Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
02210 045547 15675590 na godz. na dobę w sumie
Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce - ebook/pdf
Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 230
Wydawca: Wydawnictwo Naukowe Scholar Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7383-545-0 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> inne
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

'Istniejący w Polsce przed 1990 r. system oświaty, który na wyższym szczeblu miał charakter elitarny, w krótkim czasie i dość spontanicznie dostosował się do oczekiwań mas. W praktyce zmiany te następowały w dwóch wymiarach. Pierwszy polegał na zwiększeniu dostępności ścieżek edukacyjnych prowadzących do wyższego wykształcenia oraz na wzroście liczby miejsc na tym poziomie. Drugi obejmował zmiany wewnątrz poszczególnych szczebli i różnicowanie się instytucji. W efekcie tych zmian doszło do powstania rynku edukacyjnego oferującego większe niż dotychczas możliwości elastycznego kształtowania karier. Nieuchronnie prowadzi to również do zaostrzenia konkurencji między instytucjami edukacyjnymi i podziału na instytucje lepsze i gorsze.Warto wskazać w skrócie, co nowego do wiedzy o generowaniu nierówności edukacyjnych wnosi moja książka. Po pierwsze, inaczej niż dotychczas definiuję kluczowy obszar selekcji edukacyjnych – skupiam się na aspekcie horyzontalnym, a nie wertykalnym. Po drugie, w badaniach koncentruję się na ostatnich latach, traktując okres powojenny tylko jako tło tych analiz. Po trzecie, wyjaśniając nierówności, odwołuję się do teorii kapitału ludzkiego i teorii racjonalnego wyboru, a nie – jak robią to autorzy innych prac – do tradycyjnych koncepcji konfliktowych i funkcjonalistycznych obecnych w badaniach nad stratyfikacją od wielu dekad.fragmenty Wstępu'

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Recenzenci: prof. dr hab. Hanna Palska prof. dr hab. Jan Poleszczuk Redaktor prowadzący: Agnieszka Szopińska Redakcja i korekta: Magdalena Pluta Projekt okładki: Marta Kurczewska Copyright © by Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012 ISBN 978-83-7383-545-0 Publikacja dofi nansowana przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o. ul. Krakowskie Przedmieście 62, 00-322 Warszawa tel./fax 22 826 59 21, 22 828 95 63, 22 828 93 91 dział handlowy: jak wyżej, w. 105, 108 e-mail: info@scholar.com.pl www.scholar.com.pl Wydanie pierwsze Skład i łamanie: WN Scholar (Elżbieta Giżyńska) Druk i oprawa: Wrocławska Drukarnia Naukowa PAN Spis treści Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Rozdział I Teorie nierówności edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1. Wykształcenie a struktura społeczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1.1. Ujęcie holistyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.1.2. Nierówności edukacyjne z perspektywy indywidualistycznej . . . . . . . . . 21 1.2. Uwarunkowania decyzji edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.2.1. Formy kapitałów edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.2.2. Struktura instytucji oświatowych a wybory edukacyjne . . . . . . . . . . . . . 38 1.3. Preferencje edukacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 1.4. Perspektywa badawcza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Rozdział II Orientacje empiryczne w badaniach nierówności edukacyjnych . . . . . . . . . . 51 2.1. Konceptualizacje badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.2. Od „szkoły osiągania statusu” do schematu „przejść edukacyjnych” . . . . . . . . 52 2.2.1. „Szkoła osiągania statusu” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.2.2. Generacja przejść edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.3. Empiryczne generalizacje z przełomu wieków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.3.1. Pierwsze dziesięciolecie XXI wieku – nierówności edukacyjne w kontekście przekształceń instytucjonalnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Rozdział III Nierówności edukacyjne od okresu powojennego do transformacji systemowej. Perspektywa przejść edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.1. Społeczny kontekst dostępu do wykształcenia w okresie powojennym . . . . . . . 70 3.1.1. Wykształcenie, dochód i pozycja społeczna w okresie powojennym . . . . 72 3.2. Hipotezy dotyczące okresu powojennego i przełomu lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.2.1. Ustalenia empiryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 6 Spis treści 3.3. Co się zmieniło, co zostało bez zmian? Nierówności na dwóch progach selekcji szkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.3.1. Schemat analizy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.3.2. Zmiany w strukturze wykształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.3.3. Relokacja barier edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.3.4. Szanse edukacyjne w zależności od pochodzenia społecznego i płci . . . . 82 3.4. Interpretacja stabilnych nierówności edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 3.5. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Rozdział IV Przekształcenia systemu edukacyjnego po roku 1990. Instytucje i społeczeństwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4.1. Przekształcenia szkół średnich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.1.1. Zróżnicowanie szkół średnich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.2. Szczebel wyższy – od elitarności do umasowienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 4.2.1. Charakter przekształceń na szczeblu wyższym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 4.3. Społeczny i gospodarczy kontekst podejmowania decyzji edukacyjnych na początku XXI wieku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.3.1. Nierówności społeczne oraz zwroty z wykształcenia . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.3.2. Potoczna percepcja roli wykształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Rozdział V Selekcje horyzontalne na najniższym szczeblu. Rezultaty eksperymentu naturalnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 5.1. Szkoły państwowe i prywatne w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 5.1.1. Nierówności horyzontalne a typ szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 5.1.2. Środowisko dydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 5.1.3. Kapitał społeczny – hipoteza Jamesa Colemana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 5.1.4. Struktura społeczna szkół publicznych i prywatnych . . . . . . . . . . . . . . . 113 5.2. Źródła nierówności pochodzeniowych w wymiarze horyzontalnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 5.2.1. Ilustracja strategii podejmowania decyzji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 5.3. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Rozdział VI Nierówności horyzontalne w szkole średniej. Znaczenie kapitałów edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 6.1. Podziały wewnątrzszczeblowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 6.1.1. Kapitały edukacyjne w badaniach empirycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Spis treści 7 6.2. Nierówności w kapitale edukacyjnym uczniów liceów, techników i szkół zawodowych w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 6.2.1. Dlaczego dzieci słabo wykształconych rodziców trafi ają do szkół zawodowych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 6.3. Wpływ szkoły i kapitałów edukacyjnych na osiągnięcia szkolne. Empiryczny test hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 6.3.1. Dane, sposób ich analizy oraz wykorzystane zmienne . . . . . . . . . . . . . . 131 6.3.2. Podziały pochodzeniowe w szkołach i znaczenie typu szkoły . . . . . . . . 133 6.3.3. Znaczenie kapitałów edukacyjnych a typ szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 6.4. Selekcje na drugim szczeblu a możliwości dalszej nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 6.4.1. Możliwości dalszej nauki w zależności od typu szkoły średniej . . . . . . 141 6.4.2. Typ szkoły średniej a następny kierunek kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . 142 6.4.3. Szkoły średnie: zamknięta czy otwarta struktura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.5. Selekcje horyzontalne w dwóch rzeczywistościach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.6. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Rozdział VII Nierówności horyzontalne na szczeblu wyższym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 7.1. Trzy hipotezy wyborów edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 7.1.1. Hipotezy dotyczące selekcji ze względu na płeć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 7.2. Selekcje horyzontalne na studiach w okresie ekspansji edukacyjnej. Rola pochodzenia społecznego, płci i skłonności do ryzyka . . . 159 7.2.1. Schemat analiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.2.2. Struktura pochodzeniowa między uczelniami i wydziałami . . . . . . . . . 159 7.2.3. Decyzje edukacyjne w zależności od skłonności do ryzyka . . . . . . . . . . 165 7.2.4. Selekcje ze względu na płeć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 7.2.5. Szanse wyboru kierunku studiów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 7.3. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Rozdział VIII Zróżnicowania horyzontalne ze względu na płeć na dwóch progach selekcji szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 8.1. Społeczny kontekst awansu edukacyjnego kobiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 8.2. Struktura wykształcenia kobiet i mężczyzn w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 8.3. Wybory edukacyjne na pierwszym progu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 8.3.1. Struktura płci uczniów liceów, techników i szkół zasadniczych zawodowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 8.3.2. Wybory horyzontalne na szczeblu średnim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 8.4. Wybory edukacyjne na szczeblu wyższym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 8.4.1. Selekcje horyzontalne na studiach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 8 Spis treści 8.5. Hipotezy awansu kobiet i trwałych preferencji w wyborze kierunku studiów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 8.5.1. Preferencje kobiet i mężczyzn w wymiarze horyzontalnym . . . . . . . . . . 188 8.5.2. Hipoteza struktury systemu oświaty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 8.5.3. Hipoteza pozytywnej dyskryminacji kobiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 8.5.4. Hipoteza wykształcenia jako polisy ubezpieczeniowej . . . . . . . . . . . . . . 194 8.6. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Rozdział IX Szkoła to nie wszystko. Nowe nierówności edukacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . 200 9.1. Zajęcia pozaszkolne – interpretacje i zasięg problemu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 9.2. Edukacja pozaszkolna jako narzędzie budowania przewagi edukacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 9.3. Nierówności w dostępie do zajęć pozaszkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 9.3.1. Nierówności w dostępie do zajęć z zakresu przedmiotów szkolnych . . . 206 9.3.2. Nierówności w dostępie do kapitału edukacyjnego po wyjściu na rynek pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 9.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Literatura przywoływana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Publikacje GUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Raporty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Jest kilka podstawowych cech, jakie powinno posiadać ideal- ne społeczeństwo. Jasne, że nigdy nie osiągnie się ideału. Ale należy zbliżać się do niego maksymalnie. Pierwsza to równe szanse. A więc powszechny dostęp do wykształcenia. Ten wa- runek spełniliśmy. Mamy powszechne wyższe wykształcenie. Dawniej się mówiło: trzeba mieć „papierek”, reszta nieważ- na. Kto miał ten „papierek”, miał większe szanse. Kto go nie miał, pozostawał z poczuciem, że ten brak decyduje o wszelkich niepowodzeniach. Janusz Zajdel, Limes interior (1982) Wstęp Powyższy cytat to fragment opisu fi kcyjnego społeczeństwa, w którym o przynależności do klasy społecznej decydowała liczba punktów uzyska- nych w teście na inteligencję. Wejście do klasy wyższej było w nim tożsame z otrzymaniem dostępu do lepszego, wygodniejszego życia. Taka zasada „sortowania” ludzi do pozycji społecznych doczekała się pełnej realizacji tylko w literaturze science fi ction – w żadnym z faktycznie istniejących spo- łeczeństw nie doszło bowiem do całkowitego spełnienia postulatu meryto- kratycznej sprawiedliwości, według której przesłanką do zajęcia wysokiej pozycji są wyłącznie własne zdolności, praca i wysiłek. Nie można oczywiście powiedzieć, że w toku historii nic się w tej dziedzinie nie zmieniło – wystar- czy wrócić myślą do czasów przednowoczesnych, aby dostrzec, że współcześ- ni ludzie są w większym stopniu doceniani za własne uzdolnienia i pracę, a w mniejszym za status i pochodzenie. Szczególne nadzieje na realizację idei tak rozumianej sprawiedliwości wiązano z kapitalistyczną gospodarką, która w przekonaniu wielu autorów (m.in. Daniela Bella i Alvina Gouldnera) miała uwolnić potencjał jednostek od każdego bagażu otrzymanego wraz z urodzeniem. Wykształcenie i kompe- tencje były w tej perspektywie uważane za główne czynniki decydujące o po- zycji jednostek w strukturze nowoczesnych społeczeństw. Skonfrontowanie tej hipotezy z wynikami badań empirycznych pokazuje jednak coś innego. Wykształcenie jest warunkiem osiągnięcia określonej pozycji zawodowej, ale jego wpływ pozostaje ograniczony czynnikami przypisanymi, nad który- mi jednostka nie ma kontroli – w szczególności pochodzeniem społecznym. Co więcej, pochodzenie to odgrywa kluczową rolę w dostępie do samego wykształcenia. Istnienie nierównej linii startu, jak określić można różnice 10 Wstęp w szansach rozwoju indywidualnego potencjału ludzkiego, potwierdziły ana- lizy przeprowadzone w różnych częściach świata i okresach. Związek między pochodzeniem społecznym a osiągnięciami edukacyj- nymi tłumaczy się na różne sposoby. Kluczową rolę odgrywają tu agendy socjalizacyjne: rodzina, szkoła, społeczność lokalna, oraz instytucje bardziej oddalone od codziennego doświadczenia, takie jak państwo i organizacje ponadnarodowe. Każda z nich odpowiada za pewien zakres zróżnicowania w osiągnięciach edukacyjnych, które pozostaje niewyjaśnione po odwołaniu się do indywidualnych kompetencji. Tyle ogólna teoria. Nie potrzeba jednak „szkiełka i oka” naukowca, aby dostrzec, że dostęp do edukacji jest dziś znacznie łatwiejszy niż jeszcze kilkanaście lat temu. Trudno byłoby obecnie znaleźć miasto, w którym nie ma uczelni wyższej lub chociaż jej fi lii, a do podjęcia nauki nie zachęcają uśmiechnięte twarze na ulicznych billboardach. O słabnących barierach dostę- pu do edukacji jeszcze dobitniej przekonuje współczynnik skolaryzacji, który wskazuje, że pod koniec pierwszej dekady XXI w. w Polsce studiowała wię- cej niż co druga młoda osoba. Czy w takiej sytuacji podejmowanie dyskusji o nierównościach edukacyjnych jest w ogóle zasadne? Zanim odpowiem na to pytanie, przedstawię kilka uwarunkowań, które kształtują dziś przebieg karier życiowych. Podstawową kwestią jest powiąza- nie wzrostu aspiracji edukacyjnych z tendencjami rynkowymi na poziomie globalnym. Należy do nich przede wszystkim rosnący popyt na wiedzę i wy- sokie kwalifi kacje, które wypierają tradycyjne formy pracy opartej na kapi- tale fi zycznym oraz gospodarowaniu ziemią. Nowoczesny rynek nieustannie zgłasza zapotrzebowanie na pracowników o wysokich kompetencjach, a fi rmy, aby wygrać z konkurencją, muszą stale zwiększać innowacyjność. W go- spodarce opartej na wiedzy i bazującej na zaawansowanych technologiach wysokie kwalifi kacje są koniecznym warunkiem rozwoju zawodowego, a ich brak prowadzi do wykluczenia z rynku pracy. Efektem tych przekształceń jest niestabilność karier zawodowych. W celu ograniczania wydatków fi rmy coraz powszechniej stosują elastyczne formy zatrudnienia, a w niektórych branżach wzrost przybiera formę bezzatrudnieniową. Duża konkurencyjność fi rm, których liczba rośnie, ale średnie „życie” się skraca, wprowadziła do karier młodych pokoleń element ciągłej niepewności. Na nieprzewidywalnym rynku pracy wygrywają ludzie, którzy inwestują w trwałą formę kapitału – w wy- kształcenie. Przykładem strategii przystosowania się do tych zmian są tzw. freelancerzy – kategoria pracowników, którzy dzięki specjalistycznej wiedzy z zakresu informatyki, biznesu, konsultingu czy zarządzania nie wiążą się na stałe z pracodawcą, a tylko realizują zlecone projekty za wynagrodzenie się- gające 500 złotych za godzinę1. Równolegle do rosnących aspiracji oraz zmian na rynku pracy przekształ- ceniu ulegają instytucje edukacyjne. Istniejący w Polsce przed 1990 r. system 1 „Specjaliści do wynajęcia na godziny”, Rzeczpospolita z 19 lutego 2010 r. Wstęp 11 oświaty, który na wyższym szczeblu miał charakter elitarny, w krótkim czasie i dość spontanicznie dostosował się do oczekiwań szerszych mas. W praktyce zmiany te następowały w dwóch wymiarach. Pierwszy polegał na zwiększeniu dostępności ścieżek edukacyjnych, które prowadzą do wyższego wykształce- nia, oraz liczby miejsc na tym poziomie. Drugi obejmował zmiany wewnątrz poszczególnych szczebli i polegał na różnicowaniu się instytucji w kilku aspektach obejmujących formy fi nansowania, specjalizacji oraz trybów na- uki. W efekcie tych zmian doszło do powstania rynku edukacyjnego oferują- cego większe niż dotychczas możliwości elastycznego kształtowania karier. Nieuchronnie prowadzi to również do zaostrzenia konkurencji między insty- tucjami edukacyjnymi i podziału na lepsze, bardziej prestiżowe oraz gorsze alternatywy. Wykształcenie lepszej jakości wiąże się z dostępem do bardziej kompetentnej kadry dydaktycznej i dobrego zaplecza infrastrukturalnego, z możliwością nauki za granicą, ale nade wszystko z optymistycznymi wido- kami na przyszły rozwój zawodowy. Jak trafnie zauważa Gary Becker (1993), gdy inwestycje w kapitał ludzki stają się powszechne, większego znaczenia niż ilość nabiera ich jakość. Innymi słowy, w świecie łatwo dostępnej edukacji problemem jednostek staje się uzyskanie wykształcenia dobrej jakości, które odpowiednio zaprocentuje w przyszłości – nie jakiegokolwiek wykształcenia. Innym ważnym czynnikiem, który wzmaga rywalizację o dostęp do lep- szej edukacji, jest kredencjalizm. Dla pracodawcy, który ma „wyłowić” pra- cownika z morza aplikacji, nazwa uczelni stanowi często główny wskaźnik jego przydatności do pracy. W marce uczelni zakodowanych jest wiele infor- macji o poziomie kwalifi kacji, zdolnościach, czasem o pochodzeniu społecz- nym. Etykieta staje się sygnałem informującym otoczenie o tym, „kim jestem, skąd przychodzę i na co mnie stać”. W tym miejscu jasna powinna się stać odpowiedź na wyżej postawio- ne pytanie – problem nierówności edukacyjnych w dobie dostępności wy- kształcenia istnieje, ale wymaga innego niż dotychczas zdefi niowania. Skoro współcześnie silniej niż w przeszłości o sukcesie na rynku pracy decyduje przewaga w kwalifi kacjach, specjalistyczna wiedza oraz marka dyplomu – źródłem nierówności staje się dostęp do wykształcenia wysokiej jakości, a nie różnica w liczbie ukończonych klas czy osiągniętym poziomie wykształce- nia. Przewagę w kapitale edukacyjnym, którą jeszcze kilkanaście lat temu zapewniało przejście przez wyższy próg szkolny, daje obecnie tylko dostęp do szkół i uczelni gwarantujących zdobycie cenionych umiejętności. Dlatego właśnie skupiam się na nierównościach w wymiarze horyzontalnym, których rola z punktu widzenia procesów stratyfi kacji, wymagań rynkowych oraz roz- warstwienia instytucji oświatowych jest obecnie większa niż rola tradycyjnie poddawanych analizom podziałów wertykalnych. Książkę rozpoczyna rozdział, w którym przedstawiam główne podej- ścia do teoretycznego i empirycznego badania nierówności edukacyjnych. Następnie przechodzę do analizy barier w dostępie do wykształcenia w okre- sie powojennym. Prezentuję dominujący dotychczas w badaniach schemat 12 Wstęp „przejść edukacyjnych” oraz wyjaśniam, dlaczego nierówności utrzymują się w czasie na względnie podobnym poziomie. Kolejne rozdziały poświęco- ne są selekcjom w wymiarze horyzontalnym i ściśle odnoszą się do głównej problematyki. Analizą obejmuję trzy stopnie nauczania (gimnazjalny, średni i wyższy), które badam pod kątem selekcji wewnątrzszczeblowych: na pozio- mie gimnazjalnym jest to podział na szkoły prywatne i publiczne, na poziomie średnim – na liceum, technikum i szkołę zawodową, natomiast na poziomie wyższym skupiam się na selekcjach między kierunkami. Osobny rozdział poświęcam nierównościom ze względu na płeć oraz barierom w dostępie do edukacji pozaszkolnej. We wstępie warto wskazać w skrócie, co nowego do wiedzy o generowa- niu nierówności edukacyjnych wnosi moja książka. Po pierwsze, inaczej niż dotychczas defi niuję kluczowy obszar selekcji edukacyjnych – skupiam się na aspekcie horyzontalnym, a nie wertykalnym. Po drugie, w badaniach kon- centruję się na ostatnich latach, traktując okres powojenny tylko jako tło tych analiz. Po trzecie, wyjaśniając nierówności, odwołuję się do teorii kapitału ludzkiego i teorii racjonalnego wyboru, a nie – jak robią to autorzy innych prac – do tradycyjnych koncepcji konfl iktowych i funkcjonalistycznych obecnych w badaniach nad stratyfi kacją od wielu dekad. Rozdział I Teorie nierówności edukacyjnych 1.1. Wykształcenie a struktura społeczna U podstaw każdej teorii wyjaśniającej zjawiska społeczne leży swoista wizja relacji wiążącej jednostkę z szerszym systemem. Niektóre z nich bada- ją rzeczywistość z perspektywy makrostrukturalnej, przyjmując, że aktorzy albo są odsunięci na dalszy plan, albo w ogóle nie występują jako sprawcze podmioty. W teoriach tych zakłada się, że całości społeczne nie są sprowa- dzalne do indywidualnych zachowań, a podstawową jednostką analizy jest system wyższego rzędu. W takim ujęciu zmiany systemowe na makropozio- mie wpływają na jednostki, ale oddziaływanie poziomu mikro na poziom makro jest niewielkie. W ramach tego podejścia istnieją cztery główne teorie nierówności edukacyjnych: a) funkcjonalna teoria uwarstwienia Kingsleya Davisa i Wilberta Moore’a; b) teoria kredencjałów Randalla Collinsa; c) teoria Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa; d) teoria reprodukcji Pierre’a Bourdieu. Trzy ostatnie, nawiązujące do tradycji neomarksistowskiej i neoweberowskiej, łączy przekonanie, że silnikiem napędzającym podziały społeczne są insty- tucje, takie jak rynek i szkoła, oraz klasy społeczne, natomiast pojedynczy ludzie przyczyniają się do ich odtwarzania o tyle, że są nośnikami norm i wzo- rów zachowań wpojonych im przez owe instytucje. W bardziej radykalnej postaci tych teorii, których reprezentantem jest np. Frank Parkin (1974), klasy wyższe dążą do monopolizacji rzadkich zasobów – w tym przypadku miejsc na prestiżowych uniwersytetach, a ich dominację starają się przełamać niżej położone kategorie przez stosowanie strategii „uzurpacji”. Podejście Davisa i Moore’a ma natomiast korzenie w myśli funkcjonalnej, która mówi, że istnie- nie hierarchii jest koniecznym warunkiem działania systemów społecznych. W opozycji do podejścia holistycznego staje metodologiczny indywidu- alizm, który głosi, że wszelkie zjawiska są rezultatem działań jednostkowych i to ich analiza ma przynieść odpowiedzi na pytania nurtujące badacza. Ujęcie to stosunkowo rzadko można spotkać w socjologii nierówności edukacyjnych, częściej przyświeca ono ekonomistom, którzy swoje wnioski wywodzą z teorii kapitału ludzkiego. W odróżnieniu od podejść konfl iktowych i funkcjonalnych nierówny dostęp do wykształcenia jest tutaj rozumiany jako rezultat ścierania 14 Rozdział I. Teorie nierówności edukacyjnych się dwóch sił: aspiracji jednostki, jej marzeń o tym, co chciałaby osiągnąć, oraz makrostrukturalnych i mikrostrukturalnych czynników ograniczają- cych możliwości realizacji tych planów. Poniżej omawiam te teorie bardziej szczegółowo. 1.1.1. Ujęcie holistyczne Nierówności w perspektywie funkcjonalnej Jedno z najbardziej wpływowych ujęć struktury społecznej inspirowane jest złożeniami funkcjonalizmu. Jego autorami są dwaj amerykańscy so- cjologowie Kingsley Davis i Wilbert Moore, którzy w artykule z lat czter- dziestych XX w. dają klarowny wykład na temat nieuchronności podziałów w społeczeństwie. Argumentują mianowicie, że stratyfi kacja jest warunkiem koniecznym istnienia wszelkich systemów społecznych, ponieważ w każdym pewne pozycje są ważniejsze od innych. Wszystkie społeczeństwa bez wzglę- du na poziom rozwoju, okres historyczny czy wielkość muszą wytwarzać we- wnętrzną strukturę – zarówno wśród prymitywnych ludów koczowniczych, jak i w nowoczesnych krajach tylko przy określonym poziomie specjalizacji możliwe jest skuteczne działanie. Kryterium, które służy do wyłonienia się hierarchii, stanowi funkcjonalna ważność pozycji. Pojęcie „ważności” nie jest tożsame z przydatnością – jej miarą nie jest pożytek, jaki z odgrywania danej roli płynie dla społeczeństwa. W teorii Davisa i Moore’a kluczowa jest moż- liwość zastępowania osób wypełniających określone zadania – sądzili oni, że łatwiej zastąpić stróża nocnego niż lekarza o wąskiej specjalizacji. Ten drugi, aby wykonywał swoją pracę, musi być obdarzony talentem oraz kształcić się przez wiele lat. Te dwa czynniki, czyli wrodzone zdolności oraz własna praca, były w ich przekonaniu kołami napędowymi indywidualnych karier. Teza ta została szybko skrytykowana przez innych badaczy jako zbyt wą- skie i naiwne rozumienie merytokracji. W odpowiedzi Davis i Moore (1975) wprowadzili do swojej teorii istotne ograniczenie, twierdząc, że „w wielu przypadkach jednak bywa tak, że w społeczeństwie nie brakuje ludzi uzdol- nionych, lecz proces kształcenia jest tak długi, kosztowny i skomplikowany, że dość nieliczni mogą nabyć kwalifi kacje” (s. 467). Przyznali tym samym, że szanse zdobycia cenionych pozycji w społeczeństwie są większe dzięki własnej pracy i talentom, ale w przypadku najbardziej prestiżowych zawo- dów nawet to nie gwarantuje sukcesu. Liczy się coś jeszcze. W pracy Human Society, wydanej kilka lat po ukazaniu się pierwszej wersji teorii, Davis (1957) tłumaczy, że „czysty” związek między osiągnięciami a ponoszonymi przez jednostkę nakładami może być ograniczony przez mechanizm międzypoko- leniowego dziedziczenia pozycji. Dzieci z warstw wyższych zawdzięczają łatwiejszy start życiowy lepszym warunkom rozwoju, natomiast potomko- wie klas niższych skazani są na wykluczenie, nawet jeśli mają odpowiednie zdolności”. Davis traktuje tę formę nierówności jako problem strukturalny, 1.1. Wykształcenie a struktura społeczna. Ujęcie holistyczne i indywidualistyczne 15 ponadczasowy, który nieuchronnie lokuje jednostki na różnych „piętrach” struktury: „Żadne społeczeństwo nie opiera się w pełni na mechanizmie dzie- dziczenia, nawet kasty indyjskie cechują się pewnym stopniem «przepusto- wości»” (s. 365). Argumentuje innymi słowy, że nie ma społeczeństw w pełni zamkniętych, ale nie ma też takich, w których rządzi zasada merytokracji w czystej postaci. Autor konkluduje, że koncepcję równych szans należy trak- tować raczej jako słuszną ideę demokracji, ale jej wdrożenie jest nierealistycz- ne: „Nasz system ma element kastowy, przez co nie może być w pełni otwarty, mimo ideałów demokracji. Ale zawsze istnieją jakieś szanse na awans, tyle że niektórzy mają większe szanse” (ibidem). Dziś tezy Davisa i Moore’a nie brzmią oryginalnie, ale przedstawiony przez nich przed laty problem wyznaczył kierunek badań nad ruchliwością i reprodukcją kolejnym pokoleniom socjologów. Wielu z nich od początku szukało luk w funkcjonalnym modelu stratyfi kacyjnym, inni podjęli próbę jego twórczego rozwinięcia. Krytyce poddano przede wszystkim założenie o awansie mówiące, że najlepiej przygotowani ludzie zajmują najwyższe pozycje w społeczeństwie. Wskazano, że istnieje cały szereg barier ograni- czających tę zasadę. Podkreślano np. konieczność odróżnienia nierówności szans dostępu do zdobycia kwalifi kacji od nierówności dostępu do zawodów wśród osób, które mają jednakowe przygotowanie (rozróżnienie na równość szans i równość warunków). Włodzimierz Wesołowski (1980) zwracał uwagę, że w odtwarzaniu nierówności tego drugiego rodzaju rolę odgrywa również „dziedziczenie grupowe”, czyli przynależność do kręgów społecznych, sieci kontaktów i znajomości, które mogą być źródłem większych korzyści niż sa- modzielnie zdobyte wykształcenie. Stwierdzenia te brzmią znajomo w kontek- ście rozwijanych w tym czasie we Francji i w USA teorii kapitału społecznego i kulturowego. Funkcjonalna teoria uwarstwienia miała wyjaśniać, dlaczego nierówności są trwałym i uniwersalnym mechanizmem hierarchizującym pozycje spo- łeczne. Sugerując się liczbą krytycznych uwag wysuwanych pod jej adresem (ibidem), można ocenić, że nie w pełni się to udało. Zaletą tego podejścia jest jednak swego rodzaju „modelowość” w myśleniu o społeczeństwie. Występują tu kluczowe zależności odpowiadające ekonomicznym prawom popytu i po- daży, które decydują o budowie zhierarchizowanych wiązek ról na poziomie makro oraz sposobie alokacji indywiduów do pozycji społecznych. Odnosząc główne założenia teorii do problemu nierówności edukacyj- nych, system selekcji szkolnych można postrzegać jak fi ltr służący „odsianiu” uczniów, którzy mają największe zasoby intelektualne i są bardziej pracowici od tych podejmujących mniejszy wysiłek. Tak najprawdopodobniej wyglą- dałby mechanizm osiągania sukcesu, gdyby kompetencje edukacyjne były niezależne od statusu. Skoro jednak z nim współwystępują, to można się spodziewać, że dzieci „lepiej urodzone” będą miały większe szanse na dobrą edukację niż dzieci z warstw niższych. Dopiero późniejsze prace empirycz- ne wielokrotnie, choć również niejednoznacznie starały się odpowiedzieć na 16 Rozdział I. Teorie nierówności edukacyjnych pytanie, ile udaje się osiągnąć własną pracą, a ile pochodzeniem społecznym. Uzasadnioną wątpliwość budzi też teza o funkcjonalności selekcji szkolnych. Odgrywają one rolę lokującą lepiej wyposażone jednostki na wyższe pozycje, ale jednocześnie istnienie barier w dostępie do edukacji jest podstawowym ograniczeniem rozwoju gospodarczego współczesnych społeczeństw. Nierówności w perspektywie krytycznej Podejścia krytyczne stanowią najbardziej rozbudowany kierunek w teo- rii nierówności edukacyjnych. Na gruncie tego stanowiska przyjmuje się, że elity wykorzystują swoje zasoby kulturowe, fi nansowe oraz sieci kontaktów, aby zająć najbardziej prestiżowe miejsca w hierarchii społecznej. Szkoła jest najważniejszym środkiem służącym do realizacji tych planów. W odróżnie- niu od teorii funkcjonalnej w podejściach krytycznych nie zwraca się prawie w ogóle uwagi na wkład jednostek, ale przede wszystkim na grupowy wysi- łek klas wyższych podejmowany na rzecz utrzymania status quo. Kiedy więc patrzymy na strukturę społeczną oczami teoretyków reprodukcji, nie dziwi, że na pierwszy ogień krytyki poszły założenia o merytokratycznej sprawiedli- wości. Polaryzacja stanowisk wynika również z ich odmiennego dziedzictwa intelektualnego; funkcjonalizm wiązany jest z liberalizmem, a teorie konfl ik- towe – z myślą lewicową1. W porównaniu do wczesnej wersji teorii funkcjo- nalnej orientacja konfl iktowa więcej uwagi poświęca roli edukacji w procesie międzygeneracyjnego odtwarzania pozycji, a swoje wnioski często podpiera wynikami badań empirycznych. Trzy z nich są najbardziej wpływowe: opis społeczeństwa kredencjałów Randalla Collinsa, teoria podobieństwa systemu kapitalistycznego i edukacyjnego Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa oraz teoria reprodukcji Pierre’a Bourdieu. Koncepcja Randalla Collinsa Randall Collins w pracy The Credential Society z 1979 r. odrzuca funda- mentalną zasadę technokratów mówiącą, że wzrost poziomu wykształcenia społeczeństw przemysłowych odzwierciedla naturalny proces przystosowania do wymogów rynku pracy. Odwołując się do dostępnych ówcześnie danych, podważa trzy tezy funkcjonalistów. Pierwsza mówi o tym, że popyt na coraz lepiej wykształconych pracowników wzrasta, ponieważ spada liczba zawodów wymagających niskich kwalifi kacji. Collins zaprzecza temu, przytaczając 1 Krytyczne prace amerykańskich naukowców powstałe w tym okresie są zdaniem Michaela D. Grimesa konsekwencją problemów gospodarczych, które miały miejsce pod koniec lat sześćdzie- siątych XX w. w USA. Kosztowne programy socjalne oraz wydatki na edukację obciążały budżet, ale nie przynosiły widocznych rezultatów. Obserwowano nawet przeciwny efekt – nierówności społeczne w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych zaczęły się zwiększać w porównaniu do okresu przed reformami. Wobec narastających podziałów (rasowych, ze względu na płeć) pojawiało się coraz więcej stanowisk podważających wiarygodność „amerykańskiego snu”. 1.1. Wykształcenie a struktura społeczna. Ujęcie holistyczne i indywidualistyczne 17 badania z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX w., z których wynika, że w nowoczesnych społeczeństwach tylko wąski margines profesji stawia pracownikom wyższe wymagania, podczas gdy zdecydowana większość ryn- ku nadal opiera się na tradycyjnych umiejętnościach. Nie ma też pewności, że formalne wykształcenie przyczynia się do wzrostu wydajności pracy, czy to na poziomie indywidualnym, czy globalnym. Twierdzi w końcu, że szkolne wykształcenie nie dostarcza wiedzy niezbędnej do wykonywania pracy, ponie- waż znaczna część nauki zawodu przebiega w fi rmie, bez względu na to, czy chodzi o pracownika wyższego szczebla, czy robotnika. Collins konkluduje, że modernizacja struktury zawodowej i pozorny – jego zdaniem – popyt na wyższe wymogi kwalifi kacyjne są tylko „ofi cjalnymi” powodami wzrasta- jącego poziomu skolaryzacji. Co w takim razie naprawdę stoi za awansem szkolnym amerykańskiego społeczeństwa? Rozczarowany brakiem korela- cji między stanem gospodarki a kapitałem ludzkim, podąża tropem Maxa Webera, którego słowa są mottem The Credential Society: Jeśli we wszystkich domenach pojawiają się żądania wprowadzenia uregulowanego toku kształcenia i egzaminów fachowych, to przyczyną nie jest oczywiście nagle wzbudzony „pociąg do wykształcenia”, ale dążenie do ograniczenia dostępu na stanowiska i ich monopolizowanie przez posiadaczy patentów wykształcenia (Weber 2002, s. 725). Collins przyjmuje podobny punkt widzenia i przekonuje, że system nada- wania dyplomów stał się pragmatycznie wykorzystywanym przez elity spo- sobem na zapewnienie sobie prestiżowych posad. Pisze: Dyplomy stały się narzędziem, dzięki któremu została zbudowana spora część sektora synekur. Dostarczyły one środków do budowy wyspecjalizowanych i technologicznych enklaw, rozbudowanych struk- tur biurokratycznych i ogólnie rzecz biorąc, służyły do zmonopolizo- wania zawodów dla wyspecjalizowanych grup pracowników (Collins 1979, s. 91). Zmiany w strukturze zawodowej polegające na wzroście liczby zawodów, które nie przekładają się bezpośrednio na wytwarzanie dóbr (np. urzędni- ków państwowych, specjalistów), współwystępowały z powstaniem systemu szkolnego, który nagradza certyfi katem każdą nabytą umiejętność. Dyplom przestaje jednak odzwierciedlać wiedzę zdobytą w szkole, a w większym stopniu staje się świadectwem zajmowanej przez jednostkę pozycji społecz- nej. Drugim źródłem szybkiego rozwoju szkolnictwa jest zdaniem Collinsa konfl ikt na tle etnicznym, który wybuchł w połowie XIX w. w USA. Szkoły powołane do życia przez protestancką większość miały za zadanie zmniejszyć różnorodność kulturową masowo przybywających imigrantów, zabezpieczając jednocześnie pozycję członków klasy dominującej. Szkoła w przekonaniu tego 18 Rozdział I. Teorie nierówności edukacyjnych autora jest pasem transmisyjnym kultury dominującej oraz miejscem, w któ- rym uczniowie spoza mainstreamu mają być poddani kulturowej konwersji (Collins 1979). Pomijając gorącą, i jak pokazały późniejsze lata, czasami nietrafną kry- tykę wpływu wykształcenia na poziom produktywności, Collinsowi można zawdzięczać zwrócenie uwagi na zmieniającą się rolę wykształcenia – dyplom traci wartość autoteliczną, a zamiast tego dyplom staje się „papierkiem” nie zawsze mającym pokrycie w wiedzy. Problem ten wrócił kilka lat później do problematyki rynku pracy pod hasłem „teorii sygnalizowania”. Samuel Bowles i Herbert Gintis Ukryte funkcje szkoły i jej powiązania z gospodarką stały również w cen- trum zainteresowań Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa. Autorzy książki Schooling in Capitalist America (Bowles, Gintis 1976) odsłaniają niedoskona- łości amerykańskich szkół, które wbrew założeniom reformatorów z lat sześć- dziesiątych nie stały się miejscem rozwoju potencjału jednostek, łowienia i szlifowania talentów. Nie można nawet powiedzieć, że większy dostęp do edukacji podwyższył jakość życia nieuprzywilejowanych kategorii społecz- nych, ponieważ wielu ambitnych Amerykanów po ukończeniu studiów siadało za kierownicą taksówki lub zasilało szeregi bezrobotnych. Jako absolwenci mniej prestiżowych uczelni mogli z zazdrością patrzeć na kariery swoich rówieśników po Ivy League – państwo stworzyło bowiem wszystkim możli- wości dostępu do nauki, ale nie każdemu równie dobrej. Bowles i Gintis przekonują, że instytucje szkolne działają według ana- logicznych zasad do tych, które rządzą rynkiem. Przykładem owego po- dobieństwa są m.in. relacje występujące między uczniem a nauczycielem, które powielają zależność istniejącą między pracownikiem a pracodawcą. Podobnie jak na rynku pracy stopień uzależnienia od przełożonych zależny jest od miejsca zajmowanego w hierarchii. I tak, etap szkoły średniej przy- pomina relacje między nisko wykwalifi kowanymi pracownikami i nadzorca- mi, natomiast swoboda podejmowania decyzji panująca wśród pracowników wyższego szczebla odzwierciedla stosunki panujące w elitarnych college’ach. Istnieje też przekładalny z języka rynku pracy na język porządku szkolnego system motywacji oraz alienacji treści wykonywanych obowiązków, na któ- rą ani uczniowie (z powodu braku możliwości oddziaływania na program nauki), ani pracownicy nie mają wpływu. Badacze twierdzą, że rola szkoły sprowadza się przede wszystkim do socjalizowania przyszłych pracowników, ale w zależności od pochodzenia społecznego kształtuje inne cechy. Dzieci „niebieskich kołnierzyków” nagradza się za umiejętność zdyscyplinowania, posłuch, punktualność czy uporządkowanie, natomiast potomków elit – za elastyczność intelektualną. Argumentują na podstawie tych obserwacji, że za pośrednictwem wychowawczej funkcji szkoły dochodzi do reprodukowania społecznych relacji: „[szkoła] legitymizuje nierówności ekonomiczne przez 1.1. Wykształcenie a struktura społeczna. Ujęcie holistyczne i indywidualistyczne 19 dostarczanie otwartego, obiektywnego, rzekomo merytokratycznego mechani- zmu przydzielającego jednostki na zróżnicowane pozycje na rynku” (Bowles, Gintis 1976, s. 103). Drugim problemem, na którym skupili się Bowles i Gintis, była rola poziomu inteligencji w procesie międzygeneracyjnego dziedziczenia pozy- cji. Badacze dostarczyli dowodów na słabszy, niż się powszechnie wów- czas uważało, wpływ IQ na transmisję kapitału ekonomicznego z pokolenia na pokolenie. W przekonaniu autorów wyniki badań z lat siedemdziesią- tych nie uwzględniały różnic w pomiarze dochodów w dwóch generacjach. Prawdziwości tez Bowlesa i Gintisa dowodzić ma ich późniejsza replikacja, w której świetle wnioski dotyczące względnie małego wpływu IQ i kogni- tywnych umiejętności zdobytych w szkole na pozycję zawodową okazały się aktualne (Bowles, Gintis 2002). Komentatorzy Schooling… podkreślają, że ostra krytyka funkcjonalnej koncepcji uwarstwienia była reakcją na porażkę reform rządowych z lat sześć- dziesiątych, które nie przyniosły zamierzonej redukcji nierówności społecz- nych (Swartz 2003). Bowles i Gintis na wielu stronach swej książki starali się przekonać czytelnika o pustce kryjącej się za hasłami amerykańskiego snu, tj. przedświadczeniem, że o indywidualnym sukcesie decydują przede wszystkim talent i osobiste zaangażowanie. Gary Becker podkreśla też sła- bość teoretyczną pracy, twierdząc, że wkład Schooling in Capitalist America polega głównie na „szukaniu dziury w całym”, a nie na budowaniu własnej, oryginalnej teorii nierówności. Teoria reprodukcji Pierre’a Bourdieu Mniej więcej w tym samym okresie krytykę głoszonej w USA ideologii nieograniczonej ruchliwości społecznej wyraził Pierre Bourdieu. Centralnym zagadnieniem jest znowu problem reprodukcji, ale w koncepcji tego badacza silniej zaznacza się znaczenie struktury klasowej. Pisał on: Strategie reprodukcji są zespołem praktyk bardzo różnych pod wzglę- dem form wyrazu, dzięki którym jednostki lub rodziny zmierzają, świadomie lub nieświadomie, do zachowania lub do powiększenia swe- go kapitału, a co za tym idzie, do zachowania lub powiększenia swojej pozycji w strukturze stosunków klasowych (Bourdieu 2005, s. 167). Inaczej niż u poprzednich autorów miejsce gospodarki, jako instytucji w największej mierze odpowiedzialnej za podtrzymywanie podziałów, zaj- muje system edukacyjny. Bourdieu dowodzi, że reprodukcyjna funkcja szkoły wyewoluowała w konsekwencji przekształceń systemu władzy i przywilejów: (…) Przez konwersję hierarchii społecznych w hierarchie szkolne sys- tem edukacyjny wypełnia funkcję legitymizacyjną, która jest coraz 20 Rozdział I. Teorie nierówności edukacyjnych bardziej potrzebna do zachowania „porządku społecznego” w sytu- acji, gdy ewolucja stosunków między klasami zmierza do eliminacji egzekwowania władzy poprzez surowe i bezwzględne traktowanie (Bourdieu 1974, s. 84). Innymi słowy, we współczesnym społeczeństwie, gdzie osłabły sztywne hierarchie zapewniające kolejnym pokoleniom zachowanie pozycji, a sposo- bem manifestowania położenia przestały być „materialne” atrybuty władzy, centralnym kanałem przekazywania przywilejów stało się prestiżowe wy- kształcenie. To ono pozwala na ucieleśnienie w pełni rodzinnego dziedzic- twa pochodzeniowego. W tym miejscu warto odwołać się do słów samego Bourdieu, który w wywiadzie z Elżbietą Neyman (2006) zwraca uwagę na nie- porozumienie, do jakiego dochodzi przy interpretacji jego tekstów. Twierdzi, że w jego pracach nie ma mowy o tym, że szkoła odpowiada w pełni za repro- dukcję społeczną, ale jedynie, że się do tego procesu przyczynia. System szkol- ny odgrywa rolę pośredniczącą między zasobami klasowymi a pozycją zajętą ostatecznie przez jednostkę, nie determinuje jednak w pełni układów straty- fi kacyjnych. Jest to ważne zastrzeżenie dotyczące roli szkoły, której wpływ przedstawia się często tak, jakby miał absolutną moc kształtowania ludzkich biografi i. Sam Bourdieu, czyniąc tę uwagę, nie poświęca jednak miejsca na określenie siły oddziaływania edukacji i pozostałych czynników alokacyjnych. Analizując miejsce szkoły w procesie odtwarzania systemu klasowego, Bourdieu porusza się w kręgu interdyscyplinarnej humanistyki. Na nierów- ności patrzy przez pryzmat nauk o kulturze, historii i pedagogiki. Synteza tych perspektyw służy mu do stworzenia wieloaspektowej teorii dziedzi- czenia pozycji, u podstaw której leży teza o doniosłej roli zsocjalizowanych wzorów zachowań. Uczenie do życia w społeczeństwie rozumie inaczej niż autorzy klasycznych koncepcji – francuski badacz mówi o socjalizacji kultu- rowej, uczeniu się stylu, które, jak się okazuje, są nie tylko ważnym składni- kiem osobowości człowieka, lecz także decydują o zajmowanym przez niego miejscu w społeczeństwie. Oczywiście Bourdieu nie jest pierwszym badaczem, który podjął się ana- lizy mechanizmów dziedziczenia przez wykształcenie – duży wkład w rozu- mienie tego problemu mieli amerykańscy badacze. Jednak w odróżnieniu od nich skupił się przede wszystkim na aspekcie reprodukcyjnym, co jak sam podkreślał, pozwoliło mu uwydatnić kontrast między Ameryką, uważaną za kraj nieograniczonych możliwości awansu, a Europą, której struktura społecz- na wyglądała na szczególnie skostniałą. Ten demaskatorski motyw wynika częściowo ze społecznego i historycznego kontekstu, w którym powstawała teoria reprodukcji, a nawet osobistych doświadczeń autora. Wyznał on: „Z całą pewnością cały mój stosunek do systemu szkolnego i oferowanej przezeń kultury wypłynął z faktu, że byłem równocześnie zachwycony i zawiedzio- ny” (Bourdieu 2006, s. 349). Owo poczucie rozczarowania wywołała w nim, 1.1. Wykształcenie a struktura społeczna. Ujęcie holistyczne i indywidualistyczne 21 dziecku-cudzie, fasadowość elit intelektualnych, które skutecznie posługiwały się różnymi technikami kreowania własnego autorytetu. Przedstawione wyżej dwie perspektywy (funkcjonalna i konfl iktowa) mogą zostać sprowadzone do pytania o rolę wykształcenia w ludzkiej biogra- fi i. Czy uzyskanie dyplomu prowadzi do utrzymania się na orbicie klasowej przynależności czy raczej od niej uwalnia? W jakim stopniu szkoła wyzwala potencjał jednostek, a w jakim jest kuźnią postaw konformistycznych nakiero- wującą człowieka na trajektorię wyznaczoną mu przez pochodzenie społecz- ne? Omówione teorie nie dają jasnych odpowiedzi na te pytania. Tam, gdzie jedni widzą sprawiedliwy, naturalny i logiczny system nagradzający ludzi odpowiednim dyplomem za poniesiony wkład, inni dostrzegają, że mecha- nizmy te sprzyjają jednostkom, które już na starcie były w lepszej sytuacji, a działają na niekorzyść słabszych. Warto mieć świadomość, że perspektywy te wymagają sporego uzupełnienia. Zwraca na to uwagę Christopher Jencks (1972) w pracy poświęconej nierównościom społecznym. Zwraca uwagę, że owszem status zawodowy jest powiązany z wykształceniem, ale tylko do pewnego stopnia. Z jego analiz wynika, że przy kontroli pochodzenia spo- łecznego i kognitywnych umiejętności udaje się wyjaśnić mniej niż połowę zróżnicowania w osiągniętym położeniu zawodowym, co oznacza, że druga część nie ma nic wspólnego ani z pochodzeniem, ani z inteligencją. Sukces zawodowy okazuje się w dużej mierze kwestią przypadku, szczęścia, nasta- wienia na jego osiągnięcie, świadomych wyborów jednostek oraz szeregu innych czynników, których badania statystyczne nie mogą wykryć. Ludzkie biografi e niosą w sobie spory ładunek nieprzewidywalności, którą wykształ- cenie i zawód rodziców tylko częściowo minimalizują. Z podobnym proble- mem stykają się ekonomiści, próbując wyjaśnić związek dochodu z poziomem inteligencji: dystrybucja dochodów w populacji zbliżona jest do teoretycznego rozkładu logarytmiczno-normalnego, natomiast poziom inteligencji przypo- mina rozkład normalny. Rozbieżność tę wyjaśnia się wpływem innych, niż tylko inteligencja, czynników na dochód. 1.1.2. Nierówności edukacyjne z perspektywy indywidualistycznej Alternatywę wobec podejścia holistycznego stanowi metodologiczny in- dywidualizm. Stoi za nim idea, że aby wyjaśnić zjawiska społeczne, należy przyglądać się przede wszystkim zachowaniom jednostek. Aparat pojęciowy stosowany przy badaniu nierówności z tej perspektywy pochodzi przede wszystkim z mikroekonomii (m.in. działu zajmującego się zachowaniami konsumenckimi), ale równie użyteczne są niektóre teorie psychologiczne oraz inne koncepcje badające proces podejmowania decyzji na poziomie jednost- kowym. W socjologii podejście to przyświecało np. Jamesowi Colemanowi (1990), w fi lozofi i Jonowi Elsterowi (2007), a w socjologicznie zorientowanej ekonomii Garemu S. Beckerowi (1990). 22 Rozdział I. Teorie nierówności edukacyjnych Główne założenia teorii racjonalnego wyboru pochodzą z neoklasycz- nej ekonomii (Becker 1991). Do najważniejszych należy założenie o dążeniu jednostek ludzkich do maksymalizacji korzyści, występowaniu rynków oraz stałości preferencji (Becker 1990). Koncepcja racjonalności zachowań oznacza tu tyle, że ludzie kierują się potrzebą realizacji jakichś celów, a chęć ich osią- gnięcia motywuje do działania. Owe cele (potrzeby) mogą dotyczyć różnych spraw, od najbardziej błahych do poważnych, od krótko- do długofalowych. Ludzie mogą np. dążyć do natychmiastowego zaspokojenia swoich potrzeb, podnoszenia jakości życia, zapewnienia sobie i swoim bliskim lepszego zdro- wia albo zdobycia wykształcenia. Realizacja wszystkich pragnień wiąże się z jakimiś kosztami. W jednym przypadku mogą być to środki fi nansowe, w innym zdolności. Wszystkie one stanowią ograniczenia budżetowe, któ- re zmuszają jednostki do hierarchizowania, porządkowania swoich potrzeb. Określony kapitał pozwala nabyć tylko pewną liczbę dóbr, co zmusza nas do podjęcia decyzji, czy przeznaczymy go na wyjazd wakacyjny, czy na nową sofę albo czy zdecydujemy się na kolejne dziecko, czy raczej zainwestujemy w lepszą edukację tego, które już jest na świecie. Nawet jeśli dysponujemy dużymi kwotami, to nieprzekraczalną barierą staje się czas potrzebny na reali- zację planów – podczas doby, roku i całego życia człowieka można wykonać tylko niektóre zadania. Rzadkość tych zasobów zmusza jednostkę do racjo- nalnego działania – rezygnowania z aktywności, które przyniosą jej najmniej korzyści, a inwestowania w te, które są jej zdaniem lepsze, pozwolą na uzy- skanie największej satysfakcji czy – w języku ekonomii – okażą się najbardziej użyteczne. Postulat zachowań maksymalizacyjnych oznacza jednocześnie, że ludzie będą optymalnie dopasowywać środki lub ich kombinacje, aby zaspo- koić swoje potrzeby. Warunki, w których aktorzy konfrontują własne cele z ograniczonymi za- sobami oraz innymi aktorami są wystarczające, zdaniem Beckera, aby można było mówić o istnieniu rynku. Jest to miejsce, na którym plany i aspiracje określonej liczby osób zderzają się z liczbą dostępnych ofert. Ujmując rzecz inaczej, popyt spotyka się tu z podażą. Wzajemne sprzężenie ograniczonej liczby dostępnych alternatyw z celami jednostek jest kluczowe dla sposobu rozumienia zjawisk społecznych z perspektywy racjonalnie działających ak- torów. Wyrażając to słowami Beckera (1990): Ceny i inne narzędzia rynkowe alokują dostępne zasoby w obrębie danego społeczeństwa, określając tym samym warunki ograniczające pragnienia poszczególnych uczestników i koordynując ich działania. W ujęciu ekonomicznym wszystkie te narzędzia rynkowe spełniają większość funkcji (jeśli nie wszystkie) przypisywanych w teoriach so- cjologicznych działaniu „struktury” (s. 22). Wraz z utożsamieniem mechanizmów rynkowych ze strukturą społeczną Becker stosuje logikę analizy ekonomicznej również do wyjaśniania innych
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: