Darmowy fragment publikacji:
E
d
u
k
a
c
y
n
e
j
E
L
Ż
B
I
E
T
A
S
I
A
R
K
I
E
W
C
Z
I
ELŻBIETA SIARKIEWICZ
EWA TRĘBIŃSKA-SZUMIGRAJ
DARIA ZIELIŃSKA-PĘKAŁ
Edukacyjne
Wykorzystanie etnografii performatywnej
w procesie kształcenia doradców
I
,
E
W
A
T
R
Ę
B
Ń
S
K
A
-
S
Z
U
M
G
R
A
J
I
© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012
Recenzenci:
dr hab. Bogusława Dorota Gołębniak, prof. DSW
prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski
Redakcja wydawnicza:
Beata Bednarz
Joanna Kosturek
Opracowanie typografi czne:
Anna Bugaj-Janczarska
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Wszystkie zdjęcia znajdujące się w książce pochodzą ze zbiorów własnych
Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Zielonogórskiego
(wcześniej Pracowni Poradoznawstwa)
Publikacja współfi nansowana przez Uniwersytet Zielonogórski
i ze środków własnych Autorek
ISBN 978-83-7850-083-4
Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47
www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2012
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Spis treści
Wstęp .................................................................................................. 7
Rozdział I
Rozumienie profesjonalizmu a kształcenie doradców .......... 13
1. Między profesją a zawodem (od uwolnienia do zniewolenia) ............................ 14
2. Profesjonalizm nowoczesny ............................................................................... 18
3. Niejednoznaczność oczekiwań ........................................................................... 22
3.1. Niejednoznaczność oczekiwań w obszarze edukacji ................................... 23
3.2. Niejednoznaczność oczekiwań w obszarze pracy zawodowej ..................... 25
3.3. Niejednoznaczność oczekiwań w prowadzonych refl eksjach
„nad” i „w” praktyce poradniczej ................................................................ 27
Rozdział II
Drzewo wsparcia – doświadczanie i rozumienie
problemów społecznych ............................................................... 31
1. Gry miejskie ...................................................................................................... 33
2. Opis projektu Drzewo wsparcia ......................................................................... 35
3. Rekrutacja i wzajemne relacje uczestników gry .................................................. 38
4. Edukacja przez rozwiązywanie problemów w grupie ......................................... 38
5. Superwizja i podział ról w konstruowaniu projektu ........................................... 42
6. Doświadczanie problemów przez zmienność ról ............................................... 47
7. Redefi nicje i rekonstrukcje – „stawanie się” przez uczestnictwo ........................ 52
Podsumowanie projektu ........................................................................................ 56
Konspekty do zajęć dydaktycznych wraz z komentarzem ...................................... 57
Rozdział III
Etiudy poradnicze – o wery kacji metod pracy doradców 65
1. Dlaczego etiuda? ................................................................................................ 66
2. Konstruowanie etiud – pomaganie oferowane ................................................... 67
3. Dekonstruowanie Etiud poradniczych –
trudności w realizacji projektu ........................................................................... 72
3.1. Poradnictwo w mało przyjaznych miejscach .............................................. 72
3.2. Poradnictwo na ulicy, czyli spotkanie dwóch obcych (Innych) ................... 75
3.3. Mało aktywny udział w praktyce poradniczej ............................................. 78
4. Rekonstruowanie Etiud poradniczych – pomaganie „sterowane” (?) ................... 80
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 6
Spis treści
5. Prospektywna pomoc komunikacyjna ................................................................ 83
Podsumowanie projektu ........................................................................................ 85
Konspekty do zajęć dydaktycznych wraz z komentarzem ...................................... 86
Rozdział IV
Stragan dobrych rad – wokół poradniczych ofert ................. 93
1. Po co metafora? ................................................................................................. 95
2. Dlaczego „stragan”? Opis idei ............................................................................ 97
3. Przestrzeń dla poradniczego doświadczenia ...................................................... 99
4. Stragan dobrych rad jako przestrzeń dla studiowania
poradniczej praktyki .......................................................................................... 104
5. Możliwe interpretacje ........................................................................................ 108
6. Poradnictwo na poczekaniu ............................................................................... 109
7. Osobiste oceny uczestników .............................................................................. 112
8. „Przekonywanie jest bezpłodne” ........................................................................ 113
9. Odpowiedzialność i zaufanie ............................................................................. 114
Podsumowanie projektu ........................................................................................ 117
Konspekty do zajęć dydaktycznych wraz z komentarzem ...................................... 118
Rozdział V
Konstruowanie poradniczych doświadczeń
i umiejętności .................................................................................... 125
1. Uczenie się/rozumienie roli doradcy .................................................................. 127
2. Poradnicze doświadczenie i refl eksja w praktyce ............................................... 128
3. Stawanie się doradcą w codzienności ................................................................. 131
4. Doradca jako refl eksyjny badacz ........................................................................ 133
Rozdział VI
Re eksje nad możliwością i efektami zastosowania
etnogra i performatywnej w procesie/metodyce
kształcenia doradców ................................................................... 137
1. Refl eksyjna praxis .............................................................................................. 138
2. Etnografi a performatywna jako akademicki konstrukt ...................................... 141
3. Moc zaangażowania ........................................................................................... 143
4. Moc doświadczenia i doświadczania .................................................................. 145
Zakończenie ...................................................................................... 149
Bibliogra a ......................................................................................... 151
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp
Zaczęło się od żartu, w którym pracownicy naukowi Pracowni Pora-
doznawstwa Uniwersytetu Zielonogórskiego1 przywołali powiedzenie „dobrymi
radami piekło jest wybrukowane”. I tak, nieco przewrotnie, przysłowie to sta-
ło się motywem przewodnim w ramach Dni Otwartych UZ, w czasie których
wraz ze studentami poradnictwa zachęcaliśmy licealistów do studiowania tej
właśnie specjalności. Wykorzystanie niewielkiej „piekielnej” scenografi i i kotła
wypełnionego „dobrymi radami” przyniosło duży promocyjny sukces. Skutkiem
ubocznym (nieprzewidzianym przez nas wcześniej) były burzliwe dyskusje stu-
dentów w czasie zajęć akademickich na temat niejednoznaczności poradnictwa,
jego skuteczności i oceny. Studenci po doświadczeniach związanych z projektem
przygotowanym na wspomniane dni otwarte łatwiej niż dotychczas wykazywali
umiejętność łączenia wiedzy naukowej z własnymi doświadczeniami, łatwiej bu-
dowali i wyrażali własne refl eksje.
To doświadczenie w wykorzystaniu i zastosowaniu „piekielnej” metafory
postanowiłyśmy wykorzystać, przygotowując wraz ze studentami – przyszłymi
doradcami – kolejne poradnicze prowokacje/projekty realizowane w ramach Fe-
stiwalu Nauki organizowanego przez Uniwersytet Zielonogórski. Prowokacje te
stały się m.in. bazą dla naszych szczególnych rozważań nad procesami kształce-
nia doradców i stanowią główną osnowę tej publikacji oraz refl eksji naukowej,
którą zawiera książka2.
1 W wyniku reorganizacji Uniwersytetu Zielonogórskiego Pracownia Poradoznawstwa (zespół
pracowników naukowych) została zintegrowana z większym zespołem i wcielona w Zakład
Pedagogiki Społecznej.
2 W założeniach przywołanego tu przedsięwzięcia mieściło się m.in. wzbudzenie zaintereso-
wania przechodniów różnorodną działalnością uniwersytetu, symboliczne otwarcie jego bram
oraz upowszechnienie nauki. Pracownia Poradoznawstwa Instytutu Nauk Pedagogicznych
i Społecznych (pracownicy naukowi i studenci) mieli zamiar wzbudzić refl eksję i skłonić do
dyskusji wokół praktyki poradnictwa. Trzy przedstawione w tej książce projekty – prowokacje
zyskały już swoje miejsce w opracowaniach naukowych. Pierwszy został opisany przez dr El-
żbietę Siarkiewicz (2007) w artykule „Stragan dobrych rad” – etnografi czny opis wydarzenia oraz
w książce Przesłonięte obszary poradnictwa. Realia, iluzje, ambiwalencje (Siarkiewicz, 2010b).
Propozycją drugą były Etiudy poradnicze opisane przez dr Darię Zielińską-Pękał (2008a).
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 8
Wstęp
Atmosfera oraz kontekst, w których pomysły na przedstawione tu prowoka-
cje/projekty powstawały i były realizowane, miały niebywałe znaczenie. Praca
całego zespołu Pracowni Poradoznawstwa pod kierunkiem prof. dr hab. Ali-
cji Kargulowej i zaangażowanie studentów zbliżały nas do tego, co w teoriach
organizacji nazwane jest kulturą „pocisku sterowanego”. To kultura działania,
której członkowie pracują w stanie wysokiego intelektualnego zaangażowania,
by osiągnąć ustalony cel. W działaniu takiej kultury nie dominuje układ hierar-
chiczny osadzony na przypisanej danym osobom władzy, najistotniejsze są kom-
petencje i przyjęta/podzielona odpowiedzialność. Każdy z członków grupy ma
udział w rozwiązywaniu problemów i konstruowaniu planów. Poszczególnym
uczestnikom nie są przypisane jednoznaczne role – funkcje są zmienne i wyni-
kają z aktualnych potrzeb na danym etapie pracy. Kultury te oskarżane bywają
o zbyt mocną koncentrację wyłącznie na celu i brak emocjonalnego zaangażowa-
nia (por. Trompenaars, Hampden-Turner, 2002, s. 204–206). Naszego zespołu
ten zarzut nie dotyczył.
W atmosferze współpracy i dużego zaangażowania (emocjonalnego i inte-
lektualnego), której towarzyszyło przyjęcie postawy dużej otwartości („pocisk
sterowany”), pojawiały się pomysły na przedstawione tu poradnicze prowokacje/
projekty; w takich warunkach powstawała również książka.
Rozdział pierwszy ma charakter wprowadzający, w którym podjęłyśmy tema-
tykę profesjonalizmu, tego, w jaki sposób jest on rozumiany, jak defi niowany.
Starałyśmy się ukazać zmiany w myśleniu o kształceniu doradców w kontekście
procesów przebiegających od celebrowania wiedzy naukowej, przez studiowanie
praktyki, aż do stawania się refl eksyjnym praktykiem, refl eksyjnym badaczem do-
świadczonej i doświadczanej zawodowo rzeczywistości. Próbowałyśmy zarysować
drogę od profesjonalizmu rozumianego tradycyjnie do profesjonalizmu nowego,
którego domaga się nieustannie zmieniająca się, dynamiczna i uznana za nie-
przewidywalną rzeczywistość. Sięgnęłyśmy do doświadczeń poradoznawców –
Alicji Kargulowej, Bożeny Wojtasik, a także osiągnięć pedeutologów i andra-
gogów. Przywołałyśmy opracowania Christophera Daya, Bogusławy Doroty
Gołębniak, Mieczysława Malewskiego czy jednego z przedstawicieli teoretyków
organizacji – Dariusza Jemielniaka. Ten zabieg był niezbędny, by osadzić nasze
doświadczenie w kształceniu przyszłych doradców w dostępnych rozważaniach
akademickich.
Kolejne trzy rozdziały ukazują trzy projekty, pomysły, prowokacje, których
celem było sceniczne aranżowanie (na zielonogórskim rynku) sytuacji poradni-
czych znanych z etnografi cznych doświadczeń, badań, notatek. Wykorzystały-
śmy doświadczenia (niewielkie jeszcze) etnografi i performatywnej, która stanowi
Propozycja trzecia to Drzewo wsparcia prowadzona przez dr Ewę Trębińską-Szumigraj
(2010a). Zadania wynikające z ogólnej organizacji Festiwalu Nauki przyjął na siebie dr Mar-
cin Szumigraj, który był także koordynatorem przy realizacji wszystkich prowokacji/projektów.
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp
9
jedną z możliwych do zastosowania strategii szerszej oferty badań w działaniu.
Zastosowanie tej właśnie strategii pozwoliło nam dać studentom poradnictwa
okazję do niecodziennego, akademickiego doświadczenia tego, co jest praktyką
poradniczą, a doświadczane bywa realnie, w codzienności. Etnografi a performa-
tywna jest jedną ze strategii, która pozwala nie tylko na doświadczenie tego, co
bardzo rzeczywiste. Jej podstawowym celem jest również prowokowanie i pobu-
dzanie wśród ludzi refl eksji, która może prowadzić do lepszego rozumienia do-
świadczeń, których stają się uczestnikami (Denzin, Lincoln, 2009, s. 581–614).
To właśnie prowokowanie poradniczej refl eksji, rozumienia poradniczych świa-
tów doradców i radzących się, zmiana w stereotypowym i potocznym myśleniu
o pomocowych działaniach były naszymi głównymi celami. Prowokacje osadzi-
łyśmy nie tylko w sytuacjach poradniczych znanych nam z życia codziennego,
w sytuacjach doświadczanych, będących naszym stałym „wyposażeniem”, lecz
także w przestrzeniach, w których tych poradniczych sytuacji doświadczamy,
w których są one inicjowane, trwają, bywają fi nalizowane lub zrywane. W trzech
kolejnych rozdziałach ukazujemy te prowokacje/projekty i ich różne rezultaty (te
zamierzone oraz te będące doświadczonym „naddatkiem”) oraz nasze refl eksje.
Tu istotna uwaga: zmieniłyśmy kolejność przedstawianych prowokacji/pro-
jektów. Nie opisujemy ich chronologicznie, według lat, w których były realizo-
wane. W książce przyjęłyśmy kryterium merytoryczne, wiązane z najważniejszy-
mi akcentami, tymi, które zdominowały treść prowadzonych analiz. Pierwszą
przedstawioną prowokacją jest ta, której opis koncentruje się przede wszystkim
na procesie jej przygotowania i tworzenia od idei do realizacji (Drzewo wspar-
cia). Jako druga pojawia się prowokacja, której opis dotyczy przede wszystkim
samego przebiegu zdarzenia (Etiudy poradnicze). Analiza i interpretacja trzeciej
prowokacji jest przede wszystkim ukazaniem jej rezultatów oraz refl eksji, które
pojawiły się jako wynik analizy zdarzenia (Stragan dobrych rad).
Pierwsza opisana tu prowokacja to projekt Drzewo wsparcia. Jej założeniem
było podjęcie gry z mieszkańcami miasta i postawieniem ich w sytuacji bycia
doradcą, w konfrontacji z kilkoma podstawowymi problemami i dylematami
egzystencjalnymi współczesnego człowieka. Równolegle działanie to miało się
stać dla studentów okazją do doświadczenia sytuacji Innego przez wcielanie
się w role, chwilowe przejmowanie tożsamości i odkrycie się na nieprzewidy-
walne, niemożliwe do kontrolowania reakcje świata. Podwójna rola, którą przyj-
mowali studenci: aktorów i organizatorów prowokacji, stała się pretekstem do
podjęcia refl eksji „w” praktyce poradniczej (w wyniku zmagania się z przyjętą
rolą, uwiarygodnienia jej, doświadczania swoistego odsłonięcia się czy zaszufl ad-
kowania przez odgrywaną postać, wreszcie – dzięki emocjom, jakie się w tym
doświadczeniu ujawniały) i „nad” praktyką (ujawniającą się w dokonywanych ob-
serwacjach, odkryciach, weryfi kacjach poglądów, postaw i uzyskanej wcześniej
wiedzy akademickiej, w końcu przez doświadczaną zmianę). Dla Ewy Trębiń-
skiej-Szumigraj, która ten opis tworzyła, projekt Drzewo wsparcia był też sytuacją,
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 10
Wstęp
w której mogła poddać refl eksji własną i współpracujących w zespole koleżanek –
tożsamość nauczyciela akademickiego konstruktywisty.
Prowokacja druga to Poradnicze etiudy. Przedsięwzięcie to miało na celu reali-
zację kilku zadań. Pierwszym z nich (jak na etiudy przystało) było ćwiczenie i do-
skonalenie przez studentów poradniczych umiejętności. Drugie zadanie polegało
na prezentacji warsztatu pracy doradcy przez ukazanie uczestnikom Festiwalu
Nauki różnorodności technik i sposobów prowadzenia rozmowy poradniczej.
Trzecie, najistotniejsze zadanie etiud polegało jednak na zainspirowaniu miej-
skich spacerowiczów do wzięcia czynnego udziału we współtworzeniu oferty po-
radniczej. Etiudy miały się więc stać swoistą uliczną prowokacją do rozpoczęcia
dialogu z przechodniami w celu przyjrzenia się praktyce poradniczej i być może
podjęcia próby wspólnego jej zrozumienia. To, co wydarzyło się w czerwcową
niedzielę na zielonogórskim deptaku, stało się dla studentów swoistym eduka-
cyjnym, przedzawodowym doświadczeniem. Dla Darii Zielińskiej-Pękał (która
jest autorką tego rozdziału) natomiast stało się źródłem ważnych poradniczych
refl eksji na temat weryfi kacji metod i sposobów pracy doradcy, które dokonywały
się w czasie realizacji projektu/prowokacji.
Trzeci opis to analiza powołania Straganu dobrych rad, którego dokonał dr
Marcin Szumigraj. Idea Straganu... miała na celu z jednej strony ukazać praktykę
poradniczą jako jeden ze światów na rynku usług, jako jedną z ofert, z drugiej
strony – umożliwić studentom poradnictwa usłyszenie, co o praktyce pomagania
myślą inni, jak rozpoznają swoje problemy oraz jak i gdzie poszukują pomocy.
Stragan dobrych rad miał dać okazję do niezobowiązujących spotkań i rozmów
o praktyce poradnictwa, a w konsekwencji miał skłonić studentów do refl eksji,
pozwolić na weryfi kację własnych opinii oraz własnej wiedzy „potocznej, mil-
czącej” – tej zdobywanej w czasie studiów i akademickich praktyk. Dla Elżbiety
Siarkiewicz (przyjęła ona rolę uczestnika, analityka i osoby, która podjęła się opi-
sania zadania) stał się podstawą do etnografi cznego opisu i różnych interpretacji
całego wydarzenia oraz refl eksji będących jednym z końcowych, możliwych do
uchwycenia rezultatów.
Te trzy rozdziały nie tylko ukazują przygotowanie, przebieg i wyniki zasto-
sowania badań w działaniu, wykorzystanie przyjętej strategii – etnografi i per-
formatywnej w odrębnych trzech poradniczych projektach/prowokacjach: Stra-
ganie dobrych rad, Poradniczych etiudach i Drzewie wsparcia (to chronologiczna
kolejność ich realizacji), lecz także same stanowią opis zmian, które pojawiały
się w trakcie planowania i konstruowania kolejnych projektów/prowokacji. Każ-
dy kolejny projekt uwzględniał wcześniejsze doświadczenia, odwoływał się do
zmian, które się pojawiły w trakcie ich organizacji i realizacji. Zatem zmiany
poradniczych doświadczeń, umiejętności i refl eksji nie tylko pojawiły się w cza-
sie trwania każdego z odrębnych projektów, lecz także dokonywały się w trak-
cie realizacji wszystkich trzech projektów/prowokacji, tworząc znaczący proces,
który jednoznacznie został zidentyfi kowany przez studentów i pracowników
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp
11
naukowo-dydaktycznych. Nastąpiło niebywałe powiązanie praktyk oraz zmian,
które pozwoliło nam na przyjęcie roli zbliżonej do brikolera (majsterkowicza in-
terpretacyjnego, majsterkowicza teoretycznego, metodologicznego) lub twórcy
patchworków łączącego wiedzę teoretyczną z różnorodnymi doświadczeniami,
interpretacjami i refl eksjami przypisywanymi badaniom w działaniu (por. Den-
zin, Lincoln, 2009, s. 24–26). Te dokonujące się zmiany rozłożone w czasie
organizowania i urzeczywistniania wszystkich projektów/prowokacji stanowią
istotne poradnicze doświadczenie edukacyjne.
Każdy z tych trzech rozdziałów kończy niewielki zestaw konspektów pracy
ze studentami, przyszłymi doradcami. Ich tematyka jest adekwatna do zamysłu,
który pojawia się w ramach kolejnych prowokacji/projektów. Konspekty te po-
zwalają na realizację celów podobnych do tych, których spełnienie umożliwiały
projekty/prowokacje Drzewo wsparcia, Poradnicze etiudy i Stragan dobrych rad.
Te przedstawione przez nas scenariusze pracy ze studentami czasami są propo-
zycjami wyłącznie naszego autorstwa, innym razem modyfi kacją zajęć, w któ-
rych same brałyśmy udział, uczestnicząc w formalnym procesie kształcenia jako
przyszłe doradczynie, a czasami skutkami przeniesienia i dostosowania propo-
zycji ofert edukacyjnych z innego obszaru na obszar poradnictwa. Konspekty te
opatrzyłyśmy komentarzami, drobnymi uwagami stanowiącymi wynik naszych
dydaktycznych doświadczeń. Treść tych scenariuszy może być realizowana już
w klasycznych warunkach akademickich, w przestrzeni uczelni, w ramach for-
malnego procesu edukacji.
Kolejny, piąty rozdział to próba opisu procesu konstruowania poradniczych
doświadczeń i umiejętności. Spróbowałyśmy osadzić nasze doświadczenia w tra-
dycji i refl eksji konstrukcjonistów. Chciałyśmy ukazać swoiste zastosowanie kon-
strukcjonizmu w koncepcji kształcenia i doskonalenia metod pracy doradców.
Ten rozdział ma ukazać, jak nieliniowy oraz skomplikowany jest proces stawania
się doradcą; jak różnorodny jest proces interpretacji poradniczych działań, kon-
struowania refl eksji o poradniczym doświadczeniu, o poradniczej wiedzy oraz
o możliwościach i rezultatach działań.
W ostatnim rozdziale nieco szerzej ukazałyśmy podstawy strategii działania –
etnografi ę performatywną przyjętą przez nas we wszystkich trzech prowokacjach/
projektach. Strategię tę opisałyśmy w kontekście badań w działaniu, które coraz
śmielej pojawiają się w polskiej literaturze naukowej, ale jeszcze rzadko stają się
przedmiotem prowadzonych analiz naukowych (por. Denzin, Linkoln, 2009;
Silverman, 2010; Červinkova, Gołębniak, 2010). Chciałyśmy zwrócić uwagę na
to, jak można „wyprowadzić” edukację akademicką z murów uczelni i osadzić
w przestrzeniach publicznych. Próbowałyśmy pokazać czytelnikom, w jak różny
sposób można prowadzić proces kształcenia przyszłych doradców i jak rozwi-
jać metodykę pracy z doradcami. Zależało nam, by podkreślić rolę zaangażowa-
nia w procesy edukacyjne, wskazać znaczenie tego, co doświadczone, i tego, co
doświadczane, w tym, co implikuje zmiany w myśleniu i prowokuje do refl eksji,
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 12
Wstęp
stając się warunkiem procesu zmierzającego od tego, co poiesis, do refl eksyjnego
praxis.
Książkę kończą nasze wnioski, w których próbujemy wskazać znaczenie i nie-
które rezultaty nietypowych metod i form stosowanych w procesie kształcenia
doradców, procesie konstruowania poradniczej refl eksji. Są to wnioski z przedsię-
wzięcia starannie przygotowanego, powstałego we współdziałaniu z podmiotami
poznającymi, z przedsięwzięcia, które ma uzasadnienie w założeniach metodycz-
nych i metodologicznych, ale nie jest powszechne w projektach edukacyjnych
adresowanych do doradców. Chcemy podkreślić, że przedstawione tu porad-
nicze prowokacje stały się ważnym doświadczeniem i doświadczaniem zmian
dla wszystkich uczestników (pracowników Pracowni Poradoznawstwa, studen-
tów poradnictwa i przechodniów na zielonogórskim rynku). Skutkiem naszego
przedsięwzięcia i naszej refl eksji jest nie tylko zmiana naszego doświadczenia,
w naszym myśleniu i praktyce kształcenia przyszłych doradców, lecz także książ-
ka. Nie jest to jednak ani typowy skrypt, ani klasyczny przewodnik metodyczny.
Jest to próba podzielenia się naszymi doświadczeniami w pracy ze studentami –
przyszłymi doradcami oraz refl eksjami, które podjęłyśmy (i podejmujemy nadal)
zarówno jako dydaktycy, jak i doradcy oraz badacze poradniczych światów.
Elżbieta Siarkiewicz
Ewa Trębińska-Szumigraj
Daria Zielińska-Pękał
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział I
Rozumienie profesjonalizmu
a kształcenie doradców
O zawodzie doradcy nie można powiedzieć, że istniał od zawsze, ale
bez wątpienia (powołując się na badania i publikacje etnografów, antropologów,
badaczy plemion pierwotnych) można uznać, iż praktyka poradnicza (udzie-
lanie rad, wskazówek, konsultacji, umiejętność autentycznego słuchania zwie-
rzeń) była ludziom bliska i znana od dawna. Znane i szeroko opisywane są role
starców, mędrców, szamanów, wyroczni. Status „doradcy” można było osiągnąć
wraz z wiekiem, zdobytą specjalistyczną wiedzą (tajemną!) przekazywaną oso-
bom wtajemniczonym/godnym z pokolenia na pokolenie lub na skutek zdobycia
społecznego zaufania czy nadania przez społeczność roli „tego, który pomaga”.
Znani też są „doradcy samozwańcy” – jasnowidze, wróże, swatki – którzy aspiro-
wali do roli „przewodników życiowych”, przypisywali sobie umiejętności dorad-
cze (por. Mead, 2000; Malinowski, 2001; Lèvi-Strauss, 2000).
Za pierwsze próby instytucjonalizacji, a tym samym profesjonalizacji praktyki
poradnictwa, A. Kargulowa uznała poradniki dobrego życia, wskazując, że były
one nie tyle „przewodnikami” dla czytelników, ile „materiałami dydaktyczny-
mi” dla tych, którzy radzili innym (kapłani, księża, mędrcy). Pierwsze poradniki
były nie tylko źródłem wiedzy, lecz także opisem poradniczego doświadczenia
oraz bogatej refl eksji ich autorów (Kargulowa, 1996, s. 16–24). Intensywny roz-
wój instytucji, w których zatrudniano osoby mające pomagać i wspierać innych,
wymógł odmienne niż dotychczas sposoby „mianowania na doradcę”. Pojawiły
się zawody, którym przypisano funkcję doradcy (pedagog, pracownik socjalny,
psycholog, pedagog szkolny, doradca zawodu), z określonymi zadaniami, z za-
kresem obowiązków. Logiczną konsekwencją stało się więc stworzenie formal-
nego systemu kształcenia profesjonalnych doradców, tych, którzy profesjonalnie
pomagają innym.
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 14
Rozdział I. Rozumienie profesjonalizmu a kształcenie doradców
W rozdziale tym krótko zarysowano sposób rozumienia profesjonalizmu
w kontekście procesu kształcenia doradców – formalnego, nieformalnego i poza-
formalnego nabywania poradniczych kompetencji i kwalifi kacji.
1. Między profesją a zawodem
(od uwolnienia do zniewolenia)
Światowy Kongres Poradnictwa Zawodowego w 2002 roku, organizo-
wany pod auspicjami Th e International Association for Educational and Vocatio-
nal Guidance (IAEVG/AIOSP), tematem przewodnim uczynił hasło: „Doradca –
profesja, pasja, powołanie”, nadając tym samym niebywałą, światową rangę ter-
minom: „profesja”, „pasja”, „powołanie”, łącząc je w szczególny tryptyk i silnie
wiążąc z pracą doradcy. W treści wykładów, debat oraz dyskusji (uczestnikami
kongresu byli politycy, teoretycy, badacze i praktycy poradnictwa z 36 różnych
krajów) pojawiało się wspólne przekonanie, że warunkiem bycia dobrym doradcą
jest współistnienie:
– profesji – rozumianej jako zestaw działań wykonywanych przez eksperta
w jakiejś dziedzinie, dysponującego uznanymi i potwierdzonymi kwalifi -
kacjami, kompetencjami, które nieustannie doskonali w procesie szkoleń
i w doświadczeniu;
– pasji – rozumianej jako pewna entuzjastyczna postawa związana z intelek-
tualnym i emocjonalnym zaangażowaniem przejawiającym się w wykony-
waniu poradniczych czynności zawodowych; w poradnictwie pasja pozwala
działać na rzecz innych (z ang. passion – pass i on – podawać dalej/przekazy-
wać);
– powołania – na ogół odnoszonego do wewnętrznego głosu, wewnętrznego
imperatywu, do sfery raczej duchowej; powołanie wiązane jest z realizacją
siebie w działaniu na rzecz innych i dla innych (por. Wojtasik, Kargulowa,
2003)1.
Takie rozumienie roli doradcy bliskie jest temu, co kryje w sobie tradycyj-
nie rozumiany profesjonalizm, w odróżnieniu od tego, co jest zawodem – ze-
społem czynności wykonywanych w celach zarobkowych. Zawód wiązany jest
z technicznymi umiejętnościami, mechanicznie powtarzanymi według przy-
jętych norm i na podstawie jednoznacznie wyznaczonych procedur. Profesja
(w średniowiecznej łacinie professio oznaczało złożenie ślubów kościelnych) jawi
się jako płaszczyzna łączenia praktycznych umiejętności, intelektualnych możli-
1 Por. publikację: B. Wojtasik, A. Kargulowa (2003) oraz wykłady z obrad plenarnych Świato-
wego Kongresu AIOSP/IAEVG Bernharda Jenschke’a, Billa Schultza, Bernarda-Joachima
Ertelata, Aleksandra Nalaskowskiego, opublikowane i udostępnione na: www.praca.gov.pl/
eurodoradztwo/pliki/publikacje/zeszyt 2024.pdf.
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. Między profesją a zawodem (od uwolnienia do zniewolenia)
15
wości, pasji i powołania. Postrzegana bywa jako koncepcja nieco idealistyczna,
wykształcona w warunkach „pokojowych”, zakładająca, że profesjonalne pełnie-
nie ról społecznych czy realizacja funkcji zaufania społecznego (duchowni, na-
uczyciele, doradcy, terapeuci, pracownicy socjalni) opiera się na zaangażowaniu,
a wypływa właśnie i z pasji, i z wewnętrznego powołania.
Zdaniem Eliota Freidsona profesjonalizm określa:
[...] instytucjonalne okoliczności, w wyniku których przedstawiciele da-
nych zawodów, a nie konsumenci czy menedżerowie, kontrolują pro-
ces pracy – dostęp do niej, a także oceniają jej rezultaty (za: Jemielniak,
2008, s. 33).
niezbędne okazują się następujące warunki:
Aby dany zawód, wykonywane czynności można było uznać za profesjonalne,
1. Wiedza zawodowa oparta na teorii naukowej.
2. Wykształcenie (zazwyczaj wyższe) trwające kilka lat i przygotowujące do
pracy zarówno pod względem faktycznych kompetencji, jak i znajomości
kultury i obyczajów danego zawodu.
3. Istotnym źródłem motywacji do pracy jest dobro klienta i służba społe-
czeństwu.
4. Wykonywana praca ma bardzo duże znaczenie dla zaspokajania istotnych
potrzeb społecznych (zdrowie, życie, rozwiązywanie poważnych konfl ik-
tów).
5. Praca ma charakter autonomiczny, a ocena jej wyników jest w gestii przede
wszystkim członków danej profesji.
6. Członkowstwo w profesji ma charakter długotrwały; funkcjonuje także sil-
nie rozwinięte poczucie wspólnoty i przynależności do grupy zawodowej.
7. Profesje mają silnie rozwinięty kodeks etyczny i wewnętrzne zasady postę-
powania (Jemielniak, 2008, s. 5, 37–38)2.
Stawanie się profesjonalistą umożliwia wielu osobom dostęp do specjalistycz-
nej wiedzy, pozwala na zdobycie zawodowego doświadczenia, ale i na realizację
zawodowych pasji, własnego powołania. Co ważne – daje autonomię i oparcie
grupy. Ułatwia wcielanie własnych rozwiązań i idei w życie. Pozwala na ciągłe
kształcenie się, na nieustanne konstruowanie know-how na bazie akademickiego
wykształcenia. Profesjonalizm, w odróżnieniu od zawodoznawstwa, od tego, co
stanowi zawód, pozwala na rezygnację z jednego obowiązującego wzoru realizacji
praktyki zawodowej na rzecz modyfi kowania, konstruowania działań w praktyce
(Gołębniak, 2009, s. 43).
2 Zagadnienie profesjonalizmu mocno zamanifestowało się w takich obszarach refl eksji nau-
kowej, jak: medycyna, ekonomia, zarządzanie, pedeutologia, pedagogika pracy. Wiele kor-
poracji wypracowało własne założenia profesjonalizmu, osadzone na tych, które ukazane są
w tekście powyżej (korporacje prawnicze, lekarskie, menedżerskie...).
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 16
Rozdział I. Rozumienie profesjonalizmu a kształcenie doradców
Kształcenie doradców zasadzało się (i nadal zasadza) na wiedzy z zakresu
antropologii, psychologii, socjologii, pedagogiki i poradoznawstwa. W ramach
kształcenia akademickiego doradcy są wyposażani w praktyczne umiejętności
diagnostyczne, w umiejętności pracy w grupie i z klientem indywidualnym. Uczą
się technik budowania związku doradczego, metod pracy doradczej i sposobu
nawiązywania kontaktu z klientem (np. „trudnym”). Kształceni są według stan-
dardów przyjętych przez twórców programu studiów. Poza zdobywaniem wiedzy
biorą udział w praktykach zawodowych, stają się wolontariuszami, uczestniczą
w akcjach charytatywnych. Kształcenie (na poziomie studiów licencjackich, ma-
gisterskich czy podyplomowych) kończy się uzyskaniem dyplomu, certyfi ka-
tu, uprawnień do...3 W swojej aktywności zawodowej doradcy działają według
wypracowanych oraz ustalonych przez instytucję procedur, dysponując jednak
przyzwoleniem na modyfi kację działań. W założeniach pracy doradców kryje się
możliwa zgoda na pewną elastyczność (np. pewna dowolność w ustalaniu godzin
pracy, niejednokrotnie możliwość wyboru metod i form pracy).
Tradycyjnie rozumiany profesjonalizm wymaga od doradców utrzymania
osobistych standardów etycznych, dyscypliny w wykonywaniu czynności zawo-
dowych, aktualizowania wiedzy teoretycznej i praktycznej. Nie dziwi zatem duża
popularność studiów podyplomowych, kursów i zespołów samokształceniowych.
Wsparciem dla doradców bywają także inicjatywy typu: Naukowe Towarzystwo
Poradoznawcze (działające przy Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu),
Internetowe Forum Pomocy Społecznej, Stowarzyszenie Doradców Szkolnych
i Zawodowych RP, Stowarzyszenie Pracowników Służb Społecznych „Krąg”
oraz inne.
Instytucjonalne kształcenie tych, którym przypisuje się rolę profesjonalnego
doradcy, było dotychczas silnie osadzone w modelu technologiczno-edukacyj-
nym, wszak taki model kreował modernistyczny porządek. W założeniach mo-
delu technologiczno-edukacyjnego dominowało przekazywanie wiedzy jako go-
towego produktu, które opierało się przede wszystkim na nauczaniu i na wizji
doradcy – eksperta, którego stanowisko zawodowe upoważnia do przyjęcia pozy-
cji dominującej wobec osoby radzącej się. Doradca miał być pewny swoich umie-
jętności diagnostycznych i skuteczności swoich rad/porad, miał być autorytetem
dla tych, którzy przyszli po pomoc. Wątpliwości, niepewność w ocenie sytuacji
klienta i w pomyśle na działanie naprawcze były traktowane jako niekompeten-
cja, słabość i brak profesjonalizmu.
A. Kargulowa mówi wręcz o poradnictwie technologiczo-edukacyjnym, dy-
rektywnym, instrumentalnym (por. Kargulowa, 1996, s. 39–42; 2004, s. 37–41).
3 Na potrzeby kształcenia doradców nie ma wypracowanych ministerialnych standardów. Stan-
dardy ministerialne opracowane są dla poszczególnych kierunków studiów: pedagogiki, socjo-
logii, pracy socjalnej – w ramach których kształceni są doradcy (pedagodzy szkolni, doradcy
zawodu, pracownicy socjalni). Obecnie opracowywane są Krajowe Ramy Kwalifi kacji (KRK).
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. Między profesją a zawodem (od uwolnienia do zniewolenia)
17
Profesjonalizm doradcy zasadzał się na wiedzy, na głębokim przekonaniu o jej
mocy, na wierze w skuteczność narzędzi diagnostycznych, na przeświadczeniu, że
osoby potrzebujące pomocy, wsparcia, doświadczające przeżyć traumatycznych,
granicznych, wymagają instrukcji, „recept”, których realizacja niemal gwarantuje
pokonanie problemów (a przynajmniej zmniejsza i skraca cierpienie, niepewność
czy odczucie bezradności). Doradcy mieli działać na rzecz osób radzących się
i dla nich (a nie z nimi). Analizując i opisując różne modele pracy doradców,
B. Wojtasik scharakteryzowała doradcę eksperta i informatora jako tych, którzy
wiedzą lepiej, którzy potrafi ą postawić diagnozę, ustalić przyczynę problemów
i określić sposób ich rozwiązania (Wojtasik, 1994, s. 55–58). Przywołując ana-
lizę profesjonalizmu dokonaną przez B.D. Gołębniak (2009), można uznać, że
mamy tu do czynienia z profesjonalizmem quasi-tradycyjnym. Ukształtował się
bowiem behawioralny typ poradnictwa oparty na naukowej wiedzy, którego ce-
lem było – zdaniem M. Malewskiego – poszukiwanie odpowiedzi na pytanie,
„jak działać”, a funkcją – kontrola zachowań (por. Malewski, 2003). Rozumienie
profesjonalizmu quasi-tradycyjnie oddaliło poradnictwo od tradycyjnie rozumia-
nej profesji, a zbliżyło je do zawodu.
Jeżeli przyjąć, że
[...] profesję od zwykłego zawodu odróżnia zdolność wybicia się na nie-
zależność i zarezerwowanie dla siebie dziedziny, w której tylko jej przed-
stawiciele będą uważani za społecznie umocowanych do wydawania
sądów, nadzoru nad przebiegiem i rezultatem pracy (Jemielniak, 2008,
s. 36),
a
[...] zawody, które skutecznie dokonują swojej profesjonalizacji, są za-
tem częściowo umocowane do działania niezależnie od zatrudniają-
cych ich przedstawicieli organizacji (Jemielniak, 2008, s. 36),
to nie dziwi diagnozowany od pewnego czasu konfl ikt (mało jeszcze zbadany)
między gotowością doradców do podjęcia poradniczych działań a możliwościami
i wymaganiami instytucji, pracodawcy.
Doradcy z jednej strony mówią o swoim zaangażowaniu w pracę, o pasji
i o powołaniu, a z drugiej ukazują instytucjonalną, biurokratyczną maszynę, któ-
ra wymusza na nich bycie sprawnie działającym rzemieślnikiem, wyrobnikiem
statystyk, „producentem” niezliczonej dokumentacji, machinę, która pozbawia
ich wsparcia, jakie daje etykieta cenionego profesjonalisty. M. Szumigraj okre-
śla to doświadczenie doradców jako bycie pomiędzy dwoma biegunami (2008,
2011). Pracodawcy nie oczekują od nich twórczego, refl eksyjnego zaangażo-
wania w pracę ani rewolucyjnych zmian w obszarze własnej praktyki. Oczekują
eksperta, który wypytuje, diagnozuje, ordynuje (Gołębniak, 2009, s. 46). Do-
radcy mówią o instytucjonalnych ograniczeniach, o zniewoleniu przez wymogi
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Edukacyjne prowokacje, Kraków 2012 ISBN: 978-83-7850-083-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012
Pobierz darmowy fragment (pdf)