Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00184 005973 13103851 na godz. na dobę w sumie
Filozofia wychowania w perspektywie Heideggerowskiej różnicy ontologicznej - ebook/pdf
Filozofia wychowania w perspektywie Heideggerowskiej różnicy ontologicznej - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-235-1763-4 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> filozofia
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Książka w serii ''Filozofia kultury i edukacja'' dotyczy relacji między pedagogiką a filozofią. Szczegółowej analizie poddane zostały poglądy i dzieła Heideggera i Husserla. Tematy poruszane to: filozofia wychowania jako ontologia, jako ''antropologia'' i jako ''etyka'', różnica ontologiczna, człowiek jako byt dziejący się w różnicy ontologicznej, filozofia i nauka jako różnica.

Książka ta jest ważnym i oryginalnym głosem, który może stać się przyczynkiem do debaty nad filozofią edukacji, jej relacją do pedagogiki, a co więcej, aktualnym stanem kultury, edukacji i wychowania wynikłym z obowiązującej matrycy bycia jako techniki.

Znajdujemy w niej trzy warstwy. Pierwsza z nich to warstwa analityczna. Autorka poddaje w niej analizie i interpretacji podstawowe kategorie bycia i czasu Martina Heideggera. Druga z nich dotyczy możliwości zastosowania Heideggerowskich pojęć, w tym szczególnie różnicy ontologicznej, do filozofii wychowania. Najważniejsza jest jednak, jak sądzę, trzecia. Jest to, zainspirowana różnicą ontologiczną Heideggera, własna, autorska koncepcja filozofii wychowania.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Paulina Sosnowska Filozofi a wychowania w perspektywie Heideggerowskiej róznicy ontologicznej Paulina Sosnowska − absolwentka fi lozofi i i pedagogiki Uniwer- sytetu Warszawskiego, adiunkt w Zakładzie Filozofi cznych Podstaw Pedagogiki na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszaw- skiego, gdzie doktoryzowała się w zakresie fi lozofi i edukacji. Zajmuje się fi lozofi ą niemiecką i fi lozofi ą edukacji. „Książka ta jest ważnym i oryginalnym głosem, który może stać się przyczynkiem do debaty nad fi lozofi ą edukacji, jej relacją do peda- gogiki, a co więcej, aktualnym stanem kultury, edukacji i wycho- wania wynikłym z obowiązującej matrycy bycia jako techniki. Znajdujemy w niej trzy warstwy. Pierwsza z nich to warstwa anali- tyczna. Autorka poddaje w niej analizie i interpretacji podsta- wowe kategorie Bycia i czasu Martina Heideggera. Druga dotyczy możliwości zastosowania Heideggerowskich pojęć, w tym szczegól- nie różnicy ontologicznej, do fi lozofi i wychowania. Najważniejsza jest jednak, jak sądzę, trzecia. Jest to, zainspirowana różnicą ontologiczną Heideggera, własna, autorska koncepcja fi lozofi i wy- chowania”. Z recenzji prof. Tadeusza Gadacza Cena 39,00 zł P a u l i n a S o s n o w s k a F i l o z o fi a w y c h o w a n i a w p e r s p e k t y w i e H e i d e g g e r o w s k i e j r ó z n i c y o n t o l o g i c z n e j okladka OK CALA.indd 1 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 23.6.2009 14:19:26 Paulina Sosnowska Filozofia wychowania w perspektywie Heideggerowskiej różnicy ontologicznej ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Recenzenci Piotr Dehnel Tadeusz Gadacz Projekt okładki i strony tytułowej Jakub Rakusa-Suszczewski Redaktor prowadzący Maria Szewczyk Redaktor Jolanta Karbowska Redaktor techniczny Ewa Choińska Korektor Elżbieta Michniewicz Skład i łamanie Dariusz Dejnarowicz Publikacja dofinansowana przez Rektora Uniwersytetu Warszawskiego © Copyright by Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009 © Copyright by Paulina Sosnowska ISBN 978-83-235-0624-9 Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego 00-497 Warszawa, ul. Nowy Świat 4 http://www.wuw.pl; e-mail: www@uw.edu.pl Dział Handlowy WUW: tel.(0 48 22) 55 31 333; e-mail: dz.handlowy@uw.edu.pl Księgarnia internetowa: http://www.wuw.pl/ksiegarnia ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== SPIS RZECZY WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filozofia wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filozofia wychowania i Heidegger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filozofia wychowania, Sein und Zeit i różnica ontologiczna . . . . . . . . . I. FILOZOFIA WYCHOWANIA JAKO ONTOLOGIA. RÓŻNICA ONTOLOGICZNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Der Schritt zurück...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Husserl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heidegger a Husserl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heidegger – ontologiczne i hermeneutyczne pojęcie fenomenologii . . . II. FILOZOFIA WYCHOWANIA JAKO „ANTROPOLOGIA”. CZŁOWIEK – BYT DZIEJĄCY SIĘ W RÓŻNICY ONTOLOGICZNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Struktura troski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dasein jako bycie-w-świecie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transcendencja świata raz jeszcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. FILOZOFIA WYCHOWANIA JAKO „ETYKA” . . . . . . . . . . . . . . . . Lęk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Śmierć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zdecydowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rola terminów etycznych w Sein und Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 9 12 26 31 31 37 54 72 84 93 96 143 148 153 158 168 183 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 6 Spis rzeczy Nic i nie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sein und Zeit jako „etyka”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 198 IV. O RÓŻNICY ONTOLOGICZNEJ MIĘDZY FILOZOFIĄ A NAUKAMI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filozofia i nauki szczegółowe; filozofia wychowania i pedagogika . . . Teoria i praktyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fenomenologia wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ZAKOŃCZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . WYKAZ LITERATURY CYTOWANEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . WYKAZ SKRÓTÓW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 225 236 244 256 263 273 280 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== CONTENTS INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Philosophy of education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Philosophy of education and Heidegger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Philosophy of education, Sein und Zeit and the ontological difference . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. PHILOSOPHY OF EDUCATION AS ONTOLOGY. THE ONTOLOGICAL DIFFERENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Der Schritt zurück...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Husserl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heidegger and Husserl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Heidegger – the ontological and hermeneutic concept of phenomenology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 9 12 26 31 31 37 54 72 II. PHILOSOPHY OF EDUCATION AS „ANTHROPOLOGY”. HUMAN BEING AS A SOURCE OF ONTOLOGICAL DIFFERENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . The structure of care . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dasein as being-in-the-world . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . The transcendence of the world once again . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 93 96 143 III. PHILOSOPHY OF EDUCATION AS „ETHICS” . . . . . . . . . . . . . . . . Dread . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Death . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 153 158 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 8 Contents Resolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . The role of ethical terms in Sein und Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nothingness and negation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sein und Zeit as „ethics”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 183 192 198 IV. ON THE ONTOLOGICAL DIFFERENCE BETWEEN PHILOSOPHY AND SCIENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Philosophy and sciences; philosophy of education and pedagogy . . . . . Theory and practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Phenomenology of education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LITERATURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ABBREVIATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 225 236 244 256 263 273 280 ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== WSTĘP Filozofia wychowania Zamysł tej pracy jest wynikiem przeświadczenia, które niżej staram się uzasadnić, że relacja między pedagogiką a filozofią wymaga pew- nych badań podstawowych, nim wyznaczymy na jej gruncie bardziej szczegółowe kwestie filozofii wychowania. Wśród osób zajmujących się filozofią wychowania, szczególnie na Zachodzie Europy i w Ameryce od lat panuje przekonanie, że jest to kraina dowolności1. Wini się za ten stan rzeczy różne sprawy. Jedną z nich jest powszechny brak kompetencji filozoficznych u osób zajmu- jących się tą dyscypliną. Inną, choć z tym związaną, zbyt naiwne i mało subtelne transponowanie teorii filozoficznych na teren edukacji. Wina zresztą leży zarówno po stronie filozofów, jak i pedagogów. Ci drudzy z filozofią edukacji często utożsamiają system celów, zasad czy war- tości, którym intelektualnie i emocjonalnie hołdują. Filozofowie z kolei zbyt często traktują filozofię edukacji i samą edukację po macoszemu i wypowiadając się na jej temat (co czynią zresztą rzadko), rezygnują z właściwej im skądinąd precyzji i dyscypliny intelektualnej (klasycz- 1 W jednym z artykułów na ten temat pojawia się nawet takie stwierdzenie: „Jest całkiem oczywiste, że wiele z tego, co uchodzi dziś za filozofię edukacji, to czysty nonsens”. S. M. McMurrin, What about the Philosophy of Education?, „The Journal of Philosophy” 1962, Vol. 59, No. 22, s. 629. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 10 Wstęp nym przykładem jest tu Kant2). „W rezultacie, w rękach zarówno peda- gogów, jak i filozofów, filozofia edukacji zostaje sprowadzona do zbioru ogólnych i nie bardzo oświecających stwierdzeń o dobrym życiu i o tym, co w świetle ich własnego doświadczenia i preferencji winna z tym zrobić szkoła”3. Podstawową trudnością zdaje się słaba komunikacja4 między filozofami a pedagogami w kwestii filozofii edukacji, czego re- zultatem jest to, że uprawiana przez pedagogów filozofia edukacji ma w najlepszym razie charakter quasi filozoficzny5. Na Zachodzie Europy ostatnie kilkadziesiąt lat zaowocowało gorą- cą debatą w kwestii tego, czym jest filozofia wychowania (zwana tam filozofią edukacji). Świadczą o tym dziesiątki książek i czasopism po- święconych temu zagadnieniu, setki artykułów, kilka międzynarodowych towarzystw, które łączy to, że w ich nazwach słowa philosophy i edu- 2 Dobrze to ujął jeden z autorów amerykańskich: „Wiele z tego, co na przy- kład Kant mówi o wychowaniu, jest mądre i ludzkie, lecz trudno byłoby są- dzić, że czyta się kolejną Krytykę”. H. S. Broudy, How Philosophical can Philo- sophy of Education be?, „The Journal of Philosophy” 1955, Vol. 52, No. 22, s. 613–614. 3 Ibidem, s. 614. 4 Przyczyny tej przepaści upatruje się w odziedziczonym z tradycji analitycz- nej (która na gruncie filozofii edukacji panowała w angielskim obszarze języko- wym do lat osiemdziesiątych XX w.) przeświadczeniu, że filozofia edukacji jest aktywnością czysto teoretyczną, która w imię wysokich standardów akademickich zarezerwowanych dla filozofii jako takiej, poświęca wszelkie odniesienie prak- tyczne. Wyjścia z tego kłopotu próbuje się szukać w Arystotelesowskim pojęciu filozofii praktycznej (por. W. Carr, Philosophy and Education, „Journal of Philo- sophy of Education” 2004, Vol. 38, No. 1, s. 55–73), lub też w postulowaniu (za Richardem Rortym) pluralizmu nieprzystających do siebie dyskursów filozo- ficznych (por. L. Waks, Three Contexts of Philosophy of Education: Intellectual, Institutional, and Ideological, „Educational Theory” 1988, Vol. 38, No. 2, s. 167). Jakkolwiek proponowany tu projekt filozofii edukacji może pozornie podpadać pod ten zarzut, dalej stanie się jasne, że wypływa on z zupełnie innych źródeł niż filozofia analityczna. 5 Por. A. G. Balz, H. A. Larrabee, Philosophy and Philosophy of Education, „The Journal of Philosophy” 1942, Vol. 39, No. 8, s. 208–209. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania 11 cation występują obok siebie. Debaty tej nie sposób tu zanalizować, gdyż wymagałoby to napisania odrębnej książki, poniekąd jednak jest ona obecna w tym, co piszą filozofowie wychowania i edukacji o Hei- deggerze, o czym mowa będzie dalej. Co dla nas w tej chwili istotne, to to, że w Polsce podobna debata dopiero się rozpoczyna. Spróbujmy wyróżnić kilka sposobów, w jakie może się dokonywać filozoficzny namysł nad wychowaniem. Można zatem, po pierwsze, prostodusznie i staroświecko skoncentrować się na poglądach wycho- wawczych wielkich filozofów i je analizować. Po drugie, niekiedy po- szerza się nieco horyzont namysłu i przygląda temu, co dany autor miał do powiedzenia w kwestiach wychowaniu pokrewnych, takich jak kul- tura czy społeczeństwo, po czym wyprowadza się z nich wnioski doty- czące wychowania. Po trzecie, niekiedy konkretny problem z dziedziny pedagogiki, który nie może zostać rozwiązany środkami żadnej z nauk szczegółowych, przenosi się na teren filozofii (droga niejako w prze- ciwnym kierunku do poprzedniej). Można wreszcie, po czwarte, z o b a c z y ć wychowanie w filozofii bezpośrednio z nim zupełnie niezwiązanej. Znaczy to ujrzeć w filozofii człowieka, kultury, a nawet w filozofii bytu, warunki możliwości za- równo samego wychowania, jak i jego teorii. Podejście takie, na Zacho- dzie rzadkie, w Polsce jest niemal niespotykane. W pracy tej opowiadam się za tym modelem uprawiania filozofii wychowania, jakkolwiek daleka jestem od przypisywania mu wyłączności. Jednak tylko ta ostatnia droga stanowi, moim zdaniem, namysł filozoficzny par excellence, jako że nie zadowala się zastanym porządkiem myśli, a także wnikaniem – choćby najbardziej rzetelnym – w pewien f r a g m e n t rzeczywistości. Na- mysł filozoficzny zatem, w formie, w jakiej go próbuję tu określić, jest zawsze w y w r o t o w y i zawsze zachłannie c a ł o ś c i o w y. Nie zadowala się on bowiem fragmentami czy wycinkami rzeczywistości, zawsze chce ogarnąć rzeczywistość całą (choć całość ta w dziejach filo- zofii bywała oczywiście pojmowana w bardzo różny sposób). Przeło- mowość tego namysłu polega zaś na tym, że nigdy nie poprzestaje on na zastanej wersji świata, lecz próbuje podać jego własną wykładnię. Są to ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 12 Wstęp niezbywalne cechy każdego prawdziwego filozofowania, niezależnie od tego, z jakiej perspektywy i w czyim imieniu się ono dokonuje. Jedną z podstawowych tez tej pracy jest zatem przeświadczenie, że filozofia wychowania, jak każda filozofia, jeśli chce zasłużyć na to mia- no, nie może zrezygnować z postulatu ogarnięcia całości, to znaczy nie wolno jej być skromną nauką szczegółową. Musi stać się przełomową wykładnią całego ludzkiego doświadczenia. Nie może zatem dogmatycz- nie samoograniczyć się do czegoś, co nasi antenaci zwykli byli uznawać za sprawy edukacji (jakkolwiek, z drugiej strony, jeżeli nie chce utracić kontaktu ze zjawiskami, nie wolno jej się z tym nie liczyć), lecz musi sama krytycznie wyznaczyć dziedzinę tych spraw w nowy – wywrotowy właśnie sposób. Filozofia wychowania i Heidegger Stąd wypływa drugie przeświadczenie, które określa treść i sens tej pracy, wyrażające się w przekonaniu, że namysł nad filozofią wycho- wania warto podjąć biorąc za podstawę najbardziej „niepedagogicz- nego” z filozofów – Martina Heideggera, a konkretniej, zawarty w jego wczesnym magnum opus projekt myślenia w różnicy ontologicznej. Jak dalej zobaczymy, to właśnie filozofia Heideggera nadaje nowy, a za- razem przywraca bardzo stary sens związkom między teorią a praktyką, od czasów nowożytnych co najmniej nadwątlonym, co powoduje, że status filozofii edukacji staje się taki również. Praca ta zatem nie będzie ogólnym rozważaniem o filozofii wychowania jako takiej, lecz odwoła się do konkretu, jakim jest myśl Heideggera, aby w ten sposób, pośredni, a zarazem jak najbardziej widoczny, zaprojektować radykalny sens filo- zofii wychowania. W ostatnich latach zachodniej, a szczególnie anglosaskiej filozofii edukacji, problem relacji między myślą Heideggera a pedagogiką prze- staje być zupełnie obcy; pojawiło się kilka książek poważnie pod- chodzących do zagadnienia. Na szczególną uwagę zasługuje praca zbio- ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania i Heidegger 13 rowa pod redakcją Michaela Petersa Heidegger, Education and Mo- dernity6 oraz naprawdę wybitny tekst Iaina Thomsona, Heidegger on Ontotheology7. Książka Michaela Petersa jest zbiorem artykułów różnych autorów zajmujących się problemami filozofii edukacji. Wielu z nich kroczy drugą z naszkicowanych przeze mnie dróg uprawiania filozofii edukacji. Podejmując Heideggerowskie pytanie o technikę jako pytanie o istotę współczesności, dokonują oni namysłu nad sensem i ważnością nie- technicznego myślenia o wychowaniu. Pojawiają się tu istotne pytania dotyczące praktyki edukacyjnej jako z e - s t a w u, nastawionej na opanowanie „zasobów ludzkich”. Na przykład, Bert Lambeir w tekście Comfortably Numb in the Digital Era: Man’s Being as Standing Reserve or Dwelling Silently podejmuje próbę zastosowania teorii techniki Heideggera do praktyki edukacyjnej, polegającego na upoetycznieniu naszego zamieszkiwania świata w kontakcie z techniką komputerową. Pomijając kwestię, na czym takie upoetycznienie miałoby polegać, na- leży zwrócić uwagę na to, że próba takiego zastosowania tylko pozornie jest mniej techniczna niż myślenie o ludziach w kategoriach zasobów. Jest tak dlatego, że zakłada ona rozłam między teorią a praktyką (w tym sensie, że teoria – filozofia edukacji – ma za zadanie wyznaczać cele praktyce pedagogicznej), który sam w sobie jest technicznym rozłamem naszego myślenia. Bardziej Heideggerowska z ducha jest próba Patricka Fitzimonsa (Enframing Education), który zauważa za Heideggerem, że 6 M. Peters (ed.), Heidegger, Education and Modernity, Rowman Littlefield Publisher, Lahnam, Boulder, New York, Oxford 2002. Książka ta, nawet na Za- chodzie, jest przedsięwzięciem dosyć pionierskim: „Choć dzieło Heideggera wpłynęło na pracę akademicką w wielu dziedzinach, niemal żadnego wpływu nie wywarło na pedagogikę. Jedną z pierwszych prób odniesienia dzieła Heideg- gera do pedagogiki jest praca zbiorowa: Heidegger, Modernity and Education (2002)”. T. C. Ream, T. W. Ream, From Low-Lying Roofs to Towering Spires: Toward a Heideggerian understanding of learning environments, „Educational Philosophy and Theory” 2005, Vol. 37, No. 4, s. 589. 7 I. D. Thomson, Heidegger on Ontotheology.Technology and the Politics of Education, Cambridge University Press, 2005. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 14 Wstęp problemem nie jest technika jako taka, lecz to, jak myślimy8. Pokazuje on tym samym, że możliwość odpowiedzi na technikę nie mieści się w pedagogice rozumianej jako praktyka edukacyjna, lecz jako myślenie o wychowaniu. Heidegger w Pytaniu o technikę9 upatrywał wyzwolenia w otwarciu się z rozmysłem na istotę techniki. Jako że ratunek wypływa z tego samego źródła, co niebezpieczeństwo, leży on w samej istocie techniki, istocie rozumianej czasownikowo. Istota współczesnej techni- ki wyistoczyła się ze starożytnej techne, która obejmowała także poiesis sztuk pięknych. Dlatego namysł nad istotą techniki, który sam nie jest niczym technicznym, ma się odbywać na polu sztuki. W omawianym zbiorze wątek ten został również podjęty. Michael Bonnett w tekście Education as a form of the Poetic: A Heideggerian Approach to Learn- ing and the Teacher-Pupil Relationship, próbuje odpowiedzieć na py- tanie, jak rozumienie pozwala na osiągnięcie autentyczności osobowej i odwołuje się w tym celu do myślenia poetyckiego, którego zasadą ma być czynienie i budowanie jako podstawy nietechnicznej edukacji. Jeśli zatem kształcenie postrzega się jako inicjację w to, co ludzkie w sen- sie fundamentalnym, to myślenie poetyckie staje się nieodłączne od edukacji w tym sensie, że jego odkrywanie okazuje się centralnym, we- wnętrznym celem wychowania. Ujęcie relacji wychowawczej w kon- tekście poiesis, tym razem pod postacią dzieła sztuki par excellence, stało się przedmiotem zainteresowania Paula Smeyersa w artykule The Origin: Education, Philosophy and a Work of Art. Autor przenosi struk- turę dzieła sztuki na proces kształcenia, w którym konkretne umie- jętności i wiedza są ziemią, podłożem dla świata, głębszego procesu polegającego na pomocy człowiekowi w kształtowaniu jego życia. 8 W Pytaniu o technikę (M. Heidegger, Pytanie o technikę, tłum. K. Wolicki, [w:] M. Heidegger, Budować, mieszkać, myśleć. Eseje wybrane, Czytelnik, War- szawa 1977) Heidegger zauważa, że to nie technika zagraża naszemu byciu- -w-świecie, lecz raczej jej istota, która nie jest niczym technicznym i zwraca uwagę na to, że nietechniczne bycie przy rzeczach jest cechą i zadaniem naszego m y ś l e n i a. Naszym problemem egzystencjalnym nie jest więc sama technika, lecz namysł nad jej istotą, czyli zdolność do pytania o technikę. 9 Por. ibidem, s. 247–255. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania i Heidegger 15 W książce pojawiają się również teksty odnoszące się do Platona nauki o prawdzie Heideggera10 (Iain Thomson, Heidegger on Ontological Education, or How We Become What We Are, oraz David Cooper, Truth, Science, Thinking and Distress), a także głęboka analiza Heidegge- rowskiej interpretacji Nietzschego w aspekcie edukacyjnym (Ruth Irwin, Heidegger and Nietzsche: Nihilism and the Question of Value in Re- lation to Education). W naszym kontekście na szczególną uwagę za- sługuje jednak tekst, który podejmuje coś, co nazwałabym namysłem nad warunkami możliwości wychowania. Namysł taki wyklucza trak- towanie filozofii jako ogólnej teorii i poszukiwanie jej praktycznego zastosowania. Ilan Guur-Ze’ev w artykule Martin Heidegger, Trans- cendence and the Possibility of Counter-Education, przemyślawszy ana- litykę Dasein i warunki możliwości życia autentycznego, czyni je postu- latem dla wychowania, którego treścią ma być przezwyciężenie tego, co dane, i stanięcie w obliczu całości. Nie wchodząc w szczegóły tych rozważań warto zauważyć, że jest to jedyny tekst, który za podstawę bierze materiał Sein und Zeit (a w szczególności tematykę Działu II), a Guur-Ze’ev jako jedyny z autorów (może poza Iainem Thomsonem, ale o tym dalej), docenia w pełni to, że żadne myślenie w perspektywie Heidggerowskiej nie może abstrahować od ontologicznego fundamentu, na jakim się dokonuje, i próbuje z tego fundamentu zdać sprawę. Drugą książką dotyczącą tych zagadnień, która ostatnio ukazała się w języku angielskim jest dzieło Iaina Thomsona, Heidegger on Onto- theology. Jest to książka jednocześnie o ontoteologii, ontologii w ogóle, edukacji uniwersyteckiej, faszyzmie11, technice, roli filozofii w kulturze, o każdej z tych rzeczy z osobna i o wszystkich na raz. 10 Ta kwestia powróci jeszcze w IV rozdziale. 11 Problem uwikłania Heideggera w narodowy socjalizm bywał wykorzysty- wany jako negatywne tło dla rozważań o filozofii edukacji, czasem w sposób upraszczający i jednostronnie oskarżycielski (por. np. T. Peterson, Notes on Heidegger’s Authoritarian Pedagogy, „Educational Philosophy and Theory” 2005, Vol. 37, No. 4, s. 599–623), niekiedy jednak głęboki i oparty na wnikliwej analizie filozoficznej (por. np. H. Eiland, The Pedagogy of Shadow: Heidegger and Plato, boundary 2, Winter–Spring 1989, Vol. 16, No. 2/3, s. 13–39). ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 16 Wstęp Thomson wpisuje się w dyskusję nad tak zwaną kwestią Heideggera w zupełnie oryginalny sposób, a jednocześnie tak przekonujący, że czy- telnik zastanawia się, dlaczego nikt nie wpadł na to do tej pory. Autor rozumie, że ostra separacja życia politycznego Heideggera od jego filo- zofii, dokonana zarówno w celu oskarżenia (owego życia), jak i obro- ny (filozofii), nie daje się utrzymać. Interpretuje on mianowicie nie- sławne wydarzenia z początku lat trzydziestych, których kulminacją był niespełna roczny rektorat Heideggera na Uniwersytecie we Fryburgu Bryzgowijskim, w świetle jego filozoficznych poglądów na życie uni- wersyteckie, które oczywiście były konsekwencją jego filozoficznych poglądów jako takich. Thomson wyczerpująco śledzi historyczne i fi- lozoficzne okoliczności politycznego uwikłania Heideggera. Tutaj wy- starczy zaznaczyć, że zwrot, który w płaszczyźnie życia politycznego Heideggera oznaczał rozczarowanie nazizmem, wyrażał się w prze- świadczeniu, że nie ma jednej ontologii fundamentalnej, lecz jest wiele historycznych ontoteologii. Czym jest ontoteologia? Otóż, historia filozofii składa się z wielu metafizycznych stanowisk, z których każde jest złożeniem dwu zasad- niczych komponentów, ontologicznego i teologicznego, tj. rozumienia bytów „jako takich” i rozumienia „całości bytu”. Metafizyczne pytanie o to, czym j e s t byt ma podwójny sens: może być rozważane jako pytanie o to, c o czyni byt bytem (jest to pytanie o i s t o t ę bytu), a może być również rozumiane jako pytanie o sposób, w j a k i byt jest bytem (jest to pytanie o e g z y s t e n c j ę bytu w całości). Każda epoka metafizyczna udziela odpowiedzi na te dwa pytania. Thomson śledzi za Heideggerem różne formy, jakie te pytania przybierały w dzie- jach bycia aż do ostatniej epoki metafizycznej, którą ucieleśnia Nietzsche ze swym wiecznym powrotem (existentia) woli mocy (es- sentia). Ontoteologia Nietzschego, jeśli tak ją można w skrócie określić, jest ostatnim, spełnionym stadium metafizyki, leżącym u podstaw naszej epoki z e - s t a w u (Gestell). Nasza epoka technologiczna zatem, której Heidegger poświęci swą późniejszą filozofię, nie jest niczym przypadkowym, lecz jest wyni- kiem przekształceń zachodniej metafizyki od Platona do Nietzschego. Thomson pokazuje, jak Heideggerowska krytyka współczesnej epoki ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania i Heidegger 17 ze-stawu wynika wprost z jego rozumienia metafizyki jako ontoteologii. Tutaj leży, moim zdaniem, jeden z najmocniejszych atutów książki. Choć Heideggerowska „krytyka techniki” jest jednym z najszerzej dyskutowanych aspektów jego dojrzałej myśli, to mało kto zadaje sobie trud (dotyczy to przede wszystkim zajmujących się Heideggerem filo- zofów edukacji) pokazania jej metafizycznego zakorzenienia, mało kto także widzi, że ta krytyka traci wiele ze swej siły, gdy potraktować ją w izolacji od rozumienia metafizyki jako ontoteologii, uzasadniającej ją filozoficznie. Thomson przekonująco pokazuje, jak niewzięcie pod uwagę filozoficznych źródeł Heideggerowskiej krytyki prowadzi do nietrafnej krytyki tej krytyki. Gdy Heidegger mówi o istocie techniki, to ma na myśli współczesne rozumienie bytu, czyli ze-staw, historyczny sposób odkrywania, w którym rzeczy ukazują się jedynie jako zasoby do zoptymalizowania. Kształtując nasze historyczne rozumienie tego, „co j e s t”, metafizyka określa najbardziej podstawowe przesłanki tego, czym jest c o k o l w i e k, włączając w to nas samych. Nasi metafizycy, wydobywając i rozprzestrzeniając ontoteologiczne rozumienie bytu, ustanawiają najbardziej podstawowe parametry myślowe i ostateczne standardy prawomocności kolejnych epok historycznych. Wszystkie byty s ą, zatem gdy ustanawia się i rozprzestrzenia nowe ontoteologicz- ne rozumienie bycia, stopniowo przekształca się nasze podstawowe rozumienie wszystkich bytów. „Niemyślana” metafizyka Nietzschego dostarcza ontoteologicznych soczewek nadających strukturę naszemu współczesnemu poczuciu realności. Zdaniem Heideggera, Nietzsche rozumie całość bytu ontoteologicznie jako „wieczny powrót woli mo- cy”, tj. jako niekończący się rozkład i ponowne scalenie sił bez żadnego celu poza samonapędzającym się spotęgowaniem tych sił przez ich ciągłe samoprzezwyciężanie się. Teraz nieprzemyślana zależność od tej Nietzscheańskiej ontoteologii prowadzi nas do przekształcenia wszel- kich bytów, nie wykluczając nas samych, w zasoby do optymalizacji i zarządzania, celem zwiększenia wydajności. Tylko to, co można zra- chować, liczy się jako byt. Myślenie rachujące, jak je nazywa Heideg- ger, przekształca relacje jakościowe w ilościowe, redukując byty do dwuwartościowej, programowalnej „informacji”, cyfrowych danych go- towych do wpuszczenia w obieg. Konkluzję, jaka płynie z rozważań ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 18 Wstęp Thomsona, można by ująć następująco. My, późni przedstawiciele mo- dernizmu, traktujemy nawet samych siebie w nihilistycznych terminach, leżących u podłoża naszej technicznej obróbki świata: nie jesteśmy już Dasein, byciem-w-świecie, któremu pod wpływem Kartezjusza i Kanta błędnie wydaje się, że jest świadomością, stojącą naprzeciw świata i ma- jącą problem z udowodnieniem jego istnienia (jak to jeszcze przedsta- wiał Heidegger w Byciu i czasie), lecz Dasein, które z samego siebie czyni jedynie jeszcze jeden pozbawiony wewnętrznego znaczenia z a - s ó b, który należy udoskonalić kosmetycznie, medycznie, psychofarma- kologicznie i e d u k a c y j n i e. Taki sposób myślenia staje się nam tak bliski, że aż przezroczysty i przestajemy go zauważać, choć niepo- dzielnie (lub niemal niepodzielnie) rządzi on nami i naszym sposobem kontaktu ze światem. Dlatego też, twierdząc, na przykład, podczas szko- lenia z z a r z ą d z a n i a z a s o b a m i l u d z k i m i, że w życiu liczy się wolność i samorealizacja, nie odczuwamy zakłopotania. Ponieważ żadna dotychczasowa ontoteologia nie była aż tak wszech- ogarniająca, żeby nie pozostawić szczeliny, przez którą można na nią spojrzeć z dystansem, a dzięki temu przezwyciężyć ją, to również nasza współczesna, techniczna wersja ontoteologii nie jest historycznie ko- nieczna. Rzuca to nowe światło na zainteresowanie Heideggera pre- sokratykami (szczególnie Heraklitem i Parmenidesem), jako tymi, którzy dysponowali źródłowym, przedmetafizycznym rozumieniem bycia. Stąd archeologia takich słów jak physis i aletheia, jako niepodjętych, szybko zapomnianych dróg, które teraz, jako że jeszcze są, choć przysypane gruzami metafizyki, gdy się je wydobędzie, mogą stanowić alternatywne drogi dla naszej metafizycznej epoki z e - s t a w u. Co to wszystko ma wspólnego z edukacją uniwersytecką? Oczy- wiście, logika technicznego myślenia zagarnia również i ją. Skądinąd, to uniwersytet może być tą szczeliną, która stanowi szansę na rozpoznanie i przezwyciężenie kultury zasobów ludzkich, gdzie nauczyciele i ucz- niowie redukowani są do „dostarczycieli i odbiorców treści on-line”12. Współczesna edukacja odzwierciedla i bardzo się stara odzwierciedlać nihilistyczną logikę ze-stawu z jej bożyszczem – efektywnością. Widzi- 12 Ibidem, s. 150. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania i Heidegger 19 my to na co dzień w naszych uniwersytetach, powoli zamieniających się w wyższe szkoły zawodowe, gdzie różne dyscypliny prześcigają się w dowodzeniu swej „przydatności do życia”, tym bardziej wyraziście w Polsce, gdzie zmiany te są wyjątkowo szybkie. Myślową próbą spro- stania tej sytuacji winno być nieprzemyślane dotąd dziedzictwo Pla- tońskiej paidei, zrozumienie, że edukacja to nie transmisja informacji, której skuteczność zostanie potwierdzona machiną standardowych te- stów, lecz „przekształcenie całej duszy”, wyjście z jaskini maksymal- nej skuteczności. Thomson uczy, że mówienie o czymkolwiek u Heideggera (techni- ce, edukacji, sztuce, śmierci, poezji, nauce, człowieku itd.) bez odniesie- nia do ontologicznego (czy to w rozumieniu wczesnego, czy późnego Heideggera) tła i podłoża, w którym on te zajwiska osadza, jest z góry skazane na klęskę. Wyciąganie z pism Heideggera (w jakimkolwiek celu) izolowanych fragmentów na dany temat jest destrukcyjne zarówno dla sensu tych fragmentów, jak i celu, w jakim się to robi. Co za tym idzie, oceny Heideggerowskiego zaangażowania politycznego nie da się odłączyć od jego zapatrywań na edukację uniwersytecką, której nie można z kolei oddzielić od podstawowych, ontologicznych zarysów jego filozofii. Z tego wynika, że wszelkie pomysły na uzdrowienie czy prze- kształcenie uniwersytetu będą zarazem pomysłami na przekształcenie całej kultury i zawsze będą pociągały za sobą docieranie do ontologicz- nych źródeł Dasein i jego świata. Bildung jest przede wszystkim poję- ciem ontologicznym: rzetelne myślenie o edukacji jest zatem myśleniem prawdziwie filozoficznym. Jeśli chodzi o niemiecki obszar językowy, to przede wszystkim trzeba odwołać się do niewielkiego tekstu Käte Meyer-Drawe, Aneig- nung-Ablehnung-Anregung13, gdyż stanowi on coś w rodzaju uproszczo- nej klasyfikacji niemieckiej myśli pedagogicznej, odwołującej się do Heideggera. Autorka wyróżnia dwa zasadnicze podejścia do problemu: z jednej strony pedagogikę zorientowaną filozoficznie, która, jeśli od- 13 K. Meyer-Drawe, Aneignung-Ablehnung-Anregung. Pädagogische Orien- tierungen an Heidegger, [w:] A. Gethmann-Siefert, O. Pöggeler (ed.), Heidegger und die praktische Philosophie, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1989. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 20 Wstęp wołuje się do Heideggera, to zazwyczaj dokonuje czegoś w rodzaju przyswojenia jego myśli. Z drugiej zaś strony mamy myślenie w ka- tegoriach nauk społecznych, które bierze za dobrą monetę krytykę Heideggera dokonaną przez Lukácsa i Adorno i odrzuca w całości Heideggerowskie myślenie jako z natury niekrytyczne, uwikłane w rze- czywistość społeczno-ekonomiczną. Krytykę tę często wzmacnia się utożsamieniem filozofii Heideggera z jego zaangażowaniem politycz- nym. Jako że podejście takie nie liczy się zupełnie z filozoficznymi motywami myśli Heideggera i nie zadaje sobie trudu podjęcia z nim rozmowy (a czasem nawet trudu lektury), nie będziemy się przy nim za- trzymywać. Jeśli zaś chodzi o pierwsze podejście, to mamy tu do czy- nienia z kilkoma istotnymi nazwiskami w niemieckiej filozofii i pe- dagogice, jakimi są na przykład Eugen Fink i Theodor Ballauff. Sama autorka proponuje coś w rodzaju trzeciej drogi, która nie „eksploato- wałaby” Heideggera pedagogicznie, lecz traktowała jego myśl raczej jako bodziec do myślenia o wychowaniu. Rolą takiego myślenia miałoby być raczej podejmowanie pewnych pytań niż wierne kroczenie Heideg- gerowskimi ścieżkami. Choć Meyer-Drawe odnosi się z dystansem do tego, co nazywa „przyswojeniem” Heideggera przez myśl pedagogiczną, to trzeba tu wyraźnie wyodrębnić postawę intelektualną Eugena Finka. Postawa ta jest wyjątkowa z tego względu, że nie może tu być mowy o żadnym przyswojeniu, lecz raczej o czymś przeciwnym – o wyjściu myśli filozoficznej ku refleksji pedagogicznej. Fink bowiem, w prze- ciwieństwie do większości filozofów wychowania, był filozofem w sen- sie instytucjonalnym, uczniem Husserla i Heideggera i zainteresował się kwestią wychowania j a k o filozof, a filozofię wychowania upra- wiał z czysto filozoficznej perspektywy. Jako profesor filozofii i nauk o wychowaniu we Fryburgu Bryzgowijskim szukał filozoficznych pod- staw wychowania w inspiracjach Heideggerowskich, którymi przenik- nięte są jego książki14, i rozwijał je twórczo (ugruntowując pedagogikę 14 Por. np. E. Fink, Natur, Freiheit, Welt. Philosophie der Erziehung, Königs- hausen Neumann, Wüzburg 1992, gdzie w dużej mierze na Heideggerowskich podstawach, a wbrew scjentyzmowi, ugruntowuje on pedagogikę w filozofii, ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania i Heidegger 21 filozoficznie, opracowując fenomenologicznie problem świata czy onto- logiczny sens zabawy). Nie próbował zaś wyciągnąć wprost pedagogicz- nych wniosków z Heideggera, jak to czyni wielu filozoficznie zoriento- wanych pedagogów. Tej dwubiegunowej klasyfikacji nie poddaje się również obroniona w 1975 roku na wydziale filozoficznym uniwersytetu we Fryburgu Bryz- gowijskim rozprawa doktorska Uwe Horna15 na temat pedagogicznego wymiaru ontologii Arystotelesa, Hegla i Heideggera. Dysertacja ta jest dla nas z kilku powodów interesująca. Po pierwsze, podobnie jak prace Finka, myślenie w niej zawarte instytucjonalnie i faktycznie dokonuje się w imieniu filozofii. Autor wolny jest zatem od „interesu pedagogicz- nego”, a jego zapytywanie o wymiar pedagogiczny jest zapytywaniem filozoficznym. Po drugie, autor za podstawę swych rozważań o Heideg- gerze przyjął właśnie Sein und Zeit. Po trzecie, stawia on pytanie o pod- stawy czy warunki możliwości kształcenia i wychowania, zgodnie z in- tencją samego Heideggera umiejscowiając zagadnienie na płaszczyźnie ontologicznej. Pedagogiczny wymiar Heideggerowskiej (ale także Ary- stotelesowskiej i Heglowskiej, tylko inaczej) ontologii mieści się w po- jętym w najszerszym sensie dialogu bycia i nie-bycia. Osią rozważań Horna o Heideggerze jest kwestia autentyczności wychowania, stano- wiąca aktualizację wymiaru pedagogicznego jego myśli. Z naszego punktu widzenia ważne jest to, że autor unika przeciwnej intencjom Heideggera naiwnie antropologicznej interpretacji Sein und Zeit. Zdaje on sobie sprawę z tego, że w opus magnum Heideggera nie znajdzie się obrazu człowieka, lecz struktury (owszem, ludzkiej) otwartości, które jednak służą postawieniu pytania o bycie jako takie. I to w byciu jako takim należy szukać wymiaru pedagogicznego. Wymiar ten ontologicz- a także na tych samych podstawach rozwija problem wolności i światowości człowieka w jego aspekcie pedagogicznym. 15 Por. U. Horn, Dialogische Bildung und pädagogische Dimension. Versuch einer Studie zur Frage nach der Verhältnis von Sein und Nichtsein im Hinblick auf die ontologische Dimension des Pädagogischen unter besonderer Berück- sichtigung von Aristoteles, Hegel und Heidegger, Bamberg 1975. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 22 Wstęp nie ugruntowany jest w czasowości i związnym z nią wieloaspektowym nie-byciu Dasein. Tej pułapki niekrytycznego ujęcia Sein und Zeit jako podstawy do wyciągania „pedagogiczno-antropologicznych konsekwencji” nie unika inny, wcześniej opublikowany doktorat Sybille Dudy16. Autorka zresztą, mimo pierwotnych deklaracji, że praca będzie pokazywać drogę sta- wania się sobą przede wszystkim na podstawie analityki Dasein z Sein und Zeit i że ta analityka stanie się podstawą pedagogicznej antropologii, wyodrębnia z dzieła jedynie te fenomeny, które uważa za bliskie wy- chowaniu, takie jak jak lęk, publiczna wykładnia, sumienie, po czym rozwija dalej swą antropologię na podstawie analiz techniki i języka z dzieł późniejszych. Jak zobaczymy dalej, kwestia antropologiczności myśli Heideggera będzie musiała zostać postawiona, lecz nie może sta- nowić milczącego założenia interpretacji jego dzieła. Przykładem podejścia „przyswajającego” może być natomiast sto- sunkowo nowa książka autorstwa Andreasa Nießelera, Vom Ethos der Gelassenheit. Zu Heideggers Bedeutung für die Pädagogik17. Nić prze- wodnią książki wyznacza Heideggerowskie pojęcie wyzwolenia, dość swobodnie przeniesione na teren wychowania. Autor odwołuje się do późnej myśli Heideggera, tworząc zbiór dość luźno powiązanych ze sobą refleksji na temat człowieka, świata, kształcenia. Tłem jest oczywiście Heideggerowska krytyka techniki, a także próba rozwinięcia innych, nie- -technicznych możliwości myślenia o wychowaniu: poiesis i p o z w a - l a n i e b y ć. Na uwagę zasługuje część poświęcona pojęciu paideia, jako specyficznej formie wyzwolenia. Całości wyraźnie brak jednak ontologicznej podbudowy; autor niejako u o n t y c z n i a to, co u Heideggera stanowi wymiar ontologiczny, sprowadzając filozofię edukacji do roli zastosowania w praktyce myśli wielkiego filozofa. Książka zatem plasuje się między pierwszą a drugą drogą uprawiania filozofii wychowania. 16 S. Duda, Selbstwerdung und Sprache bei Martin Heidegger als Grundlage für eine pädagogische Anthropologie, Verlag Notring, Wien 1971. 17 A. Nießeler, Vom Ethos der Gelassenheit. Zu Heideggers Bedeutung für die Pädagogik, Königshausen Neumann, Würzburg 1995. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania i Heidegger 23 Jak widać, dotychczasowe publikacje, śledzące związki Heideggera z pedagogiką czy z filozofią edukacji, koncentrują się raczej na późnej myśli niemieckiego filozofa. Publikacje, które biorą pod uwagę Sein und Zeit, zazwyczaj (wyjątkiem jest tu wyżej wzmiankowana praca dok- torska Horna) czynią to w sposób mniej czy bardziej fragmentaryczny, wykorzystując w swych rozważaniach jakieś pojedyncze zjawisko wy- preparowane ze struktury tego dzieła18. Większość autorów jednak za 18 W tym kontekście trzeba wymienić kilka drobniejszych publikacji. Przede wszystkim dwa artykuły niemieckie: jeden z nich podejmuje problem nauczania w perspektywie krytyki opinii publicznej z Sein und Zeit, w szczególności chodzi tu oczywiście o fenomeny gadaniny, ciekawości i dwuznaczności. Por. A. Mayer, Martin Heidegger’s Beitrag zur Pädagogik, „Zeitschrift für Pädagogik” 1960, Heft 2, Jahrgang 6, s. 138–148. Drugi zaś omawia między innymi pedagogiczny problem stawania się człowieka w perspektywie czasowości. Por. H. Pfeiffle, Was sagt Heideggers Denken der Pädagogik, „Wiener Jahrbuch für Philosophie” 1976, No. 9, s. 250–260. W prasie anglojęzycznej zaś w ostatnich latach również pojawiły się teksty biorące pod uwagę Sein und Zeit, choć też bardzo wycinkowo. Jeden z nich został wygłoszony na konferencji Philosophy of Education Society of Great Britain i dotyczy – inspirowanej Heideggerowską fenomenologią na- strojów – pedagogiki stosowanej w adaptacji uchodźców. Nie trzeba dodawać, że tekst ten przenosi tę fenomenologię na płaszczyznę psychologiczną. Por. S. Dobson, A Pedagogy of Moods – Towards a Framework of Research Inspired by the Work of Martin Heidegger, Philosophy of Education Society of Great Britain, Annual Conference 2002, New College, Oxford. Drugi artykuł stanowi porównanie Deweyowskiej koncepcji środowiska uczenia się z Heideggerowską ontologią i właściwym jej przeformułowaniem relacji podmiot–przedmiot. Por. T. C. Ream, T. W. Ream, From Low-Lying Roofs... Trzeci tekst rozpatruje wczesną myśl Heideggera jako filozofię konserwatywnej stabilności i konty- nuacji (kontrastującej z modernizmem Giddensa) i odnosi się do etycznego wy- miaru relacji nauczyciel–uczeń. Por. J. F. Donnelly, Continuity, Stability and Community in Teaching, „Educational Philosophy and Theory” 2006, Vol. 38, No. 3, s. 311–325. Często wykorzystuje się antykognitywizm i hermeneutykę pierwszego działu Sein und Zeit w celu sformułowania jakiejś koncepcji uczenia się i nauczania. Por. np. P. Ashworth, Understanding as the transformation of what is already known, „Teaching in Higher Education” April 2004, Vol. 9, No. 2, s. 147–158; J. F. Donnelly, Schooling Heidegger: on being in teaching, ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 24 Wstęp przedmiot swych rozważań obiera wiele zagadnień, z których osiowym jest kwestia techniki, pedagogicznie wyjątkowo płodna, oraz uwagi Heideggera o nauczaniu, które można znaleźć w pracy Co zwie się myśleniem19. Drugim leitmotywem jest oczywiście Heideggerowska interpretacja Platońskiego pojęcia paideia, jako że oferuje niekwestio- nowane i bezpośrednie przełożenie filozofii na sprawy edukacji20. „Teaching and Teacher Education” 1999, 15, s. 933–949; W. Okshevsky, Epistemological and hermeneutic conceptions of the nature of understanding: The cases of Paul H. Hirst and Martin Heidegger, „Educational Theory” Winter 1992, Vol. 42, No. 1, s. 5–23. 19 Poza omówionymi książkami Petersa (gdzie problem techniki podejmuje osiem na dziesięć zamieszczonych tam tekstów) i Thomsona, kwestie te stają się tematem m.in. następujących tekstów: P. Standish, Heidegger and the Technology of Further Education, „Journal of Philosophy of Education” 1997, Vol. 31, No. 3, s. 439–459; M. Bonnett, Education in a Destitute Time, „Journal of Philosophy of Education” 1997, Vol. 17, No. 1, s. 31–33; P. Gibbs, P. Angelides, Accreditation of Knowledge as Being-in-the-world, „Journal of Education and Work” September 2004, Vol. 17, No. 3, s. 333–346; D. Waddington, A Field Guide to Heidegger: Understanding „The Question Concerning Technology”, „Educational Philosophy and Theory” 2005, Vol. 37, No. 4, s. 567–583. Problemy techniki i myślenia są również „stosowane” w bardzo szczegółowych kwestiach, jak na przykład kwestia praktyk wspól- not akademickich (por. P. Gibbs, P. Angelides, P. Michaelides, Preliminary thoughts on a praxis of higher education teaching, „Teaching in Higher Edu- cation” April 2004, Vol. 9, No. 2, s. 49–60), formy kształcenia w interaktyw- nych muzeach (por. R. Walton, Heidegger in the Hands-on Science and Tech- nology Center: Philosophical Reflections on Learning in Informal Settings, „Journal of Technology Education” 2000, Vol. 12, No. 1, s. 49–60), czy też tech- niki w perspektywie edukacji muzycznej (por. J. Mansfield, The Global Musical Subject, Curriculum and Heidegger’s Questioning Concerning Technology, „Educational Philosophy and Theory” 2005, Vol. 37, No. 1, s. 133–148). 20 W tym kontekście trzeba odnotować również inspirowane myślą Heideg- gera potyczki niemieckiej filozofii wychowania z dziedzictwem humanistycz- nym i związanym z nim ideałem samodoskonalenia się człowieka. Por. np. H. H. Groothoff, Humanismus gestern und heute. Zu Kants konstruktivem und Heideggers kritischem Beitrag zur humanistischen Ethik, Politik und Pädagogik, ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania i Heidegger 25 W nawiązaniu do tych pomysłów, a uprzedzając trochę analizę spo- sobu filozofowania Heideggera i ostatni rozdział tej pracy, warto po- wrócić na chwilę do znaczenia greckiego słowa paideia, pobrzmiewają- cego jeszcze w polskich wyrazach pedagogika i pedagog. Jak wiadomo, ów grecki wyraz ma znaczenie podwójne. Z jednej strony odnosi się bo- wiem do procesu kształcenia, z drugiej – do wyniku tego procesu. Paideia to z jednej strony nadawanie kształtu, z drugiej sam ów kształt: chyba najlepszym tłumaczeniam tego greckiego słowa jest niemieckie Bildung21, oznaczające zarazem kształcenie, jak i to, co już ukształtowa- ne, co jest celem kształcenia – kulturę. Dlatego źródłowo pojęta filozo- fia wychowania musi być również filozofią kultury. Nie chodzi jednak w żadnym razie o to, że sfera kultury jest bliska człowiekowi, a więc, że filozofia kultury jest bliższa pedagogice niż na przykład ontologia. Nie o taką filozofię kultury i nie o taką ontologię będzie tu chodziło. Filo- zofia kultury, jaka nas będzie interesować, to nie filozoficzna refleksja n a d kulturą, ani filozofia traktująca o kulturze, jako pewnej dziedzinie. Kultura jest tu rozumiana raczej jako „międzyludzka przestrzeń wytwo- rów znaczących i sensów społecznie uprzedmiotowionych”22. Kultury „Pädagogische Rundschau” 1990, 44, s. 541–555; F.-P. Hager, Heideggers Lehre von der Seinsvergessenheit und Ballauffs Kritik an der Selbstermächtigung des Menschen durch Bildung, „Pädagogische Rundschau” 1990, 44, s. 557–576. 21 Choć trzeba zaznaczyć, że stosunek samego Heideggera do znaczenia paidei nie był jednoznaczny. W wykładach o Platonie czytamy bowiem: „Paide…a to nie Bildung, lecz ¹ ¹metšra fÚsij, to co włada (waltet) jako nasze najbar- dziej własne bycie”. M. Heidegger, Vom Wesen der Wahrheit. Zu Platons Höhlengleichnis und Theätet, Freiburger Vorlesung Wintersemester 1931/32, Gesamtausgabe, Band XXXIV, Vittorio Klostermann, Frankfurt am Main 1988, s. 114. Natomiast, w opublikowanej wersji tych wykładów Heidegger przystaje na to tłumaczenie, choć dystansuje się od niego cudzysłowem: „Najstosowniej, aczkolwiek nigdy w pełni poprawnie, nazwie paide…a odpowiada niemieckie słowo «kształcenie» (Bildung)”. M. Heidegger, Platona nauka o prawdzie, tłum. S. Blandzi, [w:] M. Heidegger, Znaki drogi, tłum. różni, Spacja, Warszawa 1999, s. 192, dalej cytowane w tekście jako PNP. 22 M. J. Siemek, Myśl drugiej połowy XX wieku, [w:] M. J. Siemek, Filozofia, dialektyka, rzeczywistość, PIW, Warszawa 1982, s. 54. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 26 Wstęp w tym znaczeniu nie ma powodu odróżniać od innych dziedzin rzeczy- wistości, a tym bardziej przeciwstawiać jej naturze. Filozofia paidei to zatem filozofia kultury w sensie jak najbardziej współczesnym. Jako pewna całość sensów kultura jest uprzednia i lo- gicznie wcześniejsza od procesu jej przyswajania przez tych, którzy pod- legają kształceniu. Różne dziedziny, w tym ścisłe przyrodoznawstwo (wraz ze swoimi badaniami – niegdyś antytetycznej do kultury – natury), istnieją w spo- sób kulturowy. Znika zatem stary podział na sferę humanistyczną i na- turalistyczną czy przyrodniczą. Marek J. Siemek nazywa to „nowym, epistemologicznym pojęciem kultury”23. Wydaje się, że jest ono tyleż epistemologiczne, co ontologiczne. Epistemologiczne jest dlatego, że stanowi miarę i podstawę wszelkiego możliwego poznania (zarówno „ścisłego”, jak i „humanistycznego”). Ontologiczne jest dlatego, że „ja- ko swoiście dziejowa realność pierwotnego procesu sensotwórczego, która stanowi źródło i nieprzekraczalny horyzont wszelkiej znaczącej obecności jako podstawowej formy ludzkiego doświadczania świata”24, odsyła wprost do kontekstu pojawiania się bytu, jego warunków moż- liwości, słowem – by użyć pojęcia, które będzie nam odtąd stale towa- rzyszyć – b y c i a owego bytu. Filozofia wychowania, Sein und Zeit i różnica ontologiczna Powtórzmy: filozofię wychowania interesuje filozofia kultury nie dlatego, iżby ta ostatnia była jakąś dziedziną humanistyki, a zatem czymś bliższym pedagogice niż filozofia kosmosu. W pojętej jak wyżej filozofii kultury filozofia kosmosu się bowiem mieści – o tyle, o ile jest to dziedzina sensotwórcza. I nie chodzi o to, że zakres filozofii kultury jest szerszy niż wszystkich innych dziedzin tak, że wchłania je w swój 23 Ibidem, s. 55. 24 Ibidem. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania, Sein und Zeit i różnica ontologiczna 27 obszar, znacząc wszystko i nic zarazem. Chodzi tu bowiem o różnicę poziomów: filozofia kultury jako filozofia konstytucji sensu to filozo- fia podstawy i możliwości uprawomocnienia poszczególnych dziedzin przedmiotowych. W pracy tej jej sens będzie przede wszystkim onto- logiczny. Filozofia zatem to nie jakaś dziedzina pokrewna pedagogice ze względu na wspólny „interes humanistyczny”. Jest ona zakorzeniona i zawarta w samym sensie pojęcia paidei i z niego wyrasta. Filozofia wychowania i kultury tedy to pewna organiczna jedność skupiona w tym źródłowym sensie. Dochodzimy zarazem do tego, co wydaje się najwartościowsze i naj- głębsze w filozofii wychowania, a co można określić jako namysł nad jego warunkami możliwości. Namysł taki wyklucza traktowanie filozofii jako ogólnej teorii i poszukiwanie jej praktycznego zastosowania. Nie potrzebuje on doszukiwać się w filozofii treści pedagogicznych, ani tropić ich u poszczególnych myślicieli. Ogólne warunki możliwości bycia człowieka w świecie, rozumienia, podmiotowości s ą zarazem warunkami możliwości wychowania (stanowiącego jednocześnie modus i projekt owego bycia). Dla filozofii wychowania w tym sensie nie jest sprawą najważniejszą, czy Heidegger wypowiedział się na temat uni- wersytetu i czy napisał tekst o pojęciu paidei, czy też nie. Ważne jest natomiast to, że przemyślał i sformułował jakąś koncepcję bycia, czło- wieka i świata, że podjął próbę rozumienia otaczającej nas faktycz- ności i poszukiwał jej podstawy. U źródeł każdej teorii wychowania le- ży bowiem jakieś rozumienie człowieka, świata, języka i zachodzących między nimi relacji. Chodzi o to, na ile owo rozumienie jest przemyśla- ne i świadome, na ile dana teoria dokonała namysłu nad własnymi przesłankami. Jak zobaczymy (szczególnie wyraźnie w czwartym, ostatnim roz- dziale tej pracy), ponieważ różnica ontologiczna pomaga zdefiniować na nowo tożsamość filozofii, tym bardziej może okazać się pomocna w określeniu, czy nawet znalezieniu tożsamości filozofii wychowania, to jest przede wszystkim w uchwyceniu różnicy między tym, co filozofię wychowania tworzy, a tym, co nią z pewnością nie jest. Kontekstem dla projektu sensu filozofii wychowania, jaki ma się stać celem tej pracy, ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== 28 Wstęp ma być wczesna myśl Martina Heideggera, a w zasadzie jej podstawowa struktura, pozwalająca, jak można sądzić, na zaprojektowanie całościo- wego i przełomowego sensu filozofii wychowania, świadomej swych własnych przesłanek ontologicznych. Na razie warto zaznaczyć to, że kontekst ten nie jest przypadkowy, lecz wynika z faktu, że myślenie w różnicy ontologicznej pozwala na najradykalniejsze postawienie kwestii ontologii. Postawienie kwestii ontologii to nie wyznaczenie pewnego zakresu badań filozoficznych, lecz wydobycie na jaw podłoża, w którym dokonują się wszelkie ludzkie sprawy, także wychowanie. W pracy tej ograniczam się do tego obszaru twórczości Heideggera z bardzo ważnego powodu. Jak widzieliśmy, ani Sein und Zeit, ani kwestia różnicy ontologicznej nie jest tematem w filozofii wychowa- nia czy edukacji wyeksploatowanym25 (ta druga kwestia nie jest zresztą w ogóle w filozofii szeroko omówiona). Z przyczyn, które skądinąd są 25 Co prawda, w obu wyżej wzmiankowanych doktoratach kwestia różnicy ontologicznej została dostrzeżona. U Dudy pojawia się nawet uwaga, że „myślenie pedagogiczne może zostać odnowione za pomocą pojęcia i istoty różnicy ontologicznej” (S. Duda, Selbstwerdung und Sprache..., s. 76), jednak pozostaje ona jedynie deklaracją, gdyż nie pojawia się ani wykładnia samej różnicy, ani pokazanie, na czym to odnowienie myślenia ma polegać. Autorka ogranicza się do stwierdzenia, że „stawanie się sobą dokonuje się w ramach różnicy onto- logicznej” (s. 98), po czym wspomina o tej sprawie jeszcze parę razy w kon- tekstach wskazujących na to, że różnica ontologiczna jest dostępna jedynie życiu zdecydowanemu, autentycznemu (por. np. s. 102). Zobaczymy dalej, że sprawa nie jest tak prosta. Z kolei Horn w sposób nieuzasadniony na gruncie wczesnej filozofii Heideggera interpretuje różnicę ontologiczną jako różnicę między byciem jako takim a byciem bytów (por. U. Horn, Dialogische Bildung..., s. 8, 92), podczas gdy, jak zobaczymy, podstawowy sens różnicy ontologicznej to jednak różnica między byciem a bytem. Choć w późniejszych dziełach, a niekiedy i w samym Sein und Zeit sens różnicy przesuwa się w kierunku rozróżnienia w byciu samym (zob. Zakończenie), to takiej jej interpretacji nie można potraktować jako defi- nicji, a tak właśnie czyni autor wspomnianej pracy. Zresztą, podobnie jak Duda, nie robi on z tego spostrzeżenia większego użytku, a raczej czyni go jedynie implicite, rozpatrując sens bycia i nie-bycia pewnego bytu. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw== Filozofia wychowania, Sein und Zeit i różnica ontologiczna 29 zrozumiałe, filozofia wychowania, jeżeli w ogóle zajmowała się Heideg- gerem, to koncentrowała się raczej na jego późniejszej filozofii, bądź uwzględniając ontologiczny projekt Sein und Zeit jedynie jako tło, bądź też w ogóle nie biorąc go pod uwagę. Poza paroma fragmentarycznymi aplikacjami nie powstała w zasadzie żadna praca, która Sein und Zeit uwzględniałaby w filozofiii wychowania w sposób całościowy (choć w filozofii – nazwijmy ją per se, mimo iż w kontekście tej pracy nie ma to uzasadnienia – Sein und Zeit doczekało się niewyczerpanego zbioru interpretacji i komentarzy). Nie wchodząc w skomplikowany problem relacji między wczesną i późną filozofią Heideggera, warto odnotować, że on sam podkreślał, iż lektura Sein und Zeit jest konieczna dla tych, którzy chcą zrozumieć jego późniejsze pisma26. Tymczasem, jak moż- na było zauważyć, brak uwzględnienia wczesnej filozofii Heideggera, a w szczególności, choćby implicite, podstawowej opozycji, w jakiej się ona tworzyła, prowadzi niekiedy27 do spłaszczenia i przeinaczenia również późniejszych myśli filozofa, stawiając je często w roli jakiejś ogólnej idei, którą można dowolnie „stosować” w różnych dziedzinach (czy to afirmatywnie, czy to krytycznie). Trzeba powiedzieć, że filozofii wychowania nie wolno wykręcać się od trudu uchwycenia sensu całości, wzięcia na siebie odpowiedzialności za owo j a k o widzenia świa- ta, które jest warunkiem i koniecznym tłem wszelkich szczegółowych implikacji. Filozofia wychowania, która nie chce wziąć na siebie tego ciężaru, nie jest f i l o z o f i ą wychowania, lecz nauką szczegółową o wychowaniu. Praca ta zatem, wykorzystując przewodnią, choć nie sformułowaną jeszcze wprost, myśl wczesnego Heideggera, podejmuje próbę odcięcia się od trzech wymienionych wyżej dróg uprawiania filozofii wychowa- 26 Por. M. Heidegger, List o humanizmie, tłum. J. Tischner, [w:] M. Heidegger, Znaki drogi, s. 283, 295 (dalej cytowane w tekście jako LH), a także M. Heideg- ger, W drodze do języka, tłum. J. Mizera, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Warszawa 2000, s. 101 (dalej cytowane w tekście jako DJ). 27 Wyjątkiem jest tu książka Thomsona, o czym już była mowa, choć i ona w jednym drobnym aspekcie „zaniedbuje” kwestię różnicy; zob. rozdział IV. ##7#52#aSUZPUk1BVC1WaXJ0dWFsbw==
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Filozofia wychowania w perspektywie Heideggerowskiej różnicy ontologicznej
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: