Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00139 011261 16963678 na godz. na dobę w sumie
Filozofia nauczania wychowującego J.F. Herbarta - ebook/pdf
Filozofia nauczania wychowującego J.F. Herbarta - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 110
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-492-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Celem niniejszej pracy jest przedstawienie najważniejszych cech Herbartowskiej pedagogiki, która jest w zasadzie filozofią nauczania wychowującego. [...] Herbart nigdy nie przestał być filozofem i dlatego jego pedagogika pozostała otwarta na kwestie filozoficzne. [...] z jednej strony pedagogika Herbarta może być interpretowana tylko jako część jego filozofii, a z drugiej – jego filozofowanie nabiera sensu wówczas, gdy śledzimy drogi jego pedagogicznego myślenia. Niniejsza praca składa się z pięciu rozdziałów. W rozdziale pierwszym postaram się wprowadzić Czytelnika w bardzo złożony kontekst życia i twórczości Herbarta, odsyłając jednocześnie do mojej pierwszej książki, której znajomość wydaje mi się niezbędna do zrozumienia wielu istotnych kwestii. Rozdział drugi poświęcony jest najważniejszym źródłom, z których Herbart czerpał wiedzę i które zainspirowały jego filozoficzno-pedagogiczne poglądy. Podstawy „pedagogiki naukowej” zostaną omówione w rozdziale trzecim. Rozdział czwarty obejmuje części składowe wychowania, które spaja Herbertowskie nauczanie wychowujące. Jego istota zostanie szczegółowo omówiona w rozdziale piątym. Parafrazując wypowiedź Herbarta dotyczącą związku między jego poglądami filozoficznymi i pedagogicznymi, chciałbym na zakończenie tego krótkiego wstępu podkreślić, że niniejsza książka jest skierowana przede wszystkim do osób, które uprzednio zapoznają się z moją refleksją nad twórczością filozoficzną Herbarta wyrażoną w książce Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 © Copyright by Oi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Korekta: Anna Poinc Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja została doi nansowana przez Wyższą Szkołę Administracji w Bielsku-Białej ISBN 978-83-7587-256-9 Oi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010 A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 SPIS TRE(cid:286)CI Wst(cid:267)p ...................................................................................................................... 7 Filozof w(cid:287)ród pedagogów i pedagog w(cid:287)ród fi lozofów ....................................... 9 Filozofi czne (cid:297)ródła „nauki o cnocie” (Tugendlehre ) ............................................ 15 Kantowska nauka o moralności ......................................................................... 18 Filozoi a społeczna Wolf a ................................................................................ 26 Fichte ................................................................................................................. 28 Podstawy pedagogiki „naukowej” ........................................................................ 31 Etyka ................................................................................................................. 31 Psychologia, czyli nauka o duszy, drugim i larem Herbartowskiej pedagogiki ... 32 Miejsce religii w wychowaniu ............................................................................ 34 Cz(cid:267)(cid:287)ci składowe wychowania ............................................................................... 37 Kierowanie (Regierung ) ..................................................................................... 38 Cel kierowania ............................................................................................. 39 Środki kierowania dzieckiem ....................................................................... 41 Wydawanie poleceń ...................................................................................... 44 Nauczanie wychowujące .................................................................................... 46 Nauczanie a kierowanie dzieckiem i dyscyplinowanie ................................. 46 Cel nauczania ............................................................................................... 47 Dyscyplinowanie (Zucht ) .................................................................................. 49 Dyscyplinowanie a kierowanie dzieckiem i nauczanie ................................. 49 Cel dyscyplinowania .................................................................................... 50 Pojęcie i istota moralności ............................................................................ 53 Istota dyscyplinowania ................................................................................. 57 Dyscyplinowanie a kształtowanie charakteru .............................................. 59 Środki dyscyplinowania ............................................................................... 61 Postępowanie dyscyplinujące – podsumowanie ........................................... 67 A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 6 Spis tre(cid:287)ci Istota nauczania wychowuj(cid:262)cego ......................................................................... 79 Wielostronność zainteresowania ........................................................................ 79 Zgłębianie, namysł, jasność, asocjacja, system, metoda ............................... 80 Warunki wielostronności ............................................................................ 81 O zainteresowaniu ........................................................................................ 83 Rozpoznanie (Erkenntnis ) i współodczuwanie (Teilnahme ) ................... 84 Elementy rozpoznania i współodczuwania ............................................ 84 Rodzaje zainteresowań ........................................................................... 86 Nauczanie jako dopełnianie doświadczenia i obcowania ....................... 87 Stopnie nauczania ............................................................................................. 93 Tok lekcji ........................................................................................................... 98 Zako(cid:277)czenie ............................................................................................................ 111 Bibliografi a ............................................................................................................. 113 A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 WST(cid:266)P W książce poświęconej twórczości i lozoi cznej J. F. Herbarta i jej miej- scu w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej1 wielokrotnie zwracałem uwagę na bardzo charakterystyczną dla poglądów tego wybitnego uczonego tendencję. Filozoi a Herbarta prowadzi do jego pedagogiki, która z kolei – by tak rzec – budzi się do rel eksji i tym samym pozostaje otwarta na podstawowe kwestie i lozoi czne. Silny związek między Herbartowską i lozoi ą a Herbar- towską pedagogiką spotkał się – jak sądzę – z niezrozumieniem ze strony wielu pedagogów, ale także z oporem tych, dla których pedagogika powinna być przede wszystkim nauką o efektywnym nauczaniu. Głęboko zakorzeniona w i - lozoi czno-teologicznych rozważaniach nad człowiekiem otwartość pedagogiki Herbarta pozostaje wielkim wyzwaniem dla współczesnej myśli humanistycznej. Celem niniejszej pracy jest przedstawienie najważniejszych cech Herbar- towskiej pedagogiki, która jest w zasadzie i lozoi ą nauczania wychowującego. Spróbuję ukazać Herbarta i jego twórczość z drugiej strony, co nie oznacza, że będziemy mieli do czynienia z Herbartem, który w jakimś sensie porzucił swoje i lozofowanie dla pedagogiki. Herbart nigdy nie przestał być i lozofem i dlatego jego pedagogika pozostała otwarta na kwestie i lozoi czne. Muszę w tym miejscu przygotować Czytelnika na swego rodzaju hermeneutyczne spojrzenie na twórczość tego wybitnego humanisty. Można zaryzykować tezę, że z jednej strony pedagogika Herbarta może być interpretowana tylko jako część jego i lozoi i, a z drugiej – jego i lozofowanie nabiera sensu wówczas, gdy śledzimy drogi jego pedagogicznego myślenia. We wstępie do wspomnianej już przeze mnie książki Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantow- skiej myśli idealistycznej2 stwierdziłem, że poważne potraktowanie pedagogiki Herbarta wymagałoby odrębnego studium, i podkreśliłem, iż związek między obiema pracami przypominałby w pewnym sensie relację Herbartowskiej „pe- dagogiki ogólnej” do jego „i lozoi i praktycznej”3. Nie chodzi o to, która z nich została opracowana i napisana jako pierwsza, rzecz w tym, że obie doskonale się znały i żadna nie pozwalała zapomnieć o drugiej. 1 A. Murzyn, Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej, Kraków 2004. 2 Tamże. 3 Tamże, s. 8. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 8 Wst(cid:267)p Bez względu na to, w jakim stopniu udało mi się w mojej pierwszej książce poświęconej twórczości Herbarta ukazać go jako pedagogizującego i lozofa, spróbuję w niniejszej pracy przedstawić go Czytelnikowi jako i lozofującego pedagoga. Obie te perspektywy wzajemnie się przenikają. Chciałbym w tym miejscu podkreślić, że zajmę się tylko tymi wątkami twórczości Herbarta, które według mnie szczególnie świadczą o jego i lozoi cznym spojrzeniu na pedago- gikę. Dokonując takiego wyboru, zdaję sobie jednocześnie sprawę, że istnieje już dość bogata literatura poświęcona analizie Herbartowskiej dydaktyki. Niniejsza praca składa się z pięciu rozdziałów. W rozdziale pierwszym postaram się wprowadzić Czytelnika w bardzo złożony kontekst życia i twór- czości Herbarta, odsyłając jednocześnie do mojej pierwszej książki, której znajomość wydaje mi się niezbędna do zrozumienia wielu istotnych kwestii. Rozdział drugi poświęcony jest najważniejszym źródłom, z których Herbart czerpał wiedzę i które zainspirowały jego i lozoi czno-pedagogiczne poglądy. Podstawy „pedagogiki naukowej” zostaną omówione w rozdziale trzecim. Rozdział czwarty obejmuje części składowe wychowania, które spaja Herbar- towskie nauczanie wychowujące. Jego istota zostanie szczegółowo omówiona w rozdziale piątym. Parafrazując wypowiedź Herbarta dotyczącą związku między jego po- glądami i lozoi cznymi i pedagogicznymi4, chciałbym na zakończenie tego krótkiego wstępu podkreślić, że niniejsza książka jest skierowana przede wszystkim do osób, które uprzednio zapoznają się z moją rel eksją nad twór- czością i lozoi czną Herbarta wyrażoną w książce Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej. 4 J. F. Herbart, Sämtliche Werke in chronologischen Reihenfolge, Bd. II, Langensalza 1887, s. VII. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 FILOZOF W(cid:286)RÓD PEDAGOGÓW I PEDAGOG W(cid:286)RÓD FILOZOFÓW Jeden z wybitnych przedstawicieli czeskiego herbartyzmu, J. Durdik, zwracał uwagę na wyjątkową rolę pedagogiki Herbarta w całej jego twórczo- ści – pedagogika miała przede wszystkim spajać nauki i lozoi czne1. Podobnie określił Herbartowską pedagogikę przedstawiciel niemieckiego herbartyzmu w Austrii, O. Willmann. W swojej książce zatytułowanej Über die Dunkelheit der „allgemeinen Pädagogik”, Willmann pisze, że pedagogika Herbarta stanowi coś w rodzaju ogniwa łączącego dyscypliny i lozoi czne2. W jednym z arty- kułów poświęconych relacji między Herbartowską myślą i lozoi czną a peda- gogiczną zaryzykowałem tezę – którą podtrzymuję – że twórczości Herbarta nie można w żadnym razie zredukować ani do i lozoi i, ani do pedagogiki3. Co więcej, jeżeli weźmiemy pod uwagę bardzo szerokie zainteresowania Herbarta i jego otwartą postawę, w znacznym stopniu ukształtowaną przez uniwersytet, możemy zaliczyć go do wybitnych humanistów epoki, która wcale nie sprzyjała tego typu poglądom. Bardzo wymowne wydają się w tym kontekście słowa Herbarta pochodzące z przedmowy do jego pracy Psychologie als Wissenschaft4. Autor Pedagogiki ogólnej pisze, że gdyby ktoś chciał się wspiąć na jego ramiona, aby widzieć dalej niż on sam, wcale nie musiałby się oba- wiać, że obsunie się pod nim ziemia: on sam (Herbart) nie znajduje się na jedynym „szpicu Ja”, jego podstawa jest bowiem tak szeroka, jak szerokie jest wszelkie doświadczenie5. W innym miejscu Herbart stwierdza, że jego pedagogika musi pozostać w pewnych kwestiach „publiczną tajemnicą”, która może być wyjaśniona dopiero przez następne pisma i lozoi czne6. Powyższe słowa należy jednak traktować jako wezwanie do nieustannych poszukiwań sensu pedagogicznego działania ożywianego i lozoi czną rel eksją, która nie pozwala na jakieś ostateczne podsumowanie, co wcale nie oznacza, że prze- 1 I. Tretera, J. F. Herbart a jeho stoupenci na pražské univerzité, Praha 1989. 2 Tamże. 3 A. Murzyn, Johann Friedrich Herbart – i lozof wśród pedagogów i pedagog wśród i lozofów [w:] B. Śliwerski (red.), Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, Kraków 2001. 4 I. Tretera, J. F. Herbart a jeho…, dz. cyt., s. 72. 5 Tamże. 6 A. Murzyn, Johann Friedrich Herbart – i lozof wśród pedagogów…, dz. cyt., s. 601. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 10 Filozof w(cid:287)ród pedagogów i pedagog w(cid:287)ród fi lozofów szkadza w dokonywaniu konstruktywnych wyborów. Dynamiczny charakter i lozoi czno-pedagogicznej twórczości Herbarta sprawia, że jego dzieła mogą nadal inspirować zarówno pedagogów, jak i i lozofów. Kiedy Herbart zaczynał swoją praktykę pedagogiczną, a było to w 1797 roku, posiadał już gruntowne wykształcenie i lozoi czne, ale jego pedagogiczne zainteresowania musiały się narodzić znacznie wcześniej7. Podjęcie się trud- nej pracy nauczyciela domowego trzech synów namiestnika szwajcarskiego, K. F. Steigera, wymagało z pewnością określonej wizji. W tym kontekście bardzo znamienne stają się słowa E. Wagnera8, który podkreśla, że trzeba naj- pierw mieć idee, aby odpowiednio przyswajać doświadczenia. Przypomnijmy, mówimy tutaj o osobie wchodzącej na grunt pedagogiki jako i lozof, którego umysł zaprząta pragnienie zbudowania własnego systemu pedagogicznego. Praktyka pedagogiczna w domu Steigera obudziła w Herbarcie ideę nauczania wychowującego. Rola nauczyciela, a właściwie nauczyciela-wychowawcy, nie miała się sprowadzać tylko do wyboru przedmiotów nauki, chodziło przede wszystkim o to, aby doszło do komunikacji między indywidualnością wycho- wanka a giętkością i precyzją „taktu pedagogicznego”9. Doświadczenie nabyte w domu Steigera było dla młodego Herbarta bardzo cenne. Z jednym ze swoich wychowanków – K. von Steigerem, Herbart prowadził bardzo zażyłą korespondencję. W pewnym liście autor Pedagogiki ogólnej pisze, że dzięki tym kontaktom zrozumiał wiele istotnych kwestii pedagogicznych. Wchodząc na teren pedagogiki jako i lozof, którego uważano za najbardziej oddanego ucznia J. Fichtego, Herbart szukał inspiracji do zbudowania swojej pedagogiki, która – siłą rzeczy – musiała być mocno osadzona w i lozoi i. Trzeba w tym miejscu przypomnieć, że już na początku nauki, której udzielał mu jego prywatny nauczyciel – pastor Ültzen – dobrze znający i lozoi ę Ch. Wolf a, Her- bart zapoznał się z podstawami i lozoi i i psychologii. Ta ostatnia była w zasadzie częścią i lozoi i, a dokładniej – metai zyki stosowanej. Mając zaledwie 16 lat, Herbart studiował niektóre dzieła Kanta. Związek między i lozoi cznymi zainte- resowaniami Herbarta i jego fascynacją problemami wychowania i nauczania był bardzo silny. Doświadczenia pedagogiczne – o czym pisze sam Herbart – wpły- nęły na dojrzewanie jego poglądów i lozoi cznych10. Wydaje się, że właśnie ów silny związek i lozoi i Herbarta z jego pedagogiką przysporzył mu wielu wrogów, o czym świadczą recenzje jego dzieł. Najlepszym przykładem jest tutaj recenzja Herbartowskiej Pedagogiki ogólnej autorstwa K. Jachmanna11. Znany w czasach Herbarta recenzent pisze, że praca tego ostatniego jest w zasadzie agregatem 7 A. Murzyn, Johann Friedrich Herbart – i lozof wśród pedagogów…, dz. cyt., s. 602. 8 Tamże. 9 Tamże. 10 Tamże, s. 603. 11 K. Jachmann, Beilagen zur Allgemeinen Pädagogik [w:] J. F. Herbart, Sämtliche Werke…, dz. cyt. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Filozof w(cid:287)ród pedagogów i pedagog w(cid:287)ród fi lozofów 11 uwag i rad o charakterze psychologicznym, antropologicznym, moralnym i pe- dagogicznym. Jachmann dodaje, że nie mamy tutaj do czynienia z jakimkolwiek powiązaniem, którego efektem miałaby być systematyczna nauka12. Jeden z pod- stawowych zarzutów, jakie recenzent stawia Herbartowi, dotyczy silnego związku między Herbartowskimi poglądami na wychowanie i nauczanie a jego i lozoi ą. Chociaż Herbart – jak stwierdza Jachmann – ciągle przypomina o konieczności wypracowania dla pedagogiki samodzielnego myślenia, w gruncie rzeczy nie potrai oddzielić jej od i lozoi i. Zdaniem Jachmanna, czytając pracę Herbarta, nabieramy mocnego przekonania, że „[…] bez i lozoi i nie da się w ogóle mówić o pedagogice ogólnej i pedagogikę w jej podstawach uważamy za i lozoi ę”13. Brak zrozumienia dla i lozoi czno-pedagogicznej twórczości Herbarta, zwłaszcza ze strony pedagogów, mógł – jak sądzę – w dużym stopniu wynikać z tego, że bardzo sceptycznie odnoszono się do tak zwanego najostrożniejszego rozumienia i lozoi i, którego istotę opisuje wybitny polski historyk i lozoi i, W. Tatarkiewicz14. Skoro bytu samego w sobie nigdy nie poznamy, i lozoi a może być jedynie nauką o naszych myślach, naszej postawie wobec bytu, naszej wiedzy, naszych czynnościach15. Najważniejsze są tutaj następujące słowa: Natomiast jest ona łącznikiem między wszystkimi naukami i jest niejako nauką wyższego rzędu: bada bowiem wspólne wszystkim naukom założenia i granice oraz prawa myśli, która je stworzyła i tworzy dalej16. Skoro Herbartowskiej monady, czyli reału, nie można poznać, skoro nie można poznać ludzkiej duszy, pedagogika – podobnie jak inne nauki – nie może być oderwana od i lozoi i, bo wówczas stanie się jedynie kodeksem praktycznych wskazówek do życia pozbawionego rel eksji. Do realizowania takiego kodeksu nie potrzeba nauczycieli-wychowawców, lecz nauczycieli-techników. Na mocno ugruntowane w i lozoi i poglądy pedagogiczne Herbarta niewąt- pliwie silnie wpłynęła twórczość J. H. Pestalozziego. Trzeba pamiętać o tym, że Herbart poznał go w 1797 roku, a więc wtedy, kiedy pracował jako nauczy- ciel domowy synów Steigera. Dla A. Brühlmeiera17 Pestalozzi był osobą, która przez całe życie szukała odpowiedzi na pytanie: „Czym jest człowiek w swej istocie?”18. Zdaniem F. Coplestona, Herbart w znacznym stopniu uzasadnił teo- 12 Tamże, s. 146. 13 […] sich ohne Philosophie von der allgemeinen Pädagogik gar nicht sprechen lasse, und halten die Pädagogik in ihren Principien selbst für Philosophie. Tamże, s. 147. 14 W. Tyburski, A. Wachowiak, R. Wiśniewski, Historia i lozoi i i etyki, Toruń 2002. 15 Tamże, s. 19–20. 16 Tamże, s. 20. 17 A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, tłum. I. Pańczakiewicz, Kraków 2000. 18 Tamże. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 12 Filozof w(cid:287)ród pedagogów i pedagog w(cid:287)ród fi lozofów retycznie praktyczne pomysły Pestalozziego19. Na dużą rolę myśli Pestalozziego w twórczości Herbarta zwraca uwagę I. Tretera. Twierdzi on, że Herbart – podobnie jak Fichte – uważał Pestalozziego za geniusza, który uwolnił sztukę wychowania od rutyny i empiryzmu i oparł ją na podstawach i lozoi cznych20. Wpływem poglądów Pestalozziego na i lozoi czno-pedagogiczną twórczość Herbarta zająłem się już dość szczegółowo w mojej książce poświęconej głównie twórczości i lozoi cznej Herbarta21, dlatego zwrócę uwagę tylko na te kwestie, które mają szczególne znaczenie dla związku między i lozoi ą i pedagogiką u obu myślicieli. Wyjątkowe miejsce zajmuje tutaj doświadczenie autora Pedagogiki ogólnej zdobyte w czasie pobytu w szkole Pestalozziego w Burgdori e. Młody Herbart długo pozostawał pod ogromnym wrażeniem niezwykłego zaanga- żowania dzieci, którym obce były nuda i roztargnienie22. Herbart był coraz bardziej świadomy, że istota nauczania wychowującego tkwi przede wszystkim w związku między głową, sercem i ręką. Wagner pisze, że dążenie Pestalozziego do odkrycia związku między tym, co ma być nauczane równocześnie, i tym, co ma być nauczane po kolei, stało się także dążeniem Herbarta23. Jak czytamy dalej u Wagnera, młody Herbart bardzo szybko zrozumiał jedną z najważniejszych idei Pestalozziego: „[…] wewnętrzna zrozumiałość lekcji jest przypuszczalnie czymś znacznie ważniejszym niż chwilowe rozumienie”24. O niezwykłym za- interesowaniu Herbarta i lozoi czną pedagogiką Pestalozziego świadczą jego dwie pierwsze drukowane prace pedagogiczne: Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung oraz Über Pestalozzis neueste Schrift: Wie Gertruda ihre Kinder lehrte. Prace te ukazały się w 1802 roku, a pierwszą z nich uznano za równoważną z dysertacjami, które zostały przedłożone przez Herbarta na uniwersytecie w Getyndze. Na ich podstawie nadano mu tytuł doktora i doktora habilitowa- nego. Myśl Pestalozziego zainspirowała Herbarta głównie ze względu na swój charakter poszukujący, stając się tym samym wielkim wyzwaniem dla młodego, ale posiadającego już dużą wiedzę i lozofa, który wkraczał na teren pedagogiki. Filozofowanie w pedagogice uchroniło obu myślicieli od popadnięcia w różnego typu skrajności, na przykład w kwestii relacji między wychowaniem rodzinnym a wychowaniem państwowym. Istotę twórczości Herbarta, która czyni go zarówno i lozofem wśród pedagogów, jak i pedagogiem wśród i lozofów, bardzo trafnie przedstawia 19 F. Copleston, Historia i lozoi i: od Fichtego do Nietzschego, t. VII, tłum. J. Łoziński, Warszawa 1995, s. 258. 20 I. Tretera, J. F. Herbart a jeho…, dz. cyt., s. 30. 21 A. Murzyn, Johann Friedrich Herbart i jego miejsce…, dz. cyt. 22 E. Wagner, Vollständige Darstellung der Lehre Herbarts, Langensalza 1891. 23 A. Murzyn, Johann Friedrich Herbart – i lozof wśród pedagogów…, dz. cyt., s. 604. 24 [...] die innere Verständlichkeit des Unterrichts sei wohl noch etwas weit wichtigeres, als das au- genblickliche Verstehen. E. Wagner, Vollständige Darstellung…, dz. cyt., s. 12. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Filozof w(cid:287)ród pedagogów i pedagog w(cid:287)ród fi lozofów 13 N. Hilgenheger25. Według niego u Herbarta mamy do czynienia z dwiema drogami edukacyjnego myślenia, które wyraźnie się ze sobą zbiegają. Pierwsza właściwie ma swój początek we własnym doświadczeniu i eksperymentowaniu, a rezultatem jest i lozoi czna teoria edukacji. Zdaniem Hilgenhegera, i lozoi a staje sie tutaj częściowo zależna od pedagogiki. W przypadku drugiej drogi Herbartowskiej rel eksji edukacyjnej zaczynamy od istniejącego już systemu i lozoi cznego. Jest on traktowany jako podstawa praktycznej i teoretycznej doktryny edukacyjnej. Mamy tu z kolei do czynienia z zależnością pedagogiki od i lozoi i, a głównie od psychologii, czyli nauki o duszy, i etyki. Zdaniem Hilgenhegera, Herbart ostatecznie uznał priorytet drugiej drogi, ale nie był w stanie przedstawić pełnego i ostatecznego obrazu swej i lozoi i edukacyjnej26. Moim zdaniem Herbart takiego ostatecznego obrazu nie mógł, a nawet nie chciał stworzyć. Nie pozwoliły mu na to jego neohumanistyczne nastawienie, wrażliwość na problemy brytyjskiej i lozoi i moralnej oraz prawdziwie uniwer- sytecka postawa życiowa. Właśnie dlatego nie usztywnił ani swojej i lozoi i, która – jak sam pisał – miała bez końca postępować w naświetlaniu rzeczy, ani pedagogiki. Ta ostatnia miała pod wieloma względami pozostać tajemnicą, którą ewentualnie mogły wyjaśnić następne pisma i lozoi czne. 25 C. Kupisiewicz (red.), Myśliciele o wychowaniu, tłum. I. Janiszewska i in., t. II, Warszawa 2000, s. 92–93. 26 Tamże. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 FILOZOFICZNE (cid:296)RÓDŁA „NAUKI O CNOCIE” (TUGENDLEHRE ) Wagner1, o którym była już mowa w niniejszej pracy i który jest wydawcą rozprawy poświęconej twórczości pedagogicznej Herbarta, przeznaczonej – jak sam pisze – „do studiowania przez nauczycieli i przyjaciół pedagogiki”2, przedstawia poglądy pedagogiczne Herbarta w kontekście podziału jego twórczości na trzy części. Mamy tutaj do czynienia z „nauką o cnocie” (Tu- gendlehre), „nauką o religii” (Religionslehre) oraz „nauką o powinnościach” (Pl ichtenlehre), czyli „etyką”. Podstawą „nauki o religii” jest „rozpoznanie istniejącej dostojności, godności, doskonałości razem z towarzyszącym temu wielbieniem najwyższej istoty”3. Podstawą „nauki o cnocie” jest rozpoznanie własnej słabości, a człowiek ma dążyć do osiągnięcia cnoty i zbliżyć się do niej w takim stopniu, w jakim pozwala na to ludzka słabość. Ideał cnoty po- lega przede wszystkim na jedności osoby, co bezpośrednio wiąże się z życiem w zgodzie ze wszystkimi ideami praktycznymi4. „Nauka o cnocie” wymaga wiedzy, która […] znajduje tym większe zastosowanie w praktyce, im bardziej – po części z do- świadczenia, częściowo z teoretycznego wglądu w naturę człowieka – przyswaja sobie to, co przy niestałości człowieka dostarcza informacji na dobre i na złe5. „Nauka o cnocie” obejmuje „politykę” i „pedagogikę”. Obie dziedziny wiążą się mocno z Herbatowską nauką o ideach praktycznych. W książ- ce poświęconej twórczości i lozoi cznej Herbarta zwróciłem uwagę na to, że chociaż Herbart nie napisał odrębnego dzieła poświęconego polityce, jego społeczno-polityczne rozważania są tak spójne, iż pozwalają na stworzenie stosunkowo zwięzłej teorii. Najlepszym uzasadnieniem powyższej tezy są 1 E. Wagner, Vollständige Darstellung…, dz. cyt. 2 Zum Studium für Lehrer und Freunde der Pädagogik. Tamże, s. I. 3 Das Erkennen der vorhandenen Erhabenheit, Würde,Vortrel ichkeit, samt der damit verbundenen Verehrung des höhsten Wesens. Tamże, s. 110. 4 Tamże. 5 […] wird um desto mehr praktisch anwendbar, je mehr sie teils von der Erfahrung, teils von theore- tischer Einsicht in die Natur des Menschen dasjenige in sich aufnimmt, was über die Veränderlichkeit des Menschen zum Bessern und zum Schlechtern Aufschluss giebt. Tamże. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 16 Filozofi czne (cid:297)ródła „nauki o cnocie” (Tugendlehre ) rozważania D. Bennera6. Wybitny znawca twórczości Herbarta przypomina, że zdaniem tego ostatniego […] oddanie pedagogicznej praxis jako środka na służbę reform politycznych z gruntu jest nie do pogodzenia z zadaniem kształcenia, gdyż teleologiczne ukie- runkowanie celów działania pedagogicznego musi z konieczności doprowadzić do konl iktu z ideą kształcenia każdego indywiduum do możliwie największej wszechstronności i uniwersalnej kompetencji działania7. Benner podkreśla znaczący pogląd Herbarta, zgodnie z którym nie wolno trak- tować pedagogiki jako środka do realizacji teoretycznych konstrukcji państwa8. Pedagogika, która została wynaleziona po to, aby być „podporą politycznych idei”9, stanowi zaprzeczenie istoty nauczania wychowującego. Główna Herbar- towska teza pedagogicznej krytyki państwa – pisze Benner – mówi, że […] żaden ustrój państwowy nie może być zainteresowany rozwojem kształcenia ogólnego jednostek do ich możliwie największej wszechstronności i kompetencji praktycznych dlatego, że każde państwo tworzy uporządkowaną całość, w której wszystkie czynności są ustrukturowane zgodnie z podziałem pracy, i w swojej politycznej funkcji zagwarantowania ładu społecznego nigdy nie ma na względzie jednostek jako indywidualności, lecz całokształt czynności spełnianych przez te jednostki10. Autor zwraca dalej uwagę, że, zdaniem Herbarta, państwo traktuje ludzi jako rozumne istoty, które są dane i gotowe, dlatego może się tylko zatroszczyć o ich „właściwy sposób zrzeszania się”11. Herbartowska ocena możliwości państwa w zakresie kształcenia i wychowania wiąże się ściśle z jego krytyką szkoły. Porównanie szkoły do fabryki, […] w której odmienne indywidualności nauczane są w odseparowanych od siebie przedziałach według jednego i tego samego rytmu czasowego, a następnie odpowiednio sortowane zgodnie z osiągniętymi wynikami12, nie prowadzi jednak Herbarta do popadnięcia w drugą skrajność. Autorowi Pedagogiki ogólnej – podkreśla Benner – nie chodziło o „pedagogizację poli- tyki”, która 6 D. Benner, Szkoła jako instytucja pedagogiczna? Herbarta teoria i krytyka szkoły [w:] J. Pi- skurewicz, D. Stępkowski (red.), Herbart znany i nieznany. W dwusetną rocznicę wydania „Pedagogiki ogólnej”, Warszawa 2006. 7 Tamże, s. 19. 8 Tamże. 9 Tamże. 10 Tamże, s. 21. 11 Tamże. 12 Tamże, s. 23. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Filozofi czne (cid:297)ródła „nauki o cnocie” (Tugendlehre ) 17 […] żądałaby bowiem od państwa rozwiązywania pytań pedagogicznych i podno- siłaby pedagogikę do rangi najwyższej politycznej instancji rozstrzygania sporów. W ostatecznym rozrachunku równałoby się to przeżywanemu przez nas jeszcze nie tak dawno upolitycznieniu pedagogicznej praxis, w którym pedagogika naj- pierw dawała polityce dobre rady, a następnie musiała służyć jako instrument do osiągania politycznie określonych celów13. Herbart uważa, że zadaniem państwa jest zapewnienie odpowiednich warunków do rozwijania się pedagogicznej praxis zgodnie z regułami sztuki wychowaw- czej14. „Pedagogika” Herbarta opiera się bezpośrednio na pierwotnych ideach praktycznych, pośród których wyraźnie dominuje idea doskonałości, przede wszystkim dlatego, że […] określona przez nią część celu wychowania wymaga największego nakładu różnorodnych wysiłków i dlatego, że w ten sposób tworzy się jednocześnie pod- stawę do pozostałego kształcenia moralnego15. Podstawą „polityki” są wywodzące się od idei pierwotnych idee pochodne – głównie te, które „[…] muszą być powiązane z rozważeniem ludzkich granic i środków zaradczych”16. Nie wolno jednak zapominać o tym, że obie dziedziny „nauki o cnocie” są wyraźnie zainspirowane rozważaniami Herbarta składa- jącymi się na jego i lozoi ę teoretyczną. Dużą rolę odgrywa tutaj psychologia, która mieści się w obrębie tak zwanej metai zyki stosowanej17. Dociekliwy wgląd w duszę człowieka, dowartościowanie sfery uczuciowo-wolicjonalnej oraz estetyczna wrażliwość Herbarta, przy jednoczesnej bardzo wyważonej postawie pedagogicznej, pozwalają na sformułowanie tezy, że jedność osoby, na której – jego zdaniem – spoczywał ideał cnoty, wyraźnie przenika jego twórczość. Przejdę teraz do omówienia wybranych kwestii wchodzących w obręb rozważań i lozofów, którzy – jak sądzę – mieli szczególny wpływ na twórczość pedagogiczną Herbarta. Chodzi tutaj o kwestie, które w zasadzie zostały prawie całkiem pominięte w mojej poprzedniej książce lub zaledwie je zasyg- nalizowano. Ponieważ wpływ brytyjskich moralistów na poglądy Herbarta został omówiony we wspomnianej pozycji, pozwolę sobie na jego pominięcie. 13 Tamże, s. 23–24. 14 Tamże. 15 […] der durch sie bestimmte Teil des Zwecks der Erziehung den grössten Aufwand mannigfaltigen Bemühungen erfordert, und weil hierdurch zugleich die Grundlage der übrigen sittlichen Bildung gewonnen wird. E. Wagner, Vollständige Darstellung…, dz. cyt., s. 111. 16 […] mit der Erwägung menschlicher Schranken und Hilfsmittel müssen verbunden werden. Tamże. 17 A. Murzyn, Johann Friedrich Herbart i jego miejsce…, dz. cyt. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 18 Filozofi czne (cid:297)ródła „nauki o cnocie” (Tugendlehre) Kantowska nauka o moralno(cid:287)ci Filozoi a Kanta, a przede wszystkim jego rozważania o moralności ode- grały bardzo dużą rolę w twórczości Herbarta. Autor Pedagogiki ogólnej zetknął się z Kantem już w wieku 16 lat, kiedy to przeczytał Uzasadnienie metai zyki moralności. Wiele przemawia za tym, że nie była to lektura przypadkowa, Herbart już wcześniej interesował się zagadnieniem ludzkiej woli. Jako 14-latek napisał studium o wolności ludzkiej woli. Jak podkreśla S. Sztobryn18, jeżeli zgodzimy się z tezą, że w pojęciu charakteru u Kanta mamy do czynienia zarówno z pierwiastkami intelektualnymi, etycznymi, jak i estetycznymi, to możemy go uważać za prekursora pedagogiki Herbarta, która w praktyce tak bardzo różni się od pedagogiki Kanta. I. Kranz19 uważał, że Kant jako pierwszy w Niemczech włączył zagadnienia pedagogiczne w zakres dociekań i lozoi cznych. Jeżeli możemy powiedzieć, że już u Kanta mamy do czynienia z upraktycznieniem i lozoi i i ui lozoi cznieniem praktyki20, to z pewnością możemy to także odnieść do Herbarta. Niestety żaden z myślicieli nie został za to odpowiednio doceniony. O mocno osadzonych w i lozoi i pedagogicznych rozważaniach Kanta niewiele się mówi, a Herbartowi przyklejono etykietkę surowej i beznamiętnej szkoły tradycyjnej, która nadal funkcjonuje. Herbart uważał, że z kantowskiego prawa moralnego, które jest prawo- dawstwem rozumu praktycznego, działającego jako rzecz sama w sobie, nie można przejść na płaszczyznę konkretnego oddziaływania wychowawczego na psychikę ludzką: Czy wychowawca mógłby coś począć z (kantowskim) sposobem pojmowa- nia swego zadania? […] Przypuśćmy, że chodziłoby tylko o wychowanie moralne w najciaśniejszym znaczeniu tego wyrazu. Odejmijmy od tego wszelkie nauczanie, wszystkie ćwiczenia, wszelkie wzmacnianie energii umysłowej i moralnej, o ile to tylko możliwe, i pozostawmy to innym rozważaniom: czy to, nad czym duma i lozof, zaj- mując się tylko pojęciem moralności, jest tym, z czym ma do czynienia wychowawca? Czy i on również znajduje dobrą wolę tak, że mu pozostaje tylko kierować ją przeciw złym skłonnościom? Czy i dla niego bije istniejące tylko w myślach źródło dobrej woli? Czy i on ma z ufnością wyczekiwać z niebios tego strumienia, o którym nie wie, skąd się bierze? […] Doprawdy, że zwolennicy naszych nowszych systemów, chcąc postępować konsekwentnie, powinni by tylko spokojnie oczekiwać na samorzutne objawienie się w ich wychowankach radykalnego dobra, a może także radykalnego zła? Jeden ze zwolenników tych systemów nawet na serio coś podobnego już proponował21. 18 S. Sztobryn, Wstęp [w:] I. Kant, O pedagogice, tłum. D. Sztobryn, Łódź 1999. 19 I. Kranz, Teorye i poglądy pedagogiczne Kanta w związku z zasadniczemi pojęciami jego systemu i lozoi cznego, Kraków 1902, s. 3. 20 I. Kant, O pedagogice, dz. cyt., s. 14. 21 J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, tłum. B. Nawroczyński, Wrocław 1967, s. XXXVII. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Kantowska nauka o moralno(cid:287)ci 19 Osoby, które w dostatecznym stopniu zapoznały się z poglądami pedago- gicznymi Kanta wyłożonymi w jego wczesnej pracy O pedagogice, z pewnością nie zgodzą się z tak radykalnym stanowiskiem Herbarta. Jeżeli jednak poważnie potraktujemy wypowiedź Sztobryna, który zwraca uwagę na to, że niektórzy badacze twórczości Kanta byli przekonani o istnieniu sprzeczności między jego systemem i lozoi i a poglądami na wychowanie, Herbartowska krytyka poglą- dów Kanta nie wzbudzi już silnego oporu, a nawet będzie w pewnym sensie usprawiedliwiona. Trzeba także pamiętać o tym, że Herbart nie odniósł się do rozważań pedagogicznych Kanta zawartych w jego pracy O pedagogice. Czyżby autor Pedagogiki ogólnej nie znał wspomnianej rozprawy Kanta? Zasadnicze elementy krytyki Kantowskiej nauki o moralności zawarte są w uwagach Herbarta do Ogólnej i lozoi i praktycznej (Dodatek I)22. Na początku swych rozważań Herbart pisze, że u Kanta mamy do czynienia z „ideą zgodno- ści” (die Idee der Uebereinstimmung), a nie z rzeczywistą zgodnością. Stwierdza on, że imperatyw kategoryczny jest […] heurystyczny, służy on do zbadania tego, co jest postrzegane jako obowiązek; nie ma charakteru konstytutywnego; nie jest zasadą, lecz wnioskiem z prawdziwej zasady: nakazu absolutnej samodzielności rozumu23. Herbart zwraca uwagę na niektóre rozróżnienia stanowiące, jego zdaniem, istotę rozumowania Kanta i ilustrujące niemoc Kantowskiej i lozoi i moralnej. Wprowadzenie różnicy między sollen a müssen – pisze Herbart – nie może nas zadowalać, skoro pytanie Was wir sollen? skazane jest na błądzenie w ciemności. Herbart stwierdza w innym miejscu: „Idee praktyczne pozostają ukryte”24. Zdaniem autora Pedagogiki ogólnej, dokonanie rozróżnienia na imperatyw hipotetyczny i imperatyw kategoryczny nie stwarza jeszcze żadnej treści nakazu. Mamy tutaj jedynie do czynienia z negacją – dodaje. W dalszym ciągu swych rozważań Herbart przechodzi do pojęcia obowiązku, które – jak pisze – nie może być traktowane, jakby było czymś początkowym, pierwotnym. Według Herbarta Kant przeoczył następującą kwestię: […] wola nakazująca staje się równa słuchającej, o ile jest ona wolą i potrzebuje podstawy swojego autorytetu, która nie musi mieć cechy nakazywania25. 22 J. F. Herbart, Sämtliche Werke…, dz. cyt. 23 […] heuristisch, er diene zur Prüfung, was man als Pl icht ansehe; aber nicht constitutiv; nicht Princip, sondern Folgerung aus dem wahren Primcip: dem Gebote der absoluten Selbständigkeit der Vernunft. Tamże, s. 480. 24 Die practischen Ideen liegen verborgen. Tamże, s. 477. 25 […] der gebietende Wille dem gehorchenden in sofern, als er Wille ist, gleich steht, und eines Grundes seiner Auctorität bedarf welcher das Merkmal des Gebietens nicht enthalten muss. Tamże. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 20 Filozofi czne (cid:297)ródła „nauki o cnocie” (Tugendlehre) Strenges Gesetz, które wymyślił sobie Kant – dodaje Herbart – nie jest w stanie ustanowić żadnego celu. Chodzi przecież o to, aby „niczego nie zapożyczać z wiedzy doświadczenia”26. Drugi poważny błąd, jaki zdaniem Herbarta popełnił Kant, wiąże się z przytoczonymi przez Herbarta następującymi słowami Kanta: „Jeżeli obowiązek jest pojęciem, które ma rzeczywiste znaczenie, to tym samym treść zasady wszelkiego obowiązku jest wyraźnie przedstawiona”27. Według Her- barta błąd Kanta polega tutaj na wprowadzeniu Wenn. Chodzi o to, że i lozoi a praktyczna musi z góry założyć pojęcie obowiązku jako niepodważalne i odpierać tych, którzy o nim wątpią. Nie mogę w tej kwestii czegokolwiek zademonstrować. Możliwe są tylko takie przedstawienia, jakie są w stanie raczej wytworzyć, niż wywieść poczucie obowiązku. W innym miejscu Herbart pisze, że wyobrażenie ogólnego prawodawstwa prowadzi do idei świata istot rozumnych. Jest to świat, w którym wszystkie osoby są jednocześnie twórcami prawa. Kant określa go mianem „królestwa celów” (Reich der Zwecke) i przeciwstawia mu „królestwo natury” (Reich der Natur). W idealnym świecie Kanta zakłada się wolność jako cechę wszystkich istot rozumnych. Chodzi jednak o to, aby rozum nie otrzymywał poprzez własną świadomość jakichkolwiek dyspozycji. W rezultacie Herbart dochodzi do następującego wniosku: A gdyby Kant wobec królestwa celów wykazał rzeczywiste cele, gdyby tylko z jego negatywnego pojęcia istoty rozumnej jako celu samego w sobie można było wydobyć coś więcej niż samą negację wyrażającą się tym, że nie powinna być ona [istota rozumna – A. M.] traktowana jako środek, zrównoważyłby przynajmniej spinozyzm, a ten ostatni nie przewidywał otwartego pola dla nowych odkryć28. W idealnym świecie Kanta – stwierdza Herbart – jego wolne istoty, które same stanowią prawo, nie miały zajęcia. Nie można o nich myśleć jako o współ- działających ze sobą, ponieważ Współdziałanie zakłada stosunek przyczynowy, lecz nie jedynie działania, ale także – o ile każda musi oczekiwać działania drugiej i przyjmować je – wzajemne doznawanie29. 26 […] nichts aus den Erfahrungskenntnissen zu entlehnen. J. F. Herbart, Sämtliche Werke…, dz. cyt., s. 477. Pl icht deutlich dargestellt. Tamże. 27 Wenn Pl icht ein Begrif ist, der wirkliche Bedeutung hat, so ist hiemit der Inhalt des Princips aller 28 Und hätte Kant dem Reiche der Zwecke nur wirklich Zwecke nachgewiesen; wäre auch nur aus seinem negativen Begrif e vom Vernunftwesen als Zweck an sich etwas mehr als die Negation, es solle nicht als Mittel behandelt werden, herauszubringen gewesen: so würde er mit dem Spinozismus zum mindesten ins Gleichgewicht getreten seyn, und derselbe hätte nicht in der Folge zu neuen Entwicklungen of enen Raum gehabt. Tamże. 29 […] Zusammenwirkung ein Causalverhältniss, nicht bloss des h uns, sondern auch , sofern jedes das h un des Andern erwarten und empfangen muss, ein gegenseitiges Leiden voraussetzt. Tamże, s. 478–479. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Kantowska nauka o moralno(cid:287)ci 21 Herbart dodaje, że Kant nie mógł tego wziąć pod uwagę, gdyż pojęcie wolności uzyskał poprzez samą negację; w świecie intelligibilnym nie istnieje żadna konieczność, wszelkie prawo przyczynowe ogranicza się do zjawisk. Okazuje się jednak, że – jak stwierdza dalej Herbart – ten idealny świat także nie zadowala Kanta. Wolność stanowi wprawdzie tylko „artykuł wiary” (Glaubensartikel), ale powinna „[…] otwierać okno na realny świat, który leży poza zjawiskami”30. Herbart podkreśla, że Kant popełnia ten sam błąd, który tkwi u podstaw spinozyzmu, tylko w przeciwnym kierunku. Obie koncepcje oparte są, jego zdaniem, na teoretycznych podstawach. W przypadku Kanta punktem oparcia jest oczywiście wolność, dla spinozyzmu jest nim konieczność. Wygląda to tak – dodaje Herbart – „[…] jakby sąd estetyczny miał czekać na to, co w teoretycznym rozważaniu zostanie przyjęte jako rzeczywiste lub możliwe”31. Chociaż wolność przynależy wyraźnie do świata ponadzmysłowego – jak zauważa Herbart – ma bardzo dużo do zrobienia w świecie zmysłowym. Chodzi o to, aby dane w doświadczeniu uczynki ludzi mogły być im przypisane. W ta- kiej sytuacji – dodaje Herbart – nie powinny nas dziwić obawy, które wyraża Ch. Garve32. Pisze on, że nie da się zrozumieć, w jaki sposób wolność może się przysłużyć moralności, co może do niej wnieść. Człowiek posiada przecież tę wolność jako członek świata, w którym tak naprawdę nigdy nie ma nic do zrobienia, podczas gdy nie jest wolny w teraźniejszym świecie zmysłowym, w świecie, w którym może jednak wypełniać obowiązki i czynić zło lub dobro33. Odwołując się do Krytyki czystego rozumu, Herbart stwierdza, że sam Kant po- przez swoją naukę był zmuszony przyznać, że „Moralność naszego własnego postępowania pozostaje dla nas całkowicie zakryta”34. Takie stanowisko Herbart odrzuca, stwierdzając, że istota całej i lozoi i praktycznej polega na tym, aby […] człowiek dostrzegał swoją własną wolę i tak jak ją dostrzega, poddał ją sądowi, ale po osądzeniu znowu zawrócił wolę, a następnie sam sobie powiedział, czy to rzeczywiste zawrócenie jest wystarczające, czy nie35. To, co pozostaje tutaj niejasne, dotyczy siły i czystości charakteru, z którego pochodzą poszczególne „odruchy” (Regungen) woli w świadomości. Poznanie własnego charakteru nigdy nie jest całkiem dokładne i pełne, ale można go 30 […] den Blick in die reale Welt eröf nen,welche hinter der Erscheinungen liege. Tamże, s. 479. 31 […] als ob das ästhetische Urtheil darauf wartete, was in der theoretischen Betrachtung als wirklich oder thunlich annehme. Tamże. 32 Tamże. 33 Tamże. 34 Die Moralität unseres eigenen Verhaltens sei uns gänzlich verborgen. Tamże. 35 […] der Mensch seinen eigenen Willen sieht, und wie er ihn sieht, ihn beurtheilt; nach dem Urt- heile aber wiederum den Willen umlenkt; und alsdann sich selber Zeugniss darüber ablegt, ob die wirkliche Umlemkung genüge oder nicht. Tamże. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 22 Filozofi czne (cid:297)ródła „nauki o cnocie” (Tugendlehre) częściowo ulepszyć przez to, co Herbart nazywa „samoobserwacją” (Selbst- beobachtung). W dalszym ciągu swych rozważań Herbart stawia następujące pytanie: Skąd jednak ten przeskok od tylko użyczonej istocie rozumnej idei wolności do realnej, ponadzmysłowej wolności, w którą koniecznie trzeba uwierzyć, chociaż nie można jej wewnętrznie oglądać?36 Odpowiedź, zdaniem Herbarta, leży w tym, że sądy estetyczne nad wolą były chybione. Właśnie stąd – czytamy dalej – bierze się zakłopotanie obecne w pytaniu o interes, który przywiązuje się do idei moralnych. Skoro do pod- porządkowania się ogólnemu prawodawstwu nie popycha mnie żaden interes, muszę przynajmniej zainteresować się tym, jak to się dzieje37. Zdaniem Herbarta, Kant uzasadnia „powinność kategoryczną” (kategorische Sollen) tym, że poza wolą, która jest ai cirt (pobudzana) przez pożądania zmy- słowe, mamy jeszcze ideę czystej woli, woli należącej do świata intelligibilnego i praktycznej dla siebie samej38. Chodzi o to, że Kant – dodaje Herbart – opiera się na swojej własnej, fałszywej i lozoi i: Aby chcieć tego, czego powinność zaleca sam rozum istocie rozumnej, która jest zmysłowo pobudzana, potrzeba oczywiście zdolności rozumu do pobudzenia żądzy lub upodobania w wypełnianiu obowiązku, a więc przyczynowości, aby określić zmysłowość stosownie do jej zasad39. Zdaniem Herbarta, nie można pojąć, w jaki sposób czysta myśl, która nie ma nic zmysłowego, może zrodzić uczucie żądzy lub jej braku. Jeżeli usuniemy rozum i zmysłowość wraz ze stosunkiem przyczynowym między nimi, wów- czas – zauważa Herbart – pozostanie nam „czyste upodobanie” (blosse Wohlgefal- len). Na końcu swych rozważań wokół Kantowskiej nauki o moralności Herbart stwierdza, że mamy tutaj do czynienia z takim uzasadnieniem moralności, jakie zaledwie zostaje z niej wyprowadzone, a już od niej odbiega40. Zaprezentowane powyżej zasadnicze wątki Herbartowskiej krytyki nauki moralnej Kanta potwierdzają – jak sądzę – tezę odnośnie do twórczości Herbarta. 36 Woher aber der Sprung von der, den Vernunftwesen nur geliehenen Idee der Freyheit zu der realen übersinnlichen, nothwendigen zu glaubenden, obgleich nicht innerlich anzuschauenden Freyheit? J. F. Herbart, Sämtliche Werke…, dz. cyt., s. 480. 37 Tamże. 38 Tamże. 39 Um das zu wollen, wozu die Vernunft allein dem sinnlich-ai cirten vernünftigen Wesen das Sollen vorschreibt, dazu gehört freylich ein Vermögen der Vernunft, ein Gefühl der Lust oder der Wohlgefallens an der Erfüllungen der Pl icht einzul össen, mithin eine Causalität derselben, die Sinnlichkeit ihren Principen gemäss zu bestimmen. Tamże. 40 Tamże. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Kantowska nauka o moralno(cid:287)ci 23 Postawił ją W. Dilthey, stwierdzając, że Herbart wypracował kierunek myśle- nia, którego głównymi przedstawicielami byli R. H. Lotze i G. T. Fechner. W przeciwieństwie do myślenia zainicjowanego przez Kanta i Fichtego chodziło tutaj o to, aby wychodząc od różnorodności danych empirycznych, kierować się w stronę praźródła wszystkich rzeczy41. Jeżeli – przynajmniej częściowo – zgodzimy się z ową tezą, to w jakimś stopniu zrozumiemy pogląd Herbarta na Kantowską naukę moralną. Można nawet zaryzykować stwierdzenie, że Her- bart nie musiał w zasadzie dyskutować z poglądami pedagogicznymi Kanta, ponieważ – zgodnie z jego punktem widzenia – przejście z „wyżyn” Kantow- skiej i lozoi i moralnej na płaszczyznę konkretnego działania pedagogicznego było niemożliwe. Ale właśnie dlatego autor Pedagogiki ogólnej nie był w stanie dostrzec, że Kant nie przechodzi do swych rozważań nad wychowaniem i kształceniem, dokonując jakiegoś gwałtownego „przeskoku” od i lozoi i do pedagogiki. W pracy Kanta O pedagogice widoczna jest tendencja, o której pisze Kranz. Zwraca na to uwagę Sztobryn: Kranz uważał, że Kant jako pierwszy włączył do i lozoi i akademickiej rel eksję pedagogiczną, nadając tym samym jednej i drugiej nowy impuls, i przy- gotował grunt pod typową dla romantyzmu dążność połączenia w jedność kom- plementarnych dążeń, jakimi były idee upraktycznienia i lozoi i i ui lozoi cznienia praktyki, które nurtowały m.in. twórczość Trentowskiego, Libelta, Wrońskiego, Cieszkowskiego42. Tendencja, o której pisze Kranz, widoczna jest także u Herbarta, na co już zwracałem uwagę w niniejszej pracy. Dla Kanta – podobnie jak dla Herbarta – pedagogika miała się stać dyscypliną naukową. Kant pisze, że pedagogika ma być rezultatem przezwyciężenia mechanicyzmu w sztuce wychowania43. Herbart pragnął uczynić pedagogikę nie tylko nauką, lecz także nauką i lo- zoi czną. Ale czyż właśnie taka nie była już pedagogika Kanta? Zarówno dla Kanta, jak i dla Herbarta wychowanie było czymś znacznie więcej niż tylko przygotowywaniem do funkcjonowania w jakimś gotowym społeczeństwie. Udzielanie pomocy jednostce, aby starała się wydobyć z siebie człowieka mo- ralnego, mogło być – zdaniem Kanta – realizowane tylko wtedy, kiedy o wy- chowanie moralne zatroszczono się już bardzo wcześnie, zamiast pozostawiać je tylko księdzu44. Chodzi przede wszystkim o to, aby człowiek dostrzegał różnicę między obowiązkiem moralnym a obowiązkiem prawnym. Również dla Herbarta wychowanie to zwłaszcza oparte na trosce o wnętrze człowieka 41 W. Dilthey, O istocie i lozoi i i inne pisma, tłum. E. Paczkowska-Łagowska, Warszawa 1987, s. 27. 42 S. Sztobryn, Wstęp, dz. cyt., s. 14. 43 Tamże. 44 Tamże. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 24 Filozofi czne (cid:297)ródła „nauki o cnocie” (Tugendlehre) zachowanie równowagi między Geselligkeit a Zurückgezogenheit. Człowiek musi uważać, aby nie został porwany przez wir życia społecznego, które – jak pisze autor Pedagogiki ogólnej – nie może zdominować wychowania45. Wychowanie praktyczne polega według Kanta i Herbarta przede wszystkim na rozwijaniu charakteru moralnego, w którego pojęciu zawarte są pierwiastki intelektualne, etyczne i estetyczne. Dla Herbarta siedzibą charakteru moralnego jest wola i właśnie w woli, nie w wiedzy, tkwi wartość człowieka. Mamy tutaj jednak do czynienia z różnymi ujęciami woli. W pracy Entwurf zu Vorlesungen über die Einleitung in die Philosophie46 Herbart pisze, że zadaniem i lozoi i praktycznej jest głównie troszczenie się o to, aby człowiek wciąż podejmował wysiłki w kierunku napotkania śladu swojego pierwotnego chcenia. Człowieka jako istoty rozumnej, istoty podobnej do Boga – jak podkreśla autor Ogólnej i lozoi i praktycznej – nie zajmują ani natura, ani to, co zewnętrzne, lecz jego wola47. Chodzi tutaj o wolę działania zgodnie z ideami praktycznymi, które w końcu okazują się ideami boskimi. W Psychologii Herbart pisze o ciągłym umacnianiu się woli poprzez odtrącanie pożądań. Człowiek jest więc tym bardziej wolny, w im większym stopniu odpiera pożądania. Trzeba jednak pamiętać, że nawet w tym przypadku wola nie jest przez Herbarta „intelektualizowana”: O tym, czy ta siła może się rozwijać w nieskończoność, żadne fakty, które zawsze dają tylko świadectwo o ograniczonej sile, nie są w stanie rozstrzygnąć48. Mamy także u Herbarta do czynienia ze sferą wolicjonalno-uczuciową, czyli Gemüt. Duszę, o której w zasadzie nic nie możemy powiedzieć, nazywamy Ge- müt, gdy odczuwa i pożąda. Jak to jednak możliwe, że dusza, czyli prosta istota, może odczuwać i pożądać? Na czym właściwie polega owo „samozachowanie” (Selbsterhaltung) przysługujące jedynie Herbartowskim monadom? W świetle metai zycznych założeń Herbarta jego rozważania nad duszą i sferą umysłu oraz sferą wolicjonalno-uczuciową tracą grunt. Herbart zarzucał Kantowi, że jego rozumowanie uniemożliwia przejście na płaszczyznę wychowania, będącego przede wszystkim oddziaływaniem na psychikę, która należy do świata empirycznego. To samo można jednak zarzucić Herbartowi. Najbardziej przekonującym dowodem na to, że nie udało mu się „urealnić Kanta”, są roz- ważania tego pierwszego o smaku moralnym. Według Herbarta wola okazuje się dobra wtedy, kiedy jest posłuszna sądowi estetycznemu. Mamy tutaj do czynienia z „wewnętrznym obserwatorem”, który w sądach smaku ocenia, co mu się podoba, a co nie podoba w naszym chceniu. Ów „wewnętrzny obserwator” to po prostu imperatyw moralny. Siła charakteru moralnego oznacza według 45 A. Murzyn, Johann Friedrich Herbart i jego miejsce…, dz. cyt. 46 J. F. Herbart, Sämtliche Werke…, dz. cyt. 47 Tamże. 48 Tamże, s. 484. A. Murzyn, Filozofia nauczania wychowuj(cid:261)cego J. F. Herbarta, Kraków 2010 ISBN: 978-83-7587-256-9, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010 Kantowska nauka o moralno(cid:287)ci 25 Herbarta, że człowiek wypowiada się przeciw sobie i poddaje cenzurze swój charakter. Chodzi o to, aby w człowieku nieustannie rozwijał się „obserwujący podmiot” (das betrachtende Subjekt). Ale zalążki tego podmiotu, podobnie jak zalążki dobra u Kanta, są już z góry założone. W przeciwnym wypadku dy- scyplina (Zucht) miałaby charakter niewolniczy, a kierowanie sprowadzałoby się rzeczywiście do tego, co niektórzy herbartyści określali mianem „policji pedagogicznej” (pädagogische Polizei). Kant uważał, że człowiek jest jedynym stworzeniem, które powinno być wychowywane. Chodzi o to, aby „[…] nie zbaczał on, wiedziony swymi zwierzęcymi popędami, z drogi swego przezna- czenia – człowieczeństwa”49. Herbart pisze, że w dziecku rozwija się najpierw „dzika impulsywność” (ein wilder Ungestüm), którą trzeba ujarzmić. Dyscypli- nowanie nie oznacza jednak przyzwyczajenia do uległości. Wychowawca ma bowiem przeniknąć do wnętrza wychowanka i podkreślić jego „lepsze ja”, aby […] na fundamencie przebudzonego głosu sumienia, szacunku dla siebie samego i własnego wyboru osiągnął to, co Herbart nazywa Charakterstärke der Sittlichkeit 50. Zdaniem Kanta, osiągnięcie równowagi między duszą a ciałem nie czyni jeszcze człowieka moralnym, istota wychowania polega zaś na wyrabianiu moralności, nie kultury. Również dla Herbarta wychowanie nie kończy się na kulturze; chodzi przecież o nieustanne dążenie do osiągnięcia cnoty, która polega na całkowitej zgodności życia wewnętrznego człowieka z ideami praktycznymi. Skoro jednak idee praktyczne są ideami boskimi, cnoty nie można osiągnąć, można się tylko do niej zbliżać. Herbart, dla którego i lozoi a moralna Kanta nie mogła stanowić impulsu do podjęcia konkretnej działalności wychowaw- czej, niewiele się różnił od tego ostatniego. Obaj prowadzili swoje rozważania pedagogiczne w kontekście i lozoi cznym i obaj spotkali się z zarzutami pod tym względem. Kantowi zarzucano, że istnieje sprzeczność między jego i lozoi ą a poglądami pedagogicznymi, Herbarta atakowano za to, że jego pedagogika gubi się w niezrozumiałych wywodach i lozoi cznych, mówiono także o dwo- istości jego pedagogiki51. Z jednej strony można stwierdzić, że mamy tutaj do czynienia z dwiema odmiennymi pedagogikami, a z drugiej strony da się za- uważyć, że pedagogika Kanta i pedagogika Herbarta w jakimś stopniu stykają się ze sobą w pewnych istotnych kwestiach. 49 I. Kant, O pedagogice, dz. cyt., s. 41. 50 A. Murzyn, Charakter jako jedna z kategorii pedagogiczno-i lozoi cznych w koncepcji nauczania wychowującego J. F.Herbarta [w:] W. Korzeniowska, Przemiany edukacyjne w Polsce i na świecie a modele wychowania – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna: II konferencja naukowa z cyklu: „Przemiany edukacyjne w Polsce i na świecie a modele wychowania”, Kraków 2001, s. 230. 51 I. Tretera, J. F. Herbart a jeho…, dz. cyt.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Filozofia nauczania wychowującego J.F. Herbarta
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: