej w Niemczech ......................................... 101 Koncepcja socjokultury ........................................................................... 101 Podstawowe kategorie pojęciowe koncepcji ..................................... 101 Społeczno-kulturalne i polityczne uwarunkowania koncepcji ...... 103 Filozofi czne inspiracje socjokultury ................................................... 115 Socjokultura – założenia edukacyjne, społeczno-kulturalne i polityczne ....................................................... 120 Człowiek aktywnym uczestnikiem życia społeczno-kulturalnego i politycznego .............................................. 125 Koncepcja edukacji kulturalnej czasu wolnego ................................... 130 Podstawowe kategorie pojęciowe koncepcji ..................................... 130 Teoretyczne odniesienia koncepcji .................................................... 133 Społeczno-kulturowe tło edukacji kulturalnej czasu wolnego ...... 138 Pedagogiczne założenia koncepcji ...................................................... 143 Człowiek „egzystencjalnie zintegrowany” ......................................... 148 Rozdział IV Klasyczne polskie koncepcje edukacji kulturalnej nowego nurtu ......... 153 Koncepcja wielostronnego wychowania przez sztukę i do sztuki .... 153 Podstawowe kategorie pojęciowe koncepcji ..................................... 153 Przemiany cywilizacyjne i społeczne źródłem koncepcji ............... 157 Filozofi czne inspiracje koncepcji i ideał jednostki o harmonijnej osobowości ................................................................... 164 Pedagogiczne założenia koncepcji ...................................................... 180 Koncepcja wychowania fi lmowego egzemplifi kacją wychowania przez sztukę i do sztuki ................................................. 188 Koncepcja edukacji kulturalnej jako przygotowania do uczestnictwa w kulturze ..................................................................... 195 Podstawowe kategorie pojęciowe koncepcji ..................................... 195 Społeczno-kulturowe uwarunkowania koncepcji przygotowania do uczestnictwa w kulturze ...................................... 198 Odniesienia fi lozofi czne koncepcji ..................................................... 204 Spis tre(cid:262)ci 7 Założenia pedagogiczne przygotowania do uczestnictwa w kulturze .................................................................. 205 Człowiek twórczym uczestnikiem kultury ........................................ 213 Personalistyczna koncepcja edukacji kulturalnej ................................ 215 Podstawowe kategorie pojęciowe koncepcji ..................................... 215 Społeczno-kulturowe tło koncepcji .................................................... 216 Personalizm fi lozofi cznym kontekstem koncepcji i źródłem wizji człowieka ..................................................................... 219 Pedagogiczne założenia koncepcji ...................................................... 225 Rozdział V Ponowoczesne koncepcje edukacji kulturalnej w Polsce ........................ 231 Ponowoczesność jako formacja kulturowa .......................................... 231 Postmodernistyczna fi lozofi a inspiracją koncepcji edukacji kulturalnej .................................................................................. 235 Koncepcja wychowania estetycznego w ponowoczesności ............... 243 Kulturowe konteksty koncepcji .......................................................... 243 Pedagogiczne założenia koncepcji ..................................................... 245 Człowiek jako refl eksyjny uczestnik kultury ..................................... 251 Koncepcja edukacji kulturalnej jako dialogu w obszarze popkultury ............................................................................. 253 Podstawowe kategorie pojęciowe koncepcji ..................................... 253 Przeobrażenia społeczno-kulturowe tłem koncepcji ....................... 255 Filozofi czne odwołania edukacji kulturalnej jako dialogu w obszarze popkultury ......................................................................... 256 Pedagogiczne założenia koncepcji ..................................................... 259 Rozdział VI Edukacja kulturalna sąsiadujących krajów w perspektywie porównawczej .................................................................... 267 Zakończenie .................................................................................................... 293 Bibliografi a ...................................................................................................... 299 Wstęp W polskiej literaturze przedmiotu wiele pozycji podejmuje problematykę edukacji kulturalnej jednak kwestia niemieckich dokonań w tym zakresie w naszym kraju prawie nie jest znana1. A zasługuje ona na zainteresowanie z uwagi na niebagatelny dorobek niemieckiej myśli w tym obszarze, a także ze względu na godną pozazdroszczenia dynamikę rozwoju edukacji kultural- nej w tym kraju. Jest interesujące, że w Niemczech od wielu lat praktyka w zakresie edukacji kulturalnej pod względem liczby ofert, ich różnorodno- ści oraz liczby uczestników w każdym wieku przeżywa fazę intensywnego rozwoju. Udział w polsko-niemieckim projekcie badawczym, dotyczącym eduka- cji kulturalnej dorosłych, pozwolił mi w pewnym stopniu poznać obraz tej zróżnicowanej i niezwykle bogatej dziedziny działalności w Niemczech2. Jed- nocześnie zrodziło się we mnie pytanie, jaka jest refl eksja teoretyczna nad edukacją kulturalną, czy dorobek naukowy w tym obszarze jest równie im- ponujący? Moje zainteresowanie tą problematyką w dużym stopniu pobu- 1 Problematykę tę podjął Henryk Depta w tekście Wychowanie estetyczne jako „musis- che Erziehung”, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1989, nr 3 oraz w cyklu artykułów prezentujących nurty wychowania estetycznego w Niemczech Zachodnich: Teoria wychowania estetycznego w Re- publice Federalnej Niemiec, cz. 1: Wychowanie estetyczne jako „musische Erziehung”, „Plastyka i Wychowanie” 1991, nr 4; cz. 2: Wychowanie estetyczne jako wychowanie dla sztuki, „Plastyka i Wy- chowanie” 1991, nr 5; cz. 3: Wychowanie estetyczne jako „komunikacja wizualna”, „Plastyka i Wychowanie” 1992, nr 1; cz. 4: Wychowanie estetyczne jako wychowanie estetyczne, „Plastyka i Wy- chowanie” 1992, nr 2. 2 Polsko-niemiecki projekt badawczy „Edukacja kulturalna w międzykulturowych związ- kach sąsiadujących regionów: Lubuskie/Brandenburgia” realizowany przez zespół z Uniwersyte- tu Humboldta w Berlinie pod kierunkiem prof. dr hab. Wiltrud Gieseke, zespół z Uniwersytetu Warszawskiego pod kierownictwem prof. dr. hab. Józefa Półturzyckiego oraz zespół z Uniwer- sytetu Zielonogórskiego pod kierunkiem prof. dr. hab. Józefa Kargula. 10 Wstęp dzały, odbywające się w ramach wspomnianego projektu, naukowe spotka- nia polskich i niemieckich badaczy i teoretyków, podczas których dochodziły do głosu zdecydowanie odmienne stanowiska teoretyczne. Te doświadczenia zainspirowały mnie, aby poznać właśnie teoretyczną stronę edukacji kultu- ralnej naszych sąsiadów i spróbować zidentyfi kować, jakie projekty teore- tyczne, wizje, koncepcje edukacji kulturalnej kreślili i kreślą niemieccy ucze- ni. Jednocześnie pojawiło się też pytanie, czy te wizje są w jakimś stopniu zbieżne z koncepcjami wypracowanymi na gruncie polskiej nauki. W ten sposób narodził się pomysł, aby zestawić dwudziestowieczne polskie i nie- mieckie koncepcje edukacji kulturalnej. Interesuje mnie więc, jakie w ogóle wizje edukacji kulturalnej można zidentyfi kować w obu krajach, w jaki spo- sób są one konstruowane, na co kładzie się w nich akcent, jaką misję przypi- suje się edukacji kulturalnej – słowem, co nas łączy, a co dzieli pod względem wyobrażeń teoretycznych na temat edukacji kulturalnej. Znalezienie odpowiedzi na te pytania uznałam za cenne nie tylko ze względów poznawczych. Wierzę, że książka prezentująca teoretyczne pro- jekty edukacji kulturalnej w obu krajach może mieć także walor praktyczny, gdyż wciąż szukamy płaszczyzn porozumienia, zbliżenia, kooperacji z sąsia- dem, z którym kontakty w związku z trudną przeszłością nie zawsze ukła- dały się najlepiej i po dziś dzień nie są idealne. Z drugiej strony wartościowe dla współpracy i zbliżenia jest przecież nie tylko to, co wspólne, co nas łączy, ale także i to, co jest różne. Odmienność może być bowiem płaszczyzną wymiany, źródłem wzajemnych inspiracji, impulsem do refl eksji nad włas- nym dorobkiem i do nowych pomysłów, a być może również do stworzenia wspólnego polsko-niemieckiego projektu edukacji kulturalnej. Porównując polską myśl nad edukacją kulturalną z niemiecką, miałam też szansę wyraźniej i jaśniej określić polską specyfi kę. Jest to więc także okazja, aby poznać lepiej to, co rodzime i własne, spojrzeć na polski do- robek z nieco innej perspektywy, z innego punktu widzenia i może zrozu- mieć jego istotne, a mało uświadamiane cechy. Dodatkowo, zakładając, że projekty teoretyczne w mniejszym lub większym stopniu inspirują prak- tykę i znajdują w niej odzwierciedlenie, poznanie specyfi ki dorobku sąsia- da i uświadomienie sobie własnej może ułatwić zrozumienie trudności we współpracy, przyczyn niepowodzeń i porażek, a to z kolei może przyczynić Wstęp 11 się do skuteczniejszego pokonywania barier, sprawniejszego radzenia sobie z utrudnieniami czy znajdowania innych dróg i rozwiązań. W momencie, kiedy postępują procesy integracji, a Polska w nich aktywnie uczestniczy, to właśnie obszar kultury i nauki jest tym, który służy zbliżeniu, lepszemu poznaniu, oswojeniu się z odmiennością, docenieniu bogactwa różnorod- ności, a przede wszystkim wzajemnemu zrozumieniu. Zdaję sobie sprawę z trudności, jakie wynikają z koncentracji na koncep- cjach edukacji kulturalnej XX wieku. Był to bowiem okres bardzo trudny i tragiczny w polskiej i niemieckiej historii, w którym miały miejsce liczne przełomy polityczne wyznaczające odmienne oblicza państwa niemieckie- go – po II wojnie światowej państw niemieckich – oraz polskiego. Mając na uwadze ten odmienny kontekst polityczny i historyczny, staram się skon- centrować na najważniejszych, najbardziej charakterystycznych projektach edukacji kulturalnej w danym okresie. Jednocześnie zdaję sobie sprawę z tego, że nie wyczerpuje to całości problematyki, bowiem ramy książki i złożoność problemu zmusiły mnie do dokonania wyborów i rezygnacji z analizy wielu propozycji. Podejmując zadanie przedstawienia polskich i niemieckich koncepcji edukacji kulturalnej w dwudziestym wieku, zdecydowałam się na prezen- tację szerszego spektrum koncepcji, czego konsekwencją była konieczność rezygnacji z pewnych wątków, opis mniej drobiazgowy i przez to zapewne nie zawsze wyczerpujący. Jednak ta strategia wydała mi się bardziej atrak- cyjna i interesująca, ponieważ pozwala szerzej ująć problematykę, daje bo- gatszy ogląd oraz stwarza szansę pokazania różnorodności. Badania porównawcze bardzo często koncentrują się na porównaniu ca- łych systemów wychowawczych. Jednak, zdaniem Bogdana Suchodolskiego, analiza porównawcza ustrojów szkolnych to za mało: Aczkolwiek są to zagadnienia szczególnie ważne i złożone, nie należy utożsa- miać pedagogiki porównawczej z porównawczą analizą ustrojów szkolnych. Zakres pedagogiki porównawczej jest szerszy, ponieważ obejmuje również studia nad in- nymi jeszcze elementami oświaty i wychowania, a mianowicie nad zagadnieniami ideałów wychowawczych, treści wychowania, jego metod i organizacji3. 3 B. Suchodolski, O zagadnieniach i zadaniach pedagogiki porównawczej [w:] Zarys pedago- giki, t. 1, Warszawa 1962, s. 389–390. 12 Wstęp Według Bogdana Nawroczyńskiego, przedmiot badań porównawczych stanowią fakty pedagogiczne, najczęściej systemy szkolne, choć mogą to również być metody wychowania i nauczania, przeszkody, wpływy i osiągane wyniki, teorie pedagogicz- ne oraz warunki, od których to wszystko zależy4. Podążając za tą myślą, skoncentrowałam się jedynie na pewnych katego- riach, wybranych elementach rzeczywistości oświatowej, czyli na polskich i niemieckich koncepcjach edukacji kulturalnej. Kluczowym pojęciem książki jest „edukacja kulturalna”. Jego zakres zna- czeniowy w istotny sposób uwarunkowany jest sposobem pojmowania edukacji, a przede wszystkim kultury. „Edukacja kulturalna” jest pojęciem niejednoznacznym, tak jak niejednorodnie defi niowana jest kultura, tak i różny sens przypisywany jest edukacji kulturalnej. Sposób rozumienia kul- tury wyznacza sposób rozumienia edukacji kulturalnej. Tu między innymi leży jedno z kryteriów podziału ujęć edukacji kulturalnej – w zależności od szerokiego czy też wąskiego defi niowania kultury. Omawiając poszczególne koncepcje, dokonuję eksplikacji pojęcia edukacji kulturalnej, w ramach da- nego podejścia odnosząc się do defi nicji kultury leżącej u podstaw tak czy inaczej traktowanej edukacji kulturalnej. Wyłonione przeze mnie koncepcje edukacji kulturalnej, gdy spojrzy się na nie w ujęciu chronologicznym, pokazują proces rozszerzania pojęcia kultury, stopniowego odchodzenia od pojęcia humanistycznego, według którego kultura jest to humanistyczny świat idealny, sfera wartości wyż- szych, autotelicznych, duchowych5, ku pojęciu antropologicznemu, szero- kiemu, nie wartościującemu i nie selektywnemu, znoszącemu podział na kulturę wysoką i niską, uwzględniającemu także w swym zakresie kulturę popularną i kulturę codzienności. Edukacja także może być pojmowana szeroko lub wąsko. Za różnicujące kryterium uznaje się stanowisko wobec trzech aspektów: wielostronności 4 B. Nawroczyński, Przedmiot i metoda pedagogiki porównawczej, „Studia Pedagogiczne” 1972, vol. XXVI, s. 9. 5 Zob. I. Wojnar, Humanistyczne i antropologiczne rozumienie kultury – kontrowersje i wzbo- gacenia [w:] Kultura. Wartości. Kształcenie, D. Kubinowski (red.), Toruń 2003, s. 34. Wstęp 13 oddziaływań, podmiotowości osoby, na którą są skierowane wpływy edu- kacyjne, i intencjonalności tych wpływów. A zatem uwzględniając te kate- gorie, można traktować edukację jako oddziaływania formacyjne i korek- cyjne, odniesione do całej struktury psychofi zycznej lub tylko do określonej jej sfery; jako wpływy jedynie zewnętrzne, skierowane na podmiot rozwoju lub również jako współdziałanie z nim przy realizacji jego celów rozwojo- wych. W końcu edukacja to splot działań osobowościotwórczych intencjo- nalnych i zorganizowanych lub pochodzących z różnych źródeł społecz- nych wszelkich oddziaływań służących rozwojowi jednostki6. Współczesne tendencje w pojmowaniu edukacji zmierzają ku rozszerzaniu jej rozumie- nia, osłabieniu roli przekazywania wiadomości lub wzorów postępowania, a wzmocnieniu znaczenia procesów samoedukacji, samokształcenia, samo- wychowania oraz ku przyznaniu edukacji charakteru całożyciowego7. Te tendencje zmian zaznaczają się także w przypadku analizowanych przeze mnie koncepcji – od edukacji pojmowanej jako intencjonalne działanie w celu przybliżenia i przekazania pewnych wartości, ku takiemu pojmo- waniu, w którym istotna rola przypisana jest własnej aktywności człowieka i wpływom nieintencjonalnym płynącym z rozmaitych źródeł. Dokonując wyboru koncepcji edukacji kulturalnej, stanęłam przed ko- niecznością przyjęcia ogólnej defi nicji, która pozwoliłaby mi odróżnić pro- jekty edukacji kulturalnej od wizji innych typów działalności kulturalnej (np. animacji kultury czy animacji społeczno-kulturalnej). Uznałam za edukację kulturalną taką działalność w obszarze kultury (w zależności od koncepcji wąsko lub szerzej rozumianej), w której w pierwszym rzędzie akcent położony jest na szeroko rozumianą edukację, czyli uczenie się jako proces nabywania pewnych umiejętności i wiadomości, ale także obejmu- jący zmiany postaw i tożsamości jednostki. Po wstępnym zapoznaniu się z problematyką edukacji kulturalnej w Niem- czech i Polsce wyłoniłam koncepcje skonstruowane w obu krajach. Niniej- sza praca nie zawiera prezentacji i analizy wszystkich polskich i niemieckich 6 D. Jankowski, Edukacja wobec wyzwania permanentnej pracy nad sobą [w:] O nowy huma- nizm w edukacji, J. Gajda (red.), Kraków 2000, s. 189. 7 I. Wojnar, Samowychowanie – humanistycznym wyborem człowieka [w:] Edukacja kultural- na w życiu człowieka, D. Jankowski (red.), Kalisz 1999, s. 28. 14 Wstęp wizji oraz poglądów na temat edukacji kulturalnej. Zdaję sobie sprawę, że oprócz koncepcji wybranych przeze mnie do analizy istnieje w literatu- rze przedmiotu jeszcze ogromne bogactwo myśli przeze mnie nieuwzględ- nionych. Właśnie ta przerastająca możliwości analizy dokonywanej w tej książce ilość rozmaitych refl eksji sprawiła, że zmuszona byłam dokonać selekcji analizowanych koncepcji. Uznałam zatem, iż będą to koncepcje, które mają w pewnym sensie uni- wersalny charakter, to znaczy: w kwestii adresatów nie ograniczają wyraź- nie się jedynie do grupy dzieci i młodzieży; nie są skonstruowane wyłącznie na użytek szkoły; nie ograniczają się tylko do wybranej dziedziny kultury artystycznej (np. sztuki plastycznej); kreślone są na tle uwarunkowań spo- łeczno-kulturowych; ukazują zadania i cele edukacji kulturalnej; formułują zasady, metody/formy edukacji kulturalnej; u ich podstawy leży określo- ny wzór człowieka (lub same taki wzór konstruują); posiadają podstawy fi lozofi czne. Oczywiście niewiele z koncepcji edukacji kulturalnej spełnia wszystkie te warunki, wystarczy, że jest uwzględniona większość z nich. Wytypowane koncepcje podzieliłam na dwie grupy. Po pierwsze są to koncepcje dawnego nurtu, wizje o znaczeniu historycznym. Powstały po II wojnie światowej lub jeszcze w latach międzywojennych, ale czas ich funkcjonowania był ograniczony. Okazały się w pewnym momencie nie- aktualne, wyparły je inne propozycje w większym stopniu odpowiadające potrzebom rzeczywistości, reprezentujące odmienne podejście do kultu- ry i edukacji, lub ich koniec wyznaczyły przemiany społeczne, kulturowe i polityczne. W każdym razie są to koncepcje, których rozwój zakończył się i stanowią zamknięty rozdział w refl eksji na temat edukacji kulturalnej. W tej grupie umieściłam: – niemiecką koncepcję edukacji „muzycznej”; – koncepcję masowej pracy kulturalnej w NRD; – polską koncepcję wychowania estetycznego w wąskim rozumieniu. W drugiej grupie znalazły się koncepcje nowego nurtu, które zrywając z tradycyjną orientacją, zastąpiły dawne wyobrażenia na temat edukacji kultu- ralnej oraz zaproponowały szersze i nowe spojrzenie na sposób jej rozumienia oraz jej zadania. Uwzględniają też w istotnym stopniu przeobrażenia rzeczy- wistości i próbują na nie odpowiedzieć. Zaliczyłam tu niemieckie projekty: Wstęp 15 – socjokultury, – edukacji kulturalnej czasu wolnego. Powstały one w Niemczech Zachodnich już w latach 70., ale są wciąż aktualne i rozwijane także we współczesnych publikacjach. Po przełomie, gdy wschodnioniemiecka koncepcja edukacji kulturalnej odeszła do prze- szłości wraz z NRD, stały się koncepcjami o charakterze ogólnoniemieckim (socjokultura). Wśród polskich koncepcji nowego nurtu umieściłam te, które pojawiły się już za czasów PRL i nie zrezygnowano z nich w momencie przełomu społeczno-politycznego. Są wciąż rozwijane i aktualizowane. Znajdują się obok nich także koncepcje, które powstały po 1989 roku, uwzględniające nowe realia i konteksty oraz problemy i zadania, jakie pojawiły się przed edukacją w zmienionej rzeczywistości. Są one często inspirowane nowymi zjawiskami, głęboko przeobrażającymi oblicze świata oraz swobodnie na- pływającą po 1989 roku refl eksją zachodnich myślicieli, na którą do tej pory społeczeństwo polskie pozostawało zamknięte. Polskie koncepcje nowego nurtu podzieliłam na dwie grupy: koncepcje klasyczne i ponowoczesne. Koncepcje zaliczone do klasycznych odróżnia to, że odwołują się one do wartości wyższych, określanych też jako trwałe, ponadczasowe, absolutne. Istotnym elementem jest tu wyraźny podział na kulturę wysoką i niską – popularną, przy czym procesy edukacyjne dotyczą tylko pierwszej z nich. Mówi się więc tu o dziełach sztuki, zabytkach kultury, uniwersum kulturowym, wartościach humanistycznych, osiągnięciach ludz- kiego geniuszu jako tych sferach, których miałaby dotyczyć edukacja kultu- ralna. Innymi słowy, jej zasadnicze zadanie polega na transmisji kanonicz- nego dorobku minionych pokoleń. Kultura popularna natomiast usuwana jest poza obręb zainteresowania pedagogów, nie pojawia się w tych koncep- cjach jako obszar edukacji i źródło treści oraz wartości dla niej istotnych. W koncepcjach klasycznych wyraźnie zaznacza się także orientacja na rozwój jednostki pojmowany jako sublimacja jej potrzeb kulturalnych, kom- petencji i sposobów uczestnictwa w kulturze, nastawienie na umożliwienie jej swego rodzaju awansu kulturalnego. Koncepcje ponowoczesne odróżnia od klasycznych projektów uwzględ- nienie dyskursu postmodernizmu i osadzenie w ponowoczesnej wizji rze- czywistości. 16 Wstęp Tak oto w nowym nurcie wśród polskich klasycznych znalazły się kon- cepcje: – wielostronnego wychowanie przez sztukę i do sztuki; – edukacji kulturalnej jako przygotowania do uczestnictwa w kulturze; – edukacji kulturalnej w ujęciu personalistycznym. Do polskich ponowoczesnych projektów zaliczyłam zaś: – koncepcję wychowania estetycznego w ponowoczesności; – koncepcję edukacji kulturalnej jako dialogu w obszarze popkultury. Postępowanie badawcze składało się z trzech etapów: deskrypcji; inter- pretacji; jukstapozycji8. Deskrypcja to opis zjawisk poddawanych analizie porównawczej, porządkowanie materiału, nadawanie określonej struktury informacjom, selekcjonowanie ich. Każdą z koncepcji rozpatrywałam pod określonym kątem widzenia (główne kategorie pojęciowe koncepcji; cele i zadania edukacji kulturalnej; zasady, formy i metody; wizje człowieka) oraz umieszczałam w kontekście odniesień fi lozofi cznych oraz uwarun- kowań społecznych, politycznych, kulturowych. Podczas interpretacji poszukiwałam istoty analizowanych koncepcji, starałam się sięgać głębiej i przekraczać płaszczyznę postrzeżeniową – opisową, wnikać w sens anali- zowanych koncepcji. Z kolei na etapie jukstapozycji dokonałam zestawie- nia porównawczego kategorii opisu i interpretacji koncepcji polskich i nie- mieckich w celu wychwycenia, tego co odrębne oraz tego, co wspólne. Przystępując do porównania, zestawiłam ze sobą oddzielnie niemieckie i polskie koncepcje z dwu określonych przez mnie grup: nurtu dawnego i nurtu nowego. Oznacza to, że nie poszukiwałam różnic i podobieństw pomiędzy koncepcjami różnych nurtów, co zapewne także miałoby war- tość poznawczą, choćby z tego względu, iż pozwoliłoby wyłonić tendencje zmian albo odwołania do tradycji i trwałość pewnych wątków. Skupiłam się natomiast na porównaniu koncepcji w ramach danego nurtu. W tym celu zestawiłam kategorie opisu i interpretacji koncepcji polskich oraz niemiec- kich (główne kategorie pojęciowe koncepcji; odwołania fi lozofi czne; wizja 8 M. Pęcherski, Pojęcie, cele i procedura badawcza oświatowych badań porównawczych, „Ba- dania Oświatowe” 1982, nr 1; T. J. Wiloch, Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej, War- szawa 1970. Wstęp 17 człowieka; zadania i cele; zasady, metody i formy edukacji kulturalnej) oraz podjęłam próbę odszukania wspólnych stanowisk, a także różnic. Mam nadzieję, że zaprezentowane przeze mnie koncepcje oraz próba ich porównania, wskazania zbieżnych podejść, podobnych elementów i okre- ślenia tego, co różne, odmienne i specyfi czne okaże się interesująca po- znawczo dla osób zajmujących się problematyką edukacji kulturalnej oraz dla tych, którzy podejmują współpracę polsko-niemiecką w tym zakresie. W tym miejscu chciałabym wyrazić wdzięczność osobom, które przy- czyniły się do powstania tej książki. Duże podziękowania składam promo- torowi mojej rozprawy doktorskiej, prof. dr. hab. Józefowi Kargulowi, za olbrzymi trud włożony w opiekę naukową, zaangażowanie i wszechstronną pomoc – zwłaszcza w postaci inspirujących dyskusji i ważnych sugestii co do treści i formy pracy. Pragnę podziękować recenzentom: pani prof. dr hab. Katarzynie Olbrycht oraz panu prof. dr. hab. Henrykowi Depcie za cenne wnioski, uwagi i pytania, które skłoniły mnie do refl eksji nad pewnymi zagadnieniami i ponownego przemyślenia oraz doprecyzowania poglądów zawartych w pracy. Wdzięczna jestem także moim koleżankom i kolegom z Zakładu Pedagogiki Kulturalno-Oświatowej Uniwersytetu Zielonogór- skiego za wsparcie, a także uczestnikom seminarium naukowego prof. dr. hab. Józefa Kargula i dr. hab. Bogdana Idzikowskiego za zainteresowa- nie zgłębianą przeze mnie problematyką oraz dostarczające impulsów do pracy dyskusje. Bardzo dziękuję również panu Redaktorowi Wojciechowi Śliwerskiemu za życzliwość, dzięki której możliwa jest publikacja tej książki. Szczególnego rodzaju podziękowania składam zaś mojemu mężowi, Grze- gorzowi, który nieustanne wspierał mnie w pracy, towarzyszył mi w niej oraz pomagał podczas poszukiwań literatury niemieckojęzycznej. Rozdział I Niemieckie koncepcje edukacji kulturalnej dawnego nurtu Koncepcja edukacji „muzycznej” Pojęcie edukacji „muzycznej” i „muzyczno(cid:262)ci” Ważne miejsce w XX-wiecznej edukacji kulturalnej w Niemczech zaj- muje koncepcja edukacji „muzycznej” (musische Bildung), inaczej wy- chowania „muzycznego” (musische Erziehung). Choć przede wszystkim dotyczyła ona pedagogiki szkolnej i skierowana była do dzieci oraz mło- dzieży, to jednak jej założenia przeniknęły także do sfery wychowania pozaszkolnego i edukacji dorosłych. Należy zaznaczyć, że koncepcja ta nie zrodziła się w powojennych czasach, ponieważ jej geneza wywodzi się z okresu przed wojną, po 1945 roku natomiast w Niemczech Za- chodnich sięgnięto do tradycji, reaktywowano jej idee i rozwijano je za- równo w praktyce, jak i w teorii. Mówi o tym defi nicja, zgodnie z którą ogólnie e d u k a c j ą „mu z y c z n ą” lub w y c h o w a n i e m „mu z y c z n y m” nazywa się koncepcję, rozwijającą się na gruncie ruchu młodzieżowego (Jugendbewegung) i pedagogiki reformy w Republice Weimarskiej, od- nawiającą tradycyjne wychowanie estetyczne, która zdobyła pewne zna- czenie także w ramach nowego akademickiego kształcenia nauczycieli i uniwersytetu ludowego. Właśnie ta koncepcja została reaktywowana po 1945 roku, następnie poddana krytyce i w końcu odsunięta na dalszy plan. To, co nowego wnosiła edukacja „muzyczna” w miejsce tradycyj- nego wychowania estetycznego, to postulat uzupełnienia lub zastąpienia 20 S. Słowińska. Edukacja kulturalna w Polsce i w Niemczech... kontemplacji i refl eksji nad dziełem sztuki własną aktywnością, najlepiej realizowaną w grupach. Nie należało więc już tylko ograniczać się do recep- cji sztuki, ale samemu ją tworzyć, wraz z innymi muzykować, śpiewać, grać w teatrze amatorskim, malować, tańczyć itd.1 Pojęcia edukacji „muzycznej” używa się też w węższym znaczeniu. Zgodnie z nim jest to pojęcie zbiorcze (Summativbegriff ) [...] dotyczy całości związanych ze sztuką przed- miotów w szkole oraz tych aktywności w wychowaniu pozaszkolnym, które zwią- zane są z twórczością estetyczną względnie z grą/zabawą. Wychowanie muzyczne w pierwszym rzędzie ma funkcję kreatywną: jako planowe rozwijanie artystycz- nych względnie technicznych (spielerisch) umiejętności, poprzez co miało dojść do pierwotnego spotkania ze sztuką, a przez to doświadczenia swojej emocjonalności. W drugim rzędzie wychowanie muzyczne jest staraniem, aby przekazać młodzieży wartości i dzieła „wielkiej” sztuki oraz rozwinąć zmysł piękna [...]2. Fritz Seidenfaden podaje, że pojęcie wychowania „muzycznego” jeszcze około 1900 roku odnosiło się do fenomenu o charakterze historycznym, mianowicie do typowego dla klasycznej Grecji wychowania, opierającego się na jedności poezji, muzyki i rytmicznego ruchu ciała. W latach 20. za- częło się pojawiać coraz częściej, ale już w nowym znaczeniu, zmienionym w stosunku do greckiego wzoru3. W literaturze dotyczącej omawianej koncepcji obok pojęcia wychowa- nie „muzyczne” (musische Erziehung) i edukacja „muzyczna” (musische Bil- dung) funkcjonują także pojęcia, takie jak: „życie muzyczne” (musisches Le- ben), „muzyczność” (das Musische)4. Brak pełnej jasności i jednoznaczności co do rozumienia tych pojęć. W dużym stopniu ta nieprzejrzystość wynika z nieprecyzyjności pojęcia „muzyczny” (musisch). Stąd o wyżej wymienio- nych pojęciach pisze się, że są niedookreślone, mgliste, nieostre itd.5 1 H.-H. Groothoff , Musische Bildung [w:] Handwörterbuch der Erwachsenenbildung, I. Wirth (red.), Paderborn 1978, s. 502. 2 F. Pöggeler, Musische Erziehung [w:] Wörterbuch der Pädagogik, H. Rombach (red.), t. 2, Freiburg – Basel – Wien 1977. 3 F. Seidenfaden, Die musische Erziehung in der Gegenwart und ihre geschichtlichen Quellen und Voraussetzungen, Ratingen 1962, s. 13. 4 „Das Musische” dosłownie należałoby tłumaczyć jako „to, co muzyczne”, jest to bowiem rzeczownik utworzony od przymiotnika „musisch”, czyli muzyczny. 5 Słowniki języka niemieckiego podają, że etymologicznie „musisch” („muzyczny”) związa- ny jest z pojęciem „muza” (die Muse), z kolei muzy to greckie i rzymskie boginie śpiewu, sztuk
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Edukacja kulturalna w Polsce i w Niemczech
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: