Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00186 030717 15023756 na godz. na dobę w sumie
Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej - ebook/pdf
Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 271
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7850-110-7 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> podręczniki
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

 

Książka stanowi bardzo interesującą i nowatorską w polskich warunkach propozycję wykorzystania etnografii wizualnej w badaniach ewaluacyjnych – szczególne w autoewaluacji. Autorka wychodzi naprzeciw potrzebom praktyków poszukujących nowych rozwiązań odnośnie do ewaluacji własnej pracy. Istniejące w Polsce regulacje prawne rodzą pokusę upowszechniania się praktyk typowych dla ewaluacji biurokratycznej. Prowadzi się je tylko dlatego, że istnieje nakaz prawa. Rzadko kiedy prowadzone ewaluacje „wewnętrzne” spełniają nawet elementarne wymogi metodologiczne. Od badań ewaluacyjnych oczekuje się danych do samooceny i potwierdzenia tego wszystkiego, co i tak już wiadomo.

Proponowana przez J. Nowotniak fotoewaluacja znosi wspomniane ograniczenia. Jej walorem jest akcentowanie, że – szczególnie w autoewaluacji – ważne jest, by dostarczała ona danych do podejmowania decyzji skierowanych na projakościową zmianę (ewaluacja rozwojowa) oraz generowała wiedzę o własnej pracy i jej uwarunkowaniach (ewaluacja poznawcza).

Przedstawiona w tej części książki propozycja jest bardzo dobrze ugruntowana zarówno w teorii, jak i w metodologii badań. Sięgający po nią nauczyciele siłą rzeczy ulokują siebie w roli badaczy własnej praktyki.

Z recenzji dr. hab. Henryka Mizerka, prof. UWM

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Justyna Nowotniak ETNOGRAFIA WIZUALNA w badaniach i praktyce pedagogicznej Copyright © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012 Recenzenci: prof. zw. dr hab. Maria Mendel dr hab. Henryk Mizerek, prof. UWM Redakcja wydawnicza: Joanna Kosturek Korekta: Aleksandra Bylica Joanna Kosturek Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Opracowanie typograficzne: Andrzej Augustyński Projekt został dofinansowany ze środków Narodowego Centrum Nauki ISBN 978-83-7587-979-7 ISBN 978-83-7850-110-7 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel.: (12) 422-41-80, fax: (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2012 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Moim Bliskim, których obraz mam nieustannie pod powiekami. J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Spis treści Wstęp ............................................................................................................................................. 9 Etnografia wizualna w badaniach pedagogicznych Część I 1. Badania etnograficzne w naukach społecznych .......................................................... 19 Istota etnografii ................................................................................................................ 19 Etnografia edukacyjna jako „kultura studiowania kultur” .................................. 32 Reprezentacje fotograficzne – obiektywność i prawda obrazów ..................... 41 Fotografia na usługach etnografii – narodziny etnografii wizualnej .............. 56 2. „Nie do zobaczenia”, czyli etnografia wizualna w badaniu programów ukrytych ........................................................................................................... 65 Program ukryty jako kategoria semantyczna ......................................................... 66 Edukacyjne konceptualizacje programu ukrytego ................................................ 73 Model badań własnych ................................................................................................... 80 Techniki fotograficzne w etnografii wizualnej – projektowanie i realizacja .............................................................................................. 84 Analiza danych jakościowych ....................................................................................... 100 Interpretacja materiałów wizualnych ........................................................................ 104 „Nieoswojona” przestrzeń szkolnego budynku ...................................................... 112 Ukryty wymiar szkolnej wiedzy ucznia i jej wizualne przedstawienia ........... 123 Ocenianie wewnątrzszkolne – podział i dystrybucja przychylności losu ...... 133 Raporty etnograficzne .................................................................................................... 142 3. Dyskurs wiedzy/władzy Michela Foucaulta w przestrzeni szkoły Archeologia patrzenia .......................................................................................................... 149 W fotograficznym skrócie o przestrzeni, władzy i wiedzy w projekcie Michela Foucaulta ............................................................................................................ 149 Wszechobecność władzy ............................................................................................... 157 Władza dyscyplinarna – wizualne przedstawienia ................................................ 161 Zakończenie, czyli powrót nowego ............................................................................ 175 7 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 4. Społeczne światy nauczycieli. Pokój nauczycielski w obiektywie aparatu fotograficznego ...................................................................................................... 179 Przebieg i charakterystyka badań ............................................................................... 181 Odkrywanie społecznego świata pokoi nauczycielskich – pierwsze wnioski .............................................................................................................. 187 Etnografia wizualna w praktyce pedagogicznej Część II 1. Fotoewaluacja „społecznej architektury” szkoły – o nowy wymiar ewaluacji wewnętrznej ........................................................................................................ 207 2. Etnografia wizualna w kształceniu akademickim. Etyczne problemy danych wrażliwych ............................................................................................................... 243 Między etnografią stosowaną a ewaluacją – rozważania terminologiczne ........................................................................................ 207 Miejsce badań ewaluacyjnych w nowym systemie nadzoru pedagogicznego w Polsce .............................................................................................. 212 Ewaluacja wewnętrzna jako badanie szkolnej codzienności – fazy fotoewaluacji ............................................................................................................. 216 Analiza materiału wizualnego i wnioski ................................................................... 219 Pożytki fotoewaluacji ...................................................................................................... 225 Dobre praktyki, czyli aktywny uczeń podmiotem na przerwie i w sali lekcyjnej ................................................................................................................ 231 Fotoewaluacja jako narzędzie pedagogicznej interwencji .................................. 238 Zakończenie ................................................................................................................................. 259 Bibliografia ................................................................................................................................... 265 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp N ie sposób przejść obojętnie nad rolą i wpływem wizualizacji na współczesne formy wytwarzania wiedzy. Obrazy są wszechobecne. Już nie tylko dopełniają słowa, lecz także je zastępują, młodzi lu- dzie (uczniowie, studenci, respondenci) mają coraz mniej cierpliwości do słów. Obrazy z coraz większą siłą stają się nośnymi elementami narracji człowieka o świecie i formą globalnej komunikacji. Ta ogromna potrzeba wizualizowania świata przez współczesnego człowieka stanowi poważne wyzwanie dla bada- czy życia społecznego. Staje on przed wieloma pytaniami: jaka metoda gro- madzenia i analizy danych jest adekwatna?, którą z dostępnych i możliwych metod zastosować?, czy i jak adaptować wypracowane w odniesieniu do innego rodzaju danych procedury analityczne?, jaką rangę nadawać materiałom wizu- alnym w odniesieniu do innych sposobów rejestracji danych?, jak odnieść swoje analizy do szkół i tradycji nauk o wychowaniu? To tylko niektóre z pytań, na które odpowiedzi poszukuje pedagog podejmujący się zadania opisu i zrozu- mienia „tego, co widzi” lub „tego, co widzą” inni. Tymczasem współczesna nauka jest nadal, choć już w mniejszym stopniu niż dziesięć lat temu, zorientowana „językocentrycznie”, ponieważ kwestia antropogenezy sprowadzana jest w istocie do problemu powstania języka ludzkiego. Ten pogląd ciągle decyduje o użyciu określonych metod badawczych w naukach społecznych. Techniki zbierania danych najczęściej opierają się na danych językowych (werbalnych). Pomijają ten wymiar tworzenia więzi społecz- nej, jakim są emocje powiązane z analizą cielesności, przestrzeni, komunikacji proksemicznej oraz symboliki wizualnej światów społecznych. Etnografia wi- zualna, wykorzystująca fotografię, pomaga uchwycić pełną panoramę danych pomocnych w analizie symbolicznej interakcji. Na szczęście szczególna natura nauki polega też na refleksji nad własnym dorobkiem, owocującej niekiedy tworzeniem nowych trajektorii metodologicz- nych i przeformułowaniem granic tradycyjnych dyscyplin. W rezultacie pojawia się wiele nowych subdyscyplin humanistycznych, które wytyczają nowe zakre- sy badawcze, wskazując na początku raczej na przedmiot niż metodę badań, 9 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp jak choćby fotopedagogia1. Podkreśla się i sankcjonuje przy tej okazji wielość punktów widzenia, interpretacji i kontrastowość używanych pojęć, płodnych teoretycznie dla pedagogiki. Zamierzenia, które doprowadziły do zrealizowania tego projektu, można ująć w następujący sposób: książka ta powstała w celu propagowania jakościo- wego sposobu rozumienia zjawisk społecznych w naukach o wychowaniu, a tak- że integrowania środowiska pedagogów, którzy uprawiając badania jakościowe, sięgają po dane wizualne. Pedagogika, którą cenię, jest jakościowym sposobem myślenia o ludzkim doświadczeniu, pozwalającym dotrzeć do znaczenia indywidualnych i grupo- wych doświadczeń osób uwikłanych w proces nauczania i wychowania. Nie jest wyrazem opozycji wobec badań ilościowych, raczej ilustracją tezy, że analiza ilościowa nie uniemożliwia jakościowej, co więcej – jakościowe myślenie może być także punktem wyjścia dla myślenia ilościowego. Współczesne badania nad szkołą prowadzone są przy wykorzystaniu wielu odmiennych paradygmatów metodologicznych. Zgromadzone w tym zbiorze teksty wprowadzają Czytelnika w ogólne założenia metodologii interpretatywnej. Przyjęte przeze mnie perspektywy – teoretyczna i badawcza – wywodzą się z antropologii, zgodnie z tezą, że „dyskurs antropologiczny nie jest zastrze- żony dla antropologów, nie jest ich własnością”2. Zarówno antropologia, jak i pe- dagogika odnoszą się do całości życia człowieka. Obie poszukują odpowiedzi na najbardziej znaczące i ogólne pytania, badając szczegóły ludzkiej codzienności. Tworzenie pedagogicznej wiedzy kulturowej jest procesem wielowymiaro- wym3. Obszar badań to pedagogiczne „sceny kulturowe”, na których „występują” zjawiska związane z miejscem formalnej i nieformalnej socjalizacji, nauczania i wychowania. Gromadzona w trakcie badań wiedza kulturowa – przy założeniu poznania „emicznego”4 (wewnętrznego) – jest wiedzą wewnętrzną członków badanej społeczności. Uwagi o etnografii wizualnej odnoszę tylko do fotografii, która od wynalaz- ku Dageurre’a, poprzez czasy jej największej popularności wywoływała i wywo- łuje nadal spory o subiektywizm i obiektywizm przekazu. Dyskusje dotyczące jej opisu i zapisu nie dają się sprowadzić do prostych teoretycznie rozwiązań, próby zdefiniowania etnografii wizualnej zaś wydają się zawsze tylko „prawie udane”. Fotografia lokuje się pomiędzy fikcją a prawdą, nauką a sztuką, zarówno w tematyce, jak i formach istnieje ogromna różnorodność ujęć jej istoty i funkcji. Sięgając po fotografię jako źródło wiedzy o rzeczywistości, kieruję się prze- słaniem zawartym w słowach Jerzego Buszy: 1 Z. Kwieciński, M. Jaworska-Witkowska, Nurty pedagogiki. Naukowe, dyskretne, odlotowe, Im- puls, Kraków 2010. 2 W. Burszta, K. Piątkowski, O czym opowiada antropologiczna opowieść, Instytut Kultury, War- szawa 1994, s. 33. 3 K. Kaniowska, Opis. Klucz do zrozumienia kultury, „Łódzkie Studia Etnograficzne”, t. 39, PTL, Łódź 1999. 4 H. Wolcott, Posturing in Qualitative Research [w:] M. LeCompte, W. Millroy, J. Preissle (eds.), The Handbook of Qualitative Research in Education, Academic Press – Harcourt Brace Company, San Diego – New York 1992. 10 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp Rzecz w tym, że sam akt wyzwolenia migawki kamery, który powoduje zapis obrazu na światłoczułej kliszy, jest jednocześnie symbolicznym zapi- sem obrazu, jaki jawił się w umyśle fotografa w chwili, gdy ten fotografował5. Metodologia odwołująca się do wizualności ma charakter interdyscyplinar- ny, otwiera pole wielu naukom społecznym i humanistycznym, nie ogranicza możliwych zakresów badawczych. Analizy wybranych zjawisk kulturowych dokonywane są za pomocą narzędzi, jakimi dysponują: antropologia kultury, socjologia, etnologia, historia sztuki, literaturoznawstwo, medioznawstwo, fil- moznawstwo czy teatrologia. Badacze sięgający po fotografie reprezentują różne dyscypliny wiedzy humanistycznej i tym samym mają rozmaite doświadczenie badawcze. Zróż- nicowanie problemowe jest znaczące, ponieważ wypowiedzi dotyczą wielu aspektów „wizualnej metodologii”, zawierających się w obszarze symbolicznego interakcjonizmu, teorii ugruntowanych, studiów światów społecznych, analizy dyskursu, analiz biograficznych, analizy treści, antropologii społecznej, etno- metodologii, ewaluacyjnych badań społecznych, fenomenografii, hermeneutyki, studiów narracyjnych, studiów przypadku i innych odmian jakościowego nurtu w naukach społecznych. Trudno mówić o wspólnocie interpretacyjnej posługu- jącej się własnym językiem i reprezentującej zbliżoną wizję zarówno własnego przedmiotu badań, jak i poznania naukowego. Łączy je potrzeba rozważań nad dialektykami widzialnego/niewidzialnego w perspektywach kultury wizualnej. Pedagodzy również stoją przed wieloma pytaniami dotyczącymi istoty i sposobów prowadzenia badań jakościowych, a także problemów związanych z interpretacją danych. Myślę jednak, że badania jakościowe również w pedago- gice są na dobrej drodze do zbudowania własnej tożsamości6. Cechują je spójny przedmiot badań i dążenie do rozumienia i wyjaśnienia zjawisk społecznych, składających się na proces nauczania i wychowania, przez analizę doświadczeń indywidualnych i grupowych, przy użyciu jakościowych metod badania lub ja- kościowej analizy jakościowych i/lub ilościowych danych. Brak popularności badań wizualnych wiązał się (i czasami jeszcze powra- ca) z technicznymi trudnościami prezentacji ich dorobku w środowisku nauko- wym. Naukowe pisma niechętnie drukują artykuły z kosztowanymi fotografia- mi. Rzadkością jest też cytowanie „obrazu”7. Na szczęście istnieją profesjonalne pisma internetowe, w których można łatwiej i taniej zamieścić fotografie, a tak- że nagrania wideo. Inne głęboko zakorzenione przekonanie brzmi: obiektywne metody ba- dawcze powinny bazować na „twardym materiale empirycznym” i „dowodzie popartym analizą ilościową i statystyczną” – liczby mają podobno moc przema- wiania bez zbędnych komentarzy. 5 J. Busza, Wobec odbiorców fotografii, COMUK, Warszawa 1990, s. 128. 6 Po ten argument sięga Dariusz Kubinowski we wstępie do Metodologii pedagogiki zorientowa- nej humanistycznie pod redakcją naukową D. Kubinowskiego i M. Nowaka (Impuls, Kraków 2006). 7 M. Banks, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, przeł. P. Tomanek, WN PWN, Warsza- wa 2009, s. 27. 11 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp Fotografia traktowana jest jako poboczne źródło informacji i wykorzysty- wana jako narzędzie obrazujące „niejako dodatkowo”. W uzasadnieniu można odnaleźć komentarze o (nie)wiedzy profesjonalnej, o tym, że praktyka badaw- cza w etnografii wizualnej umyka słowom, jest wiedzą typu know how. Teksty składające się na niniejszy tom nie stanowią wykładni tego, czym jest etnografia wizualna. Zbiór przedstawionych refleksji na temat potencjalno- ści obrazu w naukach pedagogicznych nie ma ambicji stania się nawet mikropo- dręcznikiem badań jakościowych. Jest to wybór materiałów otwierających pew- ne pole namysłu nad sposobem badania, interpretowania i rozumienia edukacji i funkcjonujących w niej podmiotów z perspektywy kultury szkoły, wybranej przez pedagoga o proweniencjach antropologicznych. Moją intencją było wskazanie potencjału etnografii wizualnej, w mniejszym stopniu zaś ewentualnych pułapek metodologicznych czyhających na badacza sięgającego po materiały wizualne, choć i o tym uważny Czytelnik znajdzie niejedną uwagę. Ograniczyłam krytyczne komentarze w przekonaniu, że nie- wiele jest w Polsce prób wykorzystywania badań etnograficznych w naukach o wychowaniu, a krytyczne uwagi raczej uprawomocnią model badania kultury szkoły zza biurka, niż zachęcą do ich weryfikacji. Opisane w tej pracy projekty badawcze mogą się stać pomocne w odpowie- dzi na pytanie, kiedy wykorzystywać etnografię wizualną. Mam też nadzieję, że pozwolą lepiej zrozumieć procedury gromadzenia danych i ich opracowy- wania, przyczyniając się do podniesienia popularności badań etnograficznych wśród pedagogów. Materiał zawarty w publikacji ma charakter poglądowy i nie stanowi uniwersalnego modelu badań. Rozważania teoretyczne, właściwie w każdym rozdziale, idą w parze z pre- zentacją i analizą zgromadzonych materiałów empirycznych. Podczas lektury Czytelnik od czasu do czasu natrafi więc na powtarzające się zagadnienia, gdyż wielokrotnie będę powracać do analizy poszczególnych etapów procesu badawczego, skupiając się na charakterystycznych cechach kilku projektów badawczych. Większość podstawowych idei teoretycznych i metodologicznych zawartych w tej książce została, w postaci mniej lub bardziej rozwiniętej, sformułowana już wcześniej. Niektóre z nich mogłam tutaj przenieść bez zasadniczej korekty; lwią część rozwinęłam; część zweryfikowałam. Zatem niniejsza publikacja powstała w wyniku zebrania i podsumowania badań prowadzonych od 2000 roku do dziś. Odniesienia do tych opracowań Czytelnik znajdzie w bibliografii. Warto przypomnieć, że na polskim rynku wydawniczym dostępne są już znaczące i obszerne studia teoretyczne, w których omówione zostały podsta- wowe założenia antropologii i socjologii obrazu. Zwalnia mnie to z obowiązku streszczania kanonicznych dla tego nurtu książek, zwłaszcza że doczekały się one już wielu omówień w polskiej literaturze8. Aby nie powielać tego, co napi- sali już inni i bardziej kompetentni autorzy, przyjrzę się koncepcji badań etno- 8 M. Banks, Materiały wizualne..., op. cit.; K. Olechnicki, Antropologia obrazu. Fotografia jako me- toda, przedmiot i medium nauk społecznych, Oficyna Naukowa, Warszawa 2003; P. Sztompka, Socjologia wizualna..., op. cit. 12 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp graficznych wykorzystujących perspektywę etnografii krytycznej i krytyczną metodologię badań nad wizualnością. Jest to podejście polegające na myśleniu o wizualności w kategoriach znaczenia kulturowego, praktyk społecznych oraz relacji władzy, w których jest ona osadzona9. Książka składa się z dwóch części: pierwsza podkreśla wykorzystanie et- nografii wizualnej w projektach badawczych, druga kieruje uwagę Czytelnika w stronę praktyki pedagogicznej. Pierwszy rozdział to charakterystyka badań etnograficznych, jej znaczenia w naukach o wychowaniu, rozpoczynająca się od ogólnych ustaleń termino- logicznych, odnoszących się także do problemu wizualności i statusu obrazu, uprawomocnionego przez etnografię wizualną. W rozdziale drugim opisano szczegółowo model badań wykorzystany przy eksploracji ukrytych programów, przygotowano grunt do przedstawienia technik fotograficznych oraz zagadnień związanych z interpretacją materiału wizualnego. Przedstawione badanie ukrytych programów polega na analizie wizualnych tekstów kultury, nade wszystko zaś praktyk kulturowych, strategii i działań komunikacyjnych, mechanizmów społecznych tabuizujących widzenie. Kilka słów poświęcono również fenomenowi tworzenia albumów szkol- nych, swoistych prezentacji podlegających permanentnym zmianom, uprawo- mocniających aktualnie obowiązujące wizje szkolnych kultur. Idealizacje, na potrzeby których dokonywana jest rekonstrukcja zbiorów, same w sobie stają się punktem odniesienia dla członków szkolnych społeczności, by przy ich po- mocy mogli tworzyć i umacniać grupową tożsamość. W rozdziale trzecim autorzy fotografii przenoszą Czytelnika w obszar refleksji dotyczących dyskursu wiedzy – władzy Michela Foucaulta w „zwizua- lizowanym” świecie szkoły. Pierwszą część zamyka próba zobrazowania społecznego świata pokoju nauczycielskiego. Wyeksponowano tutaj pracę nad esejem fotograficznym pe- dagogów. Materiał empiryczny poddany analizie ma również postać fotodoku- mentów przestrzeni edukacyjnej przygotowanych przez nauczycieli. Druga część książki jest wykładnią mojego przekonania, że badanie jakoś- ciowe to nie tylko i nie przede wszystkim wybór takich czy innych technik ba- dawczych, lecz określona filozofia badania naukowego w naukach społecznych. Podpisuję się zatem pod słowami Normana K. Denzina i Yvonny S. Lincoln: Nauki społeczne są dyscypliną normatywną, zawsze uwikłaną w kwestie wartości, ideologii, władzy, pożądania, seksizmu, rasizmu, dominacji, represji i kontroli. Chcemy nauk społecznych, które są zaangażowane w obronę spra- wiedliwości społecznej, równości, braku przemocy, pokoju i uniwersalnych praw człowieka. Nie chcemy takich nauk społecznych, które twierdzą, że mogą się zająć tymi sprawami, dopiero jeżeli zechcą. Według nas, nie ma już dłużej takiej możliwości10. 9 G. Rose, Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością, przeł. E. Klekot, WN PWN, Warszawa 2010. 10 N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościowych, przeł. K. Podemski [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych, t. 1, WN PWN, Warszawa 2009, s. 38. 13 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp Pierwszy rozdział drugiej części książki został poświęcony fotoewaluacji w przekonaniu, że fotografowanie i pokazywanie szkolnej rzeczywistości może wiele zmienić w położeniu uczniów i nauczycieli. Decydentom oświatowym wie- lokrotnie należy te problemy „nie tylko uzmysłowić, ale i pokazać”. W rozdziale drugim opisałam badania zrealizowane wspólnie ze studen- tami. Starałam się znaleźć odpowiedź na pytanie: jak poradzić sobie z naucza- niem metodologii badań społecznych w kontekście jej etycznych aspektów? Uwypukliłam tu znaczenie etnografii wizualnej, mającej ogromne możliwości oddziaływania na wyobraźnię studenta, z którą to „porządna” i obrosła w tra- dycję oralną dydaktyka akademicka radzi sobie dość słabo. Przy okazji oma- wiania współpracy ze studentami naświetliłam problem danych wrażliwych pozyskiwanych w badaniach etnograficznych. W ostatnim rozdziale monografii, stanowiącym zarazem zakończenie, starałam się wyeksponować wszystkie możliwości etnografii wizualnej, świa- domie narażając się na zarzut zaniechania krytycznego oglądu tej metody. Dobierając zdjęcia do wszystkich rozdziałów, kierowałam się maksymą: rze- czywistość często przerasta nasze wyobrażenia, fotografia czasami daje temu świadectwo. Drugim kryterium było zaprezentowanie możliwie szerokiego zakresu tematów badawczych do zrealizowania, w których można wykorzystać fotografię. Bardzo często są to problemy rodzące napięcia w szkole, wychodzą- ce daleko poza gospodarowanie przestrzenią szkoły. Przedstawione w książce zdjęcia11 pochodzą z kilku źródeł. Pierwsze obejmuje samodzielnie realizowane przeze mnie projekty badawcze, drugie źródło to studenckie projekty badaw- cze wykonane pod moim kierunkiem podczas metodologii badań społecznych. Wszystkie badania realizowane były w większości przypadków w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych (w małych miasteczkach, miastach, dużych aglo- meracjach miejskich). Zdecydowana większość sfotografowanych szkół znajduje się w województwie zachodniopomorskim. Zdjęcia nie zawierają informacji pozwalających dokładnie zidentyfikować szkołę, co mogłoby wywołać niepotrzebne komentarze, wykonane były na przestrzeni ostatnich dziesięciu lat i niektóre obrazy mają już tylko wartość historyczną. W wykonywanie fotografii zaangażowani byli zawsze uczniowie szkół, w których odbywały się badania. Tematy sesji fotograficznych brzmiały: „Miej- sca, które lubię i w których nie czuję się dobrze”; „Motta czy graffiti – co znajduje się na ścianach polskich szkół?”; „Szkolne toalety, czyli czyj jest ten kawałek pod- łogi?”; „Typowy dzień z mojego życia w szkole”; „Granice szkolnych terytoriów”. W nielicznych przypadkach studenci sami robili zdjęcia, realizując na przykład temat badawczy: zagrożenia bio-socjo-kulturalnego rozwoju dzie- cka doświadczającego ubóstwa. Udało się też do tego namówić nieliczną grupę nauczycieli. Zebrany materiał empiryczny poddany został analizie jakościowej. W badaniach, dopełniających techniki fotograficzne, posłużono się głównie wy- 11 W tym momencie jestem Czytelnikowi winna wyjaśnienie. Kilka z nich wykorzystałam w ar- tykułach Kulturowy wymiar gospodarowania przestrzenią szkoły – obrazy i urojenia („Rocznik Pedagogiczny” 2006, nr 26) oraz Ukryte programy wychowania (w: M. Dudzikowa, M. Czerepa- niak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, GWP, Gdańsk 2007). 14 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp wiadem z interpretacją fotogramów12, w którym jako narzędzie wspomagają- ce wywiad wykorzystano zdjęcia wykonane przez respondentów. Obecny etap rozwoju etnografii wizualnej to czas poszukiwań i formo- wania się zwartej teorii, badacze poszukują własnej, adekwatnej terminologii i sposobów analizy wizualnych przedstawień. Wytrwały Czytelnik odnajdzie w publikacjach dostępnych na polskim rynku wydawniczym zróżnicowanie tematów i podejść analitycznych. Myślę, że najwyższy czas, aby pedagodzy przyznali sobie prawo do korzy- stania z szerokiego zasobu metod badawczych; metod, które zostały wypra- cowane w naukach społecznych i humanistycznych i obecnie wykraczają poza ramy konkretnych dyscyplin, bez obawy, że wpłynie to na utratę tożsamości pedagogiki. Co jednak nie oznacza, że ma to być proces bezrefleksyjny. Przy pisaniu tej książki, a wcześniej jeszcze przy prowadzeniu przedsta- wionych w niej badań towarzyszyło mi również wiele niepewności, które kon- sultowałam z kolegami badaczami, którym serdecznie dziękuję za poświęcony mi czas. Na długo zachowam we wdzięcznej pamięci cenne uwagi i życzliwe wsparcie ze strony recenzentów: Pani Profesor Marii Mendel i Pana Profesora Henryka Mizerka, których wskazówki merytoryczne są także cenną pomocą w kontynuowanych badaniach. Szczególne słowa podziękowania kieruję pod adresem Pani Profesor Marii Mendel, której uwagi naznaczone akceptacją i zachętą do dalszych badań nie- zmiennie motywują mnie do pracy. Odrębne podziękowania składam też na ręce profesora Henryka Mizerka oraz doktora Grzegorza Mazurkiewicza, którzy zaprosili mnie do współpracy nad wy- maganiem 4.2 obejmującym ewaluację wewnętrzną w ramach projektu „Program wzmocnienia efektywności systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkoły”, prowadzonego przez Organizację Rozwoju Edukacji w partner- stwie z Uniwersytetem Jagiellońskim. Współpraca ta wciąż niesie ze sobą bar- dzo dużo cennych dla mnie doświadczeń. W poczuciu długu wdzięczności serdeczne słowa kieruję do całego zespołu Oficyny Wydawniczej „Impuls”, którego wnikliwe i rzeczowe uwagi pozwoliły na nadanie książce ostatecznego kształtu. Dziękuję też moim Studentom, których pomoc przy prowadzeniu opisy- wanych tutaj badań była bardzo ważna, oraz Wszystkim, którzy godzili się na udział w badaniach i ich wyniki konsultowali ze mną w niekończących się dys- kusjach. Mam nadzieję, że nie zawiodłam Państwa zaufania. 12 K. Koseła, Wywiad z interpretacją fotogramów [w:] A. Sułek, K. Nowak, A. Wyka (red.), Poza granicami socjologii ankietowej, PWN, Warszawa 1989, s. 167–181. 15 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 I Część Etnografia wizualna w badaniach pedagogicznych J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1Badania etnograficzne w naukach społecznych Istota etnografii P obieżne nawet studia leksykalne uzmysławiają, że termin „etnogra- fia” jest używany w kilku znaczeniach. Pojęcie to nie ma więc wy- raźnie określonego desygnatu, nie dysponujemy także jego jedyną adekwatną definicją. Pierwsze skojarzenie wiąże się z jedną z dyscyplin nauko- wych zaliczanych do antropologii kulturowej. Nazwa ta odnosi się także do wy- pracowanej przez antropologię kulturową metody badawczej zwanej metodą terenową, metodą etnograficzną lub po prostu etnografią1. Wojciech Burszta definiuje etnografię jako dyscyplinę naukową zajmującą się całościowym opisem i analizą kultur ludowych różnych społeczności i grup etnicznych. Jej zakres obejmuje zarówno teorię kultury ludowej, jak i badanie poszczególnych jej dziedzin oraz wytworów materialnych. W zależności od tradycji naukowej pod pojęciem etnografii rozumie się wszystkie nauki etnolo- giczne bądź też jedną z tych nauk2. Autor podkreśla, że typowe próby studiów etnograficznych mają charakter całościowy i zawierają krótkie opisy danej kultury (badanej zbiorowości okre- ślanej zwykle jako „teren badań”), często wsparte analizą z zakresu geografii fizycznej terenu zamieszkanego przez ludzi objętych badaniem. Procesy akul- turacji, wartości, obrzędy, zwyczaje, rytuały, systemy kulturowe znajdują się w centrum zainteresowania badaczy z tej dziedziny. Pokrewieństwo i struktura społeczna, języki, dialekty to kolejne przykłady standardowych tematów, które z mniejszym lub większym natężeniem inspirowały etnografów do podejmo- wania badań. Ten znakomity polski badacz procesów kulturowych uważa, że tradycyjne podziały wewnątrz dyscypliny tracą dziś na znaczeniu: 1 W krótkim sondażu studenci (trzech grup studiów pierwszego stopnia na kierunku etnologia Uniwersytetu Szczecińskiego) zapytani o różnice między trzema pojęciami najczęściej odpo- wiadali, że etnografia opisuje, etnologia formułuje wnioski, a antropologia tworzy teorie. 2 W. Burszta, Etnografia [w:] Z. Staszczak (red.), Słownik etnologiczny, WN PWN, Warszawa – Poznań 1987. 19 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Część I. Etnografia wizualna w badaniach pedagogicznych Część I. Etnografia wizualna w badaniach pedagogicznych Linia podziału [...] przebiega bardziej wzdłuż partykularnych wyborów epistemologicznych i teoretyczno-metodologicznych, stosunkowo nieza- leżnych od dotychczasowych tradycji uprawiania badań antropologicznych w poszczególnych krajach3. Inni badacze dowodzą, że etnografia utraciła status odrębnej dyscypliny i powinna być traktowana jako wstępna faza etnologii/antropologii bądź jako metodyka naukowego opisu. Tak rozumiana etnografia koncentruje się na gromadzeniu i porządkowaniu materiałów źródłowych, podczas gdy etnologia bada raczej modele zbudowane na podstawie tych materiałów. Wobec tego za- daniem etnografii stało się dawanie całościowego poglądu na kulturę danego ludu i unaocznianie wszystkich jej aspektów. Spory wokół wyodrębnienia et- nografii wiążą się z niezakończoną polemiką na temat możliwości wyjaśniania zjawisk kultury i skonstruowania ich ogólnej teorii4. W przedmowie do książki Pedagogika a etnologia i antropologia kulturowa. Wspólne obszary badań można przeczytać: Badacz tradycyjnej kultury etnolog/etnograf zainteresowany jest prze- szłością, podejmuje się próby jej opisu i wyjaśnienia. Z kolei antropolog kultu- rowy zafascynowany jest teraźniejszością, chwilami nawet wchodzi na pole pedagoga. Pedagog idzie dużo dalej – proponuje i realizuje określone formy działania, mające na celu doskonalenie metod pedagogicznych [...] nie jest to możliwe bez dogłębnego poznania kultury społeczności, w której realizuje on swoje zadania5. Claude Lévi-Strauss, dokonując ścisłej kategoryzacji antropologii, etnologii i etnografii, pisał: Etnografia, etnologia i antropologia nie są trzema różnymi dyscyplinami czy trzema ujęciami tych samych badań. W rzeczywistości są to trzy stadia czy trzy aspekty tego samego badania6. Etnografia, etnologia i antropologia kulturowa są zatem uporządkowane według kryterium wzrastającej generalizacji, [...] począwszy od opisowych monografii etnograficznych, poprzez etnolo- giczne rozprawy problemowe i porównawcze, bazujące na materiale etnogra- ficznym, do antropologicznych studiów z teorii kultury7. We wskazanych kontekstach etnografia może być rozumiana jako dyscy- plina naukowa, proces badawczy lub jako jego efekt, rezultat badania8. 3 W. Burszta, Wymiary antropologicznego poznania kultury, Wyd. UAM, Poznań 1992, s. 41. 4 Z. Staszczak (red.), Słownik etnologiczny: terminy ogólne, WN PWN, Warszawa – Poznań 1987. 5 A. Murzyn, Z. Kłodnicki, Przedmowa [w:] A. Murzyn, Z. Kłodnicki, A. Drożdż, G. Błahut (red.), Pedagogika a etnologia i antropologia kulturowa. Wspólne obszary badań, UŚ, Katowice – Cie- szyn 2011, s. 11. 6 C. Lévi-Strauss, Antropologia strukturalna, przeł. K. Pomian, Wyd. KR, Warszawa 2000, s. 310. 7 K. Rubacha, Badania etnograficzne w edukacji, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, nr 1, s. 23. 8 M.H. Agar, The Professional Stranger: An Informal Introduction to Ethnography, Academic Press, San Diego 1980. 20 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. Badania etnograficzne w naukach społecznych 1. Badania etnograficzne w naukach społecznych To, co wspólne dla wielu ujęć, to wyeksponowanie roli badań empirycznych w procesie naukowego poznania świata. Nacisk na empirię jest rozumiany jako osobiste doświadczenie terenu przez badacza, nie tylko stanowiące rzeczywisty rezerwuar badanych zjawisk, lecz także odkrywające kontekst służący analizie i interpretacji wyników badań. Stanowisko to podkreśla zarówno metodę po- zyskiwania i analizowania danych, jak i sposób interpretacji doświadczonych w terenie zjawisk. W dorobku nauk społecznych zgromadzonym dzięki badaniom etnogra- ficznym można odnaleźć bardzo wiele szczegółowych opisów pojedynczych zdarzeń, z fotograficzną precyzją oddających ich przebieg i kontekst. Badania etnograficzne nie są dokładnie zdefiniowaną metodą, lecz orientacją metodolo- giczną – zbiorem różnych technik badawczych i dyrektyw odnoszących się do sposobu ich zastosowania, często wykorzystywanych w różnych dziedzinach nauk społecznych. W pierwszej połowie XX wieku stopniowo następowała zmiana warsztatu pracy etnografa, zaczęto odchodzić od filologicznego modelu badacza – prze- bywającego długo w terenie, dobrze znającego język badanej społeczności i pi- szącego bardzo obszerne monografie etnograficzne. W środkowym okresie XX wieku położono silny nacisk na obserwację uczestniczącą i uczyniono z niej najważniejszą metodę badawczą. Modele wieloletnich obserwacji zamieniono na metody pozwalające generalizować obserwacje w krótkim czasie (metoda genealogiczna Riversa oraz model struktury społecznej Radcliffe’a-Browna)9. Gdy w badaniach etnograficznych skupiono się na interpretacji, wówczas rozpoczął się nowy czas dla etnografii, opis opierający się na doświadczeniu stawał się równoprawny z wyjaśnianiem lub był zastępowany przez nie. Tym samym otworzyło się stopniowo pole do dyskursywnego ujęcia badań etno- graficznych, w którym znalazło się miejsce nawet dla bachtinowskiej powieści polifonicznej10. Z upływem XX wieku metoda etnograficzna z powodzeniem zaczynała służyć kolejnym dyscyplinom naukowym. Z czasem teren badań się rozsze- rzył – z kulturowo izolowanych społeczności do swoistych enklaw kulturowych w ramach dużych społeczeństw. Liczne publikacje potwierdzają, że metoda etnograficzna jest z powodzeniem stosowana w socjologii, kulturoznawstwie, ekonomii, pracy socjalnej, edukacji, etnomuzykologii, geografii, historii, języ- koznawstwie, psychologii, kryminologii, czyli na innych polach badawczych związanych z potrzebą skrupulatnego opisu. Socjologia to jeden z najbardziej znaczących obszarów nauk społecznych, na którym praktykuje się etnografię. Etnografia nie stanowi jednak warunku sine qua non tej dyscypliny, jak to jest w wypadku antropologii kulturowej. Dyskusja o stanie metodologii etnograficznej jest trudna, wiele tekstów to opisy realizacji konkretnych projektów badawczych, a zatem indywidualnych doświadczeń ich autorów. I te prywatne doświadczenia, a także różnice w prak- 9 K. Rubacha, Badania etnograficzne..., op. cit, s. 22. 10 Ibidem. 21 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Część I. Etnografia wizualna w badaniach pedagogicznych tyce badawczej pomiędzy Krakowem, Poznaniem, Warszawą, Londynem i Chi- cago oraz lokalne ograniczenia instytucjonalne zawsze będą utrudniały próbę opisania jednolitego wzorca badań etnograficznych. Próba wskazania standardowych sposobów prowadzenia badań etno- graficznych wymaga podkreślenia ograniczeń takiego zabiegu ze względu na różnorodność podejść teoretycznych i epistemologicznych, odmienności bada- nych problemów i specyfiki wykorzystywanych metod. Warto jednak podjąć to wyzwanie, dopełniając typologię wspólnych dla etnografii charakterystyk krytycznymi analizami ich zasadności. W literaturze metodologicznej istnieje kilka sposobów wytyczania granic semantycznych między terminami: „badania terenowe” i „etnografia”. Harry Wolcott w znamienny sposób umieścił obie kategorie na zaproponowanym przez siebie diagramie „Drzewa”11. Badania terenowe znajdują się w central- nym punkcie rysunku, pod etnografią i fenomenologią. Autor prawdopodobnie zgodnie z ideą wyrażoną w symbolicznym obrazie drzewa nakreślił drogę od umiejętności podstawowych ku kolejnym stopniom wtajemniczenia badacza. Martyn Hammersley i Paul Atkinson zwracają uwagę na bogactwo znaczeń, kontekstów związanych z pojęciem etnografii, podsumowując rozważania tezą o nieostrych granicach między terminami „etnografia” i „badania jakościowe”12. Większość autorów jest raczej zgodna co do najistotniejszej cechy badań etnograficznych, czyli miejsca prowadzenia badań. Badania etnografów polegają na interpretacji kultury, jej uniwersaliów i odmian w oparciu o pracę w terenie. Badania te dostarczają całościowej perspektywy, są to badania zachowań ludzi w ich naturalnych warunkach, w codziennym życiu. Pozwalają na odkrycie i zrozumienie [...] subiektywnych znaczeń przypisywanych przez badanych ludzi pewnym czynnościom, za- chowaniom, miejscom itp.13 Miejsce realizacji ma ważne konsekwencje dla przebiegu czynności po- znawczych. Jeżeli toczą się one w naturalnym świecie badanych, to badacz znajduje się w samym centrum rzeczywistych działań, przebiegających według wzorów ustalonych społecznie i kulturowo. Najważniejszym atutem podejścia etnograficznego jest zatem bezpośredni dostęp badacza do rzeczywistych sy- tuacji, działań i miejsc. Stanowisko to krytykuje się za naiwny „naturalizm”, hołdujący przekonaniu, że badanie może być w istocie opisem rzeczywisto- ści rzekomo takiej, jaka jest naprawdę. Założenie to prowadzi, zdaniem jego krytyków, do wytworzenia swoistego stylu pisarstwa naukowego, nazwanego przez nich ironicznie „anegdotyzmem”. Co ważniejsze, w ich opinii zarysowana zostaje problematyczność surowych danych w kontekście sposobu łączenia ich z „teoretycznym spojrzeniem”. 11 M.B. Miles, M.A. Huberman, Analiza danych jakościowych, przeł. S. Zabielski, Trans Humana, Białystok 2000, s. 6. 12 M. Hammersley, P. Atkinson, Metody badań terenowych, przeł. S. Dymczyk, Zysk i S-ka, Poznań 2000. 13 Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, przeł. E. Hor- nowska, Zysk i S-ka, Poznań 2001, s. 299. 22 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. Badania etnograficzne w naukach społecznych H. Wolcott14, odrzucając te krytyczne uwagi, sugeruje potrzebę przyjęcia perspektywy „teorii po badaniu”, co może się okazać szczególnie trudnym zadaniem, zwłaszcza dla badaczy niemających doświadczenia w prowadzeniu badań terenowych. W wielu typach badań jakościowych (na przykład w metodologii teorii ugruntowanej) przyjmuje się, że na ich początku należy unikać szczegółowej konceptualizacji, a koncepcja badawcza, jej główne kategorie oraz cały kon- strukt teoretyczny, na który składają się hipotezy połączone ze sobą i ich opis, powinny się wyłaniać w trakcie badań empirycznych i towarzyszących im ana- liz. Początkowy wybór może zatem dotyczyć obiektu do obserwacji, bez po- trzeby przyjmowania określonych pojęć i założeń odnośnie do obserwowanych zjawisk oraz hipotez dotyczących ich występowania15. W większości opisywanych przypadków badania etnograficzne zawierają „teorię przed badaniem”, wskazującą precyzyjnie epistemologiczne stanowisko badacza, który w ten sposób asekuruje się przed zarzutem braku wykładni „na- ukowości” własnych wysiłków badawczych. Danuta Urbaniak-Zając ujmuje tę kwestię w następujący sposób: Obserwacja codziennej praktyki badawczej, a zwłaszcza towarzyszącej po- wstawaniu prac „na stopień”, pokazuje niezamierzone, negatywne skutki, wy- nikające z chęci dostosowania się młodych badaczy do owych „wykładni”. [...] Przy czym ów wybór mający zlikwidować poczucie niepewności jest najczęściej przypadkowy, nie jest konsekwencją studiów nad różnorodnymi stanowiskami teoretyczno-metodologicznymi, lecz skutkiem zbiegu różnych okoliczności. W tym znaczeniu przyjęcie jako własnej metody pracy promo- tora jest również wyborem przypadkowym16. W. Burszta pisze w tym kontekście o stopniowym odwrocie badaczy od badania terenowego na rzecz analiz, na przykład tekstu antropologicznego, co można odczytać jako postulat prymatu poznania nad uczestnictwem. Dialogiczność, konwersacja, empatia, tubylczy punkt widzenia, rozumie- nie od „wewnątrz” ustępują miejsca teoretycznemu porządkowi obiektywne- go wyjaśniania, prawom, prawidłowościom, wzorom kultury17. Zjawisko to znajduje uzasadnienie w argumentacji, że wyjaśnianie nauko- we, uwzględniające przekonania badanej społeczności dotyczące obiektywnie zachodzących zjawisk kulturowych, ogranicza się tylko do proponowanych w ramach tych przekonań wyjaśnień. W tym miejscu należy przypomnieć, że nauka opierająca się na materiale empirycznym zgromadzonym w badaniach etnograficznych może z powodze- 14 H. Wolcott, Posturing..., op. cit. 15 K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, WN PWN, Warszawa 2000. 16 D. Urbaniak-Zając, W nawiązaniu do wystąpień – dyskusja [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademi- ckiej praktyki, Impuls, Kraków 2010, s. 234. 17 W. Burszta, K. Piątkowski, O czym opowiada antropologiczna opowieść, op. cit., s. 31. 23 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Część I. Etnografia wizualna w badaniach pedagogicznych niem wyjaśnić fakty społeczne wykraczające poza świadomość badanych jedno- stek, a rozumienie kultury nie powinno być pojmowane jako utożsamienie się z jej prawami. Cele nauki zawsze pozostaną odmienne od celów wyjaśnień for- mułowanych przez badanych. Badania etnograficzne są skupione na zrozumie- niu świata osób badanych i nie dążą do ustalenia zakresu rozpowszechnienia pewnych zjawisk czy określenia zewnętrznej ważności uzyskanych wyników. Zrozumienie sposobu rekonstrukcji zjawisk umożliwia dojście do wniosków na temat postrzegania badanej rzeczywistości społecznej i nadawanych jej zna- czeń, a tym samym określenie możliwych i prawdopodobnych reakcji jednostek i grup na wydarzenia w niej zachodzące. Tego typu badania terenowe nie wiążą się z analizami na poziomie makro. Kolejna cecha podkreślana w badaniach etnograficznych to holistyczne ujęcie eksplorowanego terenu. „Uzyskane dane mogą być mniej systematyczne niż przy wykorzystaniu innych metod, ale otwierają perspektywę całościowego opisu”18. W projektach badawczych opartych na tym założeniu zniwelowaniu ulega skłonność do skupiania się na wybranych fragmentach ludzkiej aktywności, a badani przestają być dla badacza wykonawcami jednej, szczególnej roli. Badanie to ma także charakter indukcyjny, co oznacza, że na podstawie wielu opisów można wskazać ogólne wzory rządzące daną społecznością. Etnografia w dosłownym sensie oznacza opis ludzi. Należy mieć przy tym na uwadze, że opis etnograficzny dotyczy ludzi w znaczeniu zbiorowości ludzkiej, nie zaś poszczególnych jednostek19. Nietrudno zauważyć, że taki sposób myślenia o roli badacza stawia przed nim potrzebę długotrwałego przebywania w terenie. Długoterminowe, cierp- liwe zaangażowanie jest podstawowym warunkiem dokładnego zagłębienia się w życie badanych. Wbrew pozorom uznanie tej cechy za jedną z zalet metody wywołuje również krytyczne komentarze celujące w analizowaniu pogłębiają- cej się skłonności etnografa do subiektywizmu, narastającego wprost propor- cjonalnie do ilości czasu przeznaczanego na badania na tym samym terenie. W rzeczywistości, jak przekonują niektórzy autorzy prac poświęconych tej metodzie, z racji swej kosztowności, czasochłonności i energochłonności etno- grafia rzadko bywa realizowana zgodnie z planem. Choć oczywiście nie wszyscy się do tego przyznają. W praktyce badania terenowe zazwyczaj sprowadzają się do wielokrotnego, acz krótkotrwałego (tydzień – miesiąc) pobytu w terenie, rozmów i wywiadów swobodnych z wybranymi osobami. Znajomość metod prowadzenia badań oraz umiejętne ich łączenie czasem stanowi niezbędną umiejętność, szczególnie gdy badacz dysponuje ograniczonymi zasobami finansowymi. Ważne jest zatem dobre przygotowanie badacza, lecz również otwartość i elastyczność w zakresie prowadzenia badań i współpracy z przed- 18 U. Flick, Projektowanie badania jakościowego, przeł. P. Tomanek, WN PWN, Warszawa 2010, s. 162. 19 M. Angrosino, Badania etnograficzne i obserwacyjne, przeł. M. Brzozowska-Brywczyńska, WN PWN, Warszawa 2010, s. 24. 24 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. Badania etnograficzne w naukach społecznych stawicielami innych dziedzin nauki, co pozwala również racjonalnie rozłożyć ciężar kasztów projektu20.. Kolejnym zabarwionym ironicznie zarzutem stawianym przez zwolenni- ków „twardych dowodów naukowych” wobec badań etnograficznych jest rzeko- me podobieństwo czynności badawczych do aktywności turystycznej. Projekt etnograficzny przypomina wycieczkę: pojechać gdzieś, popatrzeć, porozma- wiać. W związku z tym pojawia się pytanie o podstawy (dla) wytwarzania wie- dzy etnograficznej, opartej na tak kruchych fundamentach. Ze względu na to, że kwestie te zostały już wielokrotnie omówione w literaturze w odniesieniu do wielu strategii badań jakościowych, stanowiących dziś równoprawny sposób wytwarzania wiedzy21, nie poświecę im więcej uwagi. Naturalnie wypada pamiętać o argumentach, które padły w dyskusji, która rozgorzała po opublikowaniu dzienników Bronisława Malinowskiego. W wąt- pliwość podano wtedy wiarygodność wyprowadzanych na podstawie badań terenowych konkluzji. Polski Czytelnik zainteresowany tym problemem może sięgnąć po książkę Jamesa Clifforda Kłopoty z kulturą. Autor w rozdziale o auto- rytecie etnograficznym dokonuje analizy formowania i załamania się autoryte- tu etnograficznego w dwudziestowiecznej antropologii społecznej. Dominujący model autorytetu w praktykowanych wówczas badaniach terenowych oddaje, według J. Clifforda, zdanie: „Jesteście tam... bo ja tam byłem”22. Trafność i rzetelność badań etnograficznych zostały wówczas zakwestio- nowane. Wiele uwagi poświęcono w tych analizach relacjom między badaczem a badanymi. Antropolodzy zostali zobligowani do poszukiwania nowych form reprezentacji badanej rzeczywistości. Według Dariusza Czai, w kategoriach historycznych można było mówić o początku ostatecznej erozji klasycznych norm w antropologii23. To, co pozostało niezmienne i stanowi rdzeń badań etnograficznych, to opis. Parafrazując słowa Clifforda Geertza, odpowiadającego na pytanie, czym zajmują się etnografowie/antropolodzy, można by odpowiedzieć: piszą. C. Geertz podkreślał, że bezpośrednie zaangażowanie etnografa wiąże się z utrzymywa- niem przez niego motywacji do czasochłonnych badań i równie czasochłon- nych opisów. Metodą badania kultury, która stała się wizytówką C. Geertza, jest „zagęszczony opis”24 polegający na bardzo szczegółowej analizie symbolicznego wymiaru działania społecznego. 20 M. Kostera, Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, WN PWN, Warszawa 2003. 21 N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Wprowadzenie..., op. cit., s. 30–56. 22 J. Clifford, Kłopoty z kulturą. Dwudziestowieczna etnografia, literatura i sztuka, przeł. E. Dżu- rak, J. Iracka, E. Klekot, M. Krupa, S. Sikora, M. Sznajderman, Wyd. KR, Warszawa 2000, s. 30. 23 D. Czaja, Sygnatura i fragment. Narracje antropologiczne, Wyd. UJ, Kraków 2004. 24 Pojęcie gęstego opisu Clifford Geertz wyjaśnił w książce The Interpretation of Culture z 1973 roku, podkreślając, że zapożyczył je od filozofa Gilberta Ryle’a. C. Geertz, Opis gęsty – w stronę interpretatywnej teorii kultury, przeł. S. Sikora [w:] M. Kempny, E. Nowicka (red.), Badanie kul- tury. Elementy teorii antropologicznej, WN PWN, Warszawa 2003. 25 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Część I. Etnografia wizualna w badaniach pedagogicznych Badacz staje [...] w obliczu ogromnej mnogości złożonych struktur pojęciowych, z których wiele będzie się na siebie nakładać lub splatać ze sobą, struktur, które wydają mu się dziwne, nieregularne i niejasne, a które najpierw będzie musiał w jakiś sposób pojąć, po to by je następnie wiernie odwzorować w tekście25. Jednym ze szczegółowych zadań antropologa, zdaniem amerykańskiego badacza, jest interpretacja symboli, które w danej kulturze pełnią funkcje prze- wodnie. Jeden symbol może określać wiele działań i mieć kilka znaczeń. Znacze- nie, słynnego już, przykładu mrugnięcia okiem zmienia się nieustannie wraz z kontekstem kulturowym. Członkowie danej kultury dokonują interpretacji doświadczeń z własnego życia codziennego i odpowiednio do tych interpretacji podejmują określone działania. Badacz natomiast interpretuje te interpretacje, starając się w ten sposób zrozumieć badanych. Uwzględnienie nieredukowal- nej różnorodności świata, w którym żyje człowiek, jest niezwykłym zadaniem badawczym. Metodą pozwalającą osiągnąć ten cel jest wspomniana metoda „opisu gęstego”, która uwzględnia nie tylko zachowania ludzi, lecz także ich kontekst. Według C. Geertza istnieje zatem opis jawny dotyczący faktów oraz opis zagęszczony, który jest interpretacją opisu jawnego. Jeśli odnieść się do rozróżniania na nauki nomotetyczne i idiograficzne, wprowadzonego przez Wilhelma Windelbanda, to etnografia tradycyjnie zali- czana jest do tych drugich. Peter Woods postuluje, aby badania osadzone były w „empirycznym świe- cie społecznym”, a opis następował minuta po minucie, dzień po dniu26. Raporty etnograficzne również mają zawierać znaczącą liczbę odniesień do dosłownych wypowiedzi uczestników sceny kulturowej (verbatim)27. Earl Babbie podkreśla, że etnografia to badanie skupione bardziej na szcze- gółowym i dokładnym opisie niż na wyjaśnianiu. Jego zdaniem przemienność indukcji i dedukcji nigdzie indziej nie jest lepiej widoczna i istotna niż w do- brych badaniach terenowych28. Michael Angrosino sięga nawet po kategorię sztuki: „etnografia jest sztuką i nauką skupioną na opisie grupy ludzkiej – jej in- stytucji, zachowań interpersonalnych, wytworów materialnych i przekonań”29. Skrupulatny opis, według Johna Bergera, odsłania kolejne poziomy znaczeń w wielowarstwowej rzeczywistości. Każdy kolejny poziom odkryty przez bada- cza zmienia percepcję całości30. 25 C. Geertz, Interpretacja kultur. Wybrane eseje, przeł. M.M. Piechaczek, Wyd. UJ, Kraków 2005, s. 24–25. 26 P. Woods, Symbolic Interactionism: Theory and Method [w:] M.D. LeCompte (ed.), The Handbook of Qualitative Research in Eduacation, Academic Press, London 1992, s. 348. 27 S. Gasson, Subjectivity, Context and Perceptions of Quality in Empirical Research. College of Information Science and Technology, http://dspace.library.drexel.edu/bitstream/1860/1997/ 1/2006175280, dostęp: 12.10.2011. 28 E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, przeł. W. Betkiewicz i in., WN PWN, Warszawa 2005, s. 309. 29 M. Angrosino, Badania etnograficzne..., op. cit., s. 44. 30 P.L. Berger, Zaproszenie do socjologii, przeł. J. Stawiński, PWN, Warszawa 1988. 26 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. Badania etnograficzne w naukach społecznych Antropolog kultury, Katarzyna Kaniowska, zwraca uwagę na sposób, w jaki tworzy się kulturową wiedzę pedagogiczną, akcentując jednocześnie dwie funkcje opisu. Raz jest on podstawową techniką pracy antropologa, in- nym razem stanowi już materiał służący budowaniu wiedzy – „można by więc powiedzieć, że jest on zarazem narzędziem, jak i sposobem wyjaśniania”31. Warto w tym miejscu przywołać słowa Wojciecha Burszty, który zauważa, że celem praktyki antropologicznej nie jest już wyjaśnianie, lecz refleksja nad nie- możnością wyjaśniania. Wracając jednak do stanowiska przedstawionego przez K. Kaniowską, po- święcę chwilę jej sposobowi tworzenia wiedzy kulturowej. Otóż zdaniem autor- ki badacz tworzy dwa rodzaje zapisu terenowego: pierwszym są tzw. fieldnotes (notatki terenowe), a drugim tzw. headnotes (treści niezwerbalizowane zapisane w pamięci badacza). Precyzyjna definicja pojęcia „notatki terenowe” – zdaniem K. Kaniowskiej – nie istnieje. Stanowią one połączenie różnych typów narracji, składających się na interpretatywną formę zapisu rzeczywistości poddanej ba- daniu. Należy je rozumieć jako [...] pierwszy efekt badań terenowych, względnie surowy, tekstualny dowód zetknięcia się badacza z przedmiotem jego obserwacji, doświadczeń obcowa- nia z ludźmi, obiektami i sytuacjami wybranej kultury32. Zapis ten – co podkreśla autorka – stanowi już interpretację rzeczywisto- ści ze względu na swoje funkcje pośredniczące. Jest to zatem etap pracy badawczej owocujący tworzeniem wiedzy kulturo- wej, następujący podczas pracy w terenie. K. Kaniowska, porządkując kolejność etapów pracy etnografa, przywołuje za J. Cliffordem: inskrypcję, transkrypcję i deskrypcję33, czyli stopniowe przechodzenie od zapisu do interpretacji, stano- wiącej swoistą formę narracji. Beata Borowska-Beszta zwraca uwagę, że typy deskrypcji Jamesa Clifforda w tym kontekście przypominają założenia eseju etnograficznego Jamesa Sprad- leya34, który wśród typów notatek terenowych wymienił notatki skondenso- wane, notatki rozszerzone, dziennik terenu badań oraz analizy i interpretacje. Notatki terenowe skondensowane stanowią skondensowaną wersję zda- rzeń, co jest związane z założeniem Spradleya o realnej niemożliwości zapi- sania wszystkiego co się dzieje i o czym mówią uczestnicy sceny kulturowej. [...] Notatki rozszerzone są typem zapisu terenowego, sporządzanego przez badacza po realizacji wywiadu. Polegają na tym, że badacz w możliwie szcze- gółowy sposób powinien odtworzyć to, czego nie udało mu się zarejestrować w zapisie audio lub innym. Spradley wskazuje, że ważne jest zapisywanie kluczowych wyrażeń, słów oraz możliwie szerokie zastosowanie zasady ver- batim, dotyczącej dosłowności wypowiedzi i cech wypowiedzi informatora. Dziennik terenu badań, jako trzecia forma zapisu terenowego, stanowi szer- szy od notatek rozszerzonych zapis, którego cechą jest, podobnie jak w pa- 31 K. Kaniowska, Opis..., op. cit., s. 49. 32 Ibidem. 33 Ibidem, s. 50–53. 34 J. Spradley, The Ethnographic Interview, Harcourt Brace College Publishers, Philadelphia 1979. 27 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Część I. Etnografia wizualna w badaniach pedagogicznych miętniku, rejestrowanie doświadczeń badacza, na przykład jego pomysłów, obaw, lęków, nadziei, [...] które pojawiają się w trakcie badań. Każdy z dzien- ników terenowych powinien być datowany. [...] Analizy i interpretacje jako zapis przypominają nieco burzę mózgów [...] po raz ostatni przed pisaniem eseju35. Obszerniejsze formy zapisu etnograficznego J. Spradley nazwał deskryp- cjami. Dowodził, że choć etnografia pozostaje w sferze opisu, to [...] jest również pełnoprawnym badaniem empirycznym, zmierzającym do budowania zrębów pogłębionej i wewnętrznej wiedzy o kulturze, kulturach, ich stylach życia, sensach i znaczeniu, jakie nadają własnym działaniom, prze- życiom, zdarzeniom i faktom. Etnografia może być realizowana w dwóch per- spektywach: „etic” i „emicznej”. W pierwszej dominuje perspektywa badacza, natomiast w drugiej – uczestników sceny kulturowej36. Etnografowie starają się zbudować kompleksowe opisy badanych zjawisk oraz wywieść z tych opisów schematy złożonych powiązań pomiędzy elemen- tami tych zjawisk. Ich cechą jest wielomodalność37. Kolejne zagadnienie i wiążąca się z nim obawa, która pojawia się wraz z re- fleksją o istocie badań etnograficznych, to pobłażliwe traktowanie w realizowa- nych projektach opisu technik i narzędzi badawczych. Praca naukowa respektu- jąca metodologiczne reguły zaczyna się, według grupy badaczy skupiających się na analizie danych, dopiero podczas teoretycznego opracowywania zebranego materiału empirycznego. W tak zarysowanej postawie badawczej marginalne znaczenie wydaje się mieć to, w jaki sposób zdobywa się informacje, a zatem jakie są relacje z informatorami i na jakich zasadach etycznych się opierają. To skądinąd paternalistyczne przekonanie wynika prawdopodobnie z tego, że badacz posługujący się etnografią z założenia uznaje, że ma kompetencję w poruszaniu się w świecie technik badawczych, bazujących głównie na obser- wacji uczestniczącej i wywiadzie. Antropolodzy otwarcie werbalizują przeko- nanie, że wiedza na temat badań etnograficznych musi iść w parze z doświad- czeniem badawczym naukowca. Tylko wtedy badacz terenowy jest w stanie spełnić podstawowe zobowiązanie: będąc subiektywnym uczestnikiem życia społecznego, pozostać obiektywnym badaczem38. Etnograficzne podejście do badania zbiorowości ludzkich narodziło się na przełomie XIX i XX wieku. Wtedy właśnie antropolodzy społecznej szkoły brytyjskiej upowszechnili obserwację uczestniczącą, umieszczającą badacza – w niezwykły jak na owe czasy sposób – pośród członków badanej społeczności (Bronisław Malinowski, Alfred Reginald Radcliffe-Brown). 35 B. Borowska-Beszta, Deskrypcje etnograficzne i konstruowanie wiedzy kulturowej w pedago- gice [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy..., op. cit., s. 224–225. 36 Ibidem, s. 226. 37 I. Kawecki, Metoda etnograficzna w badaniach edukacyjnych, PWSSP, Łódź 1994, s. 19–22. 38 Michał Buchowski w książce Klasa i kultura w okresie transformacji: antropologiczne studium przypadku społeczności lokalnej w Wielkopolsce (Drawa, Poznań 1996) niepoparte przeżyciem terenowym teoretyzowanie na temat badań etnograficznych nazywa „suchym pedalażem”. 28 J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-110-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. Badania etnograficzne w naukach społecznych Analizy definicji „obserwacji uczestniczącej” prowadzą do konkluzji, że częściej bywa ona utożsamiana z osobistym stylem badań niż metodą badaw- czą w pełnym rozumieniu tego terminu. M. Angrosino w celu opisania specyfiki tej sytuacji sięga po kategorię „behawioralnego kontekstu”39 lub „roli jaką przyj- muje etnograf, by ułatwić sobie dostęp do potrzebnych informacji”40. Jest to rezultat zmiany punktu ciężkości dyskusji metodologicznych w ob- rębie etnografii, które pod koniec XX wieku odeszły od kwestii zbierania da- nych i roli badacza, skupiając się na potrzebie formułowania rzetelnych opisów miejsca badań, wzorów zachowań czy interakcji. W empirycznych pracach antropologów brakuje więc informacji na temat czasu pobytu w terenie, rodz
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: