Darmowy fragment publikacji:
Instytucjonalne,
środowiskowe i indywidualne
uwarunkowania funkcjonowania
pedagoga szkolnego
Bogumiła Bobik
Instytucjonalne,
środowiskowe i indywidualne
uwarunkowania funkcjonowania
pedagoga szkolnego
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2020
Recenzent:
Justyna Dobrołowicz
Spis treści
Wprowadzenie
Rozdział 1. Instytucjonalny i prawny wymiar pracy pedagoga szkolnego
1.1. Kierunki zmian edukacyjnych w Polsce w drugiej połowie XX i początkach
XXI wieku
1.1.1. Organizacja szkolnictwa po zakończeniu II wojny światowej (lata
1945–1947)
1.1.2. Funkcjonowanie szkolnictwa w latach 1948–1955
1.1.3. Przemiany szkolnictwa w latach 1956–1961
1.1.4. System oświaty w latach 1962–1999
1.1.5. Zmiany po roku 1999
1.2. Początki profesji pedagoga szkolnego
1.3. Zadania pedagoga szkolnego wynikające z przepisów prawa oświatowego
1.4. Stan badań nad profesją pedagoga szkolnego
Rozdział 2. Środowiskowe determinanty pracy pedagoga szkolnego
2.1. Rodzina jako środowisko życia i wychowania młodego pokolenia
2.1.1. Przemiany współczesnej rodziny
2.1.2. Zagrożenia współczesnej rodziny
2.1.3. Współpraca rodziny i szkoły
2.2. Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły
2.2.1. Trudności szkolne
2.3. Środowisko rówieśnicze
2.3.1. Problemy w grupie rówieśniczej
2.4. Środowisko lokalne
Rozdział 3. Indywidualne wyznaczniki pracy pedagoga szkolnego
3.1. Pojęcie zasobów osobistych pedagoga szkolnego
3.2. Wybrane zasoby osobiste pedagoga
3.2.1. Kompetencje pedagogiczne
3.2.1.1. Kompetencje interpersonalne
3.2.2. Zaangażowanie w pracy i poczucie skuteczności działań własnych
3.2.3. Radzenie sobie ze stresem
9
15
16
16
18
20
20
23
24
28
35
41
42
45
48
52
57
60
63
66
72
79
79
85
85
90
95
98
6
Spis treści
Rozdział 4. Metodologiczne założenia badań nad uwarunkowaniami pracy
pedagoga szkolnego
4.1. Przedmiot i cele badań
4.2. Strategia i typ badań
4.3. Procedura badawcza
4.3.1. Problemy badawcze
4.3.2. Charakterystyka metod, technik i narzędzi badawczych
4.4. Dobór próby badawczej i terenu badań
4.5. Organizacja badań
Rozdział 5. Instytucjonalne uwarunkowania pracy badanych pedagogów
szkolnych
5.1. Opis próby badawczej
5.2. Planowanie i organizacja pracy szkoły jako wyznaczniki pracy pedagoga
5.2.1. Warunki pracy pedagogów
5.2.2. Obowiązki pedagoga szkolnego
5.2.3. Formy pomocy pedagogicznej stosowane w pracy z uczniami, rodzi-
cami, nauczycielami i wychowawcami
5.3. Postrzeganie przez pedagogów swoich kompetencji, aspiracji i perspektyw
zawodowych
5.4. Propozycje zmian służące poprawie jakości pracy pedagogów
5.5. Podsumowanie
Rozdział 6. Środowisko wychowawcze jako czynnik warunkujący pracę
badanych pedagogów szkolnych
6.1. Środowisko lokalne a zadania pedagoga szkolnego
6.2. Środowisko rodzinne jako obszar i wyznacznik działań pedagoga
6.3. Rola środowiska szkolnego w planowaniu pracy pedagoga szkolnego
6.4. Podsumowanie
Rozdział 7. Wybrane zasoby osobiste badanych pedagogów szkolnych
7.1. Ocena kompetencji pedagogicznych przez badanych
7.2. Ocena przez pedagogów własnych preferencji zawodowych
7.3. Umiejętności interpersonalne badanych pedagogów
7.3.1. Inicjowanie relacji (IR)
7.3.2. Asertywne oddziaływanie (AO)
7.3.3. Ujawnienie siebie (US)
7.3.4. Emocjonalne wspieranie (EW)
7.3.5. Rozwiązywanie konfliktów (RK)
7.3.6. Podsumowanie
7.4. Skuteczność własna w opinii pedagogów
7.5. Radzenie sobie w sytuacjach stresowych przez pedagogów
7.5.1. Styl skoncentrowany na zadaniu
7.5.2. Styl skoncentrowany na emocjach
105
106
107
110
112
113
118
119
121
121
127
127
129
137
141
146
149
151
152
154
158
161
163
164
169
173
174
176
177
179
181
183
184
186
187
190
Spis treści
7.5.3. Styl skoncentrowany na unikaniu
7.5.4. Podsumowanie
7.6. Wnioski końcowe
Rozdział 8. Próba modelowego ujęcia działań pedagoga szkolnego
8.1. Założenia ogólne
8.2. Proponowane modele pracy pedagoga szkolnego
Zakończenie
Bibliografia
Spis tabel
Spis wykresów
Summary
7
192
196
198
201
202
205
211
217
233
237
239
Wprowadzenie
W określonych godzinach, codziennie,
jak świat długi
i szeroki, idą dzieci do szkoły – idą tłumy dzieci; w określo-
nych godzinach, codziennie, jak świat długi i szeroki, idą
tłumy nauczycieli! Idą do szkoły! Jak ważna i doniosła
musi być praca szkoły i nauczyciela, skoro wszystkie kraje
wprowadzają u siebie prawo do obowiązku czy przymusu
szkolnego1.
Maria Grzegorzewska
Zadaniem współczesnej szkoły jest realizacja funkcji kształcącej, wycho-
wawczej i opiekuńczej. W dobie przemian społecznych rozwój instytucji szkoły
we wszystkich obszarach jej funkcjonowania „staje się warunkiem koniecznym
rozwoju Polski”2. Jednak na przestrzeni powojennych lat polityka oświatowa
państwa przechodziła różne etapy. Można powiedzieć za Zbigniewem Kwieciń-
skim, że była ona często „doraźna, niespójna, upartyjniona i krótkowzroczna,
niezgodna z konstytucyjnymi zasadami pomocowości, równości szans […]”3.
Odpowiednio do polityki oświatowej zmieniał się także model nauczyciela, od
podległego partii politycznej po kompetentnego i autonomicznego, od posłusz-
nego władzy ludowej po samodzielnego.
Współcześnie kształcenie i wychowanie są ujmowane jako integralna całość.
Zgodnie ze stanowiskiem Ministerstwa Edukacji Narodowej powinny sprzyjać
stymulacji i optymalizacji wszechstronnego, indywidualnego rozwoju ucz-
niów w wymiarze intelektualnym, emocjonalnym, psychicznym, społecznym,
fizycznym i duchowym. W podejmowanych działaniach edukacyjnych szkoła
powinna uwzględniać możliwości i potrzeby rozwojowe uczniów, współdziałać
ze środowiskiem rodzinnym i lokalnym.
1 M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela. Warszawa, Wydawnictwo APS,
2 Z. Kwieciński: Grzęzawisko. Eseje z pedagogiki społecznej i krytycznej. Toruń, Wydaw-
1996, s. 15.
nictwo Studio „Kropka”, 2019, s. 11.
3 Ibidem, s. 12.
10
Wprowadzenie
Niezależnie od uwarunkowań historycznych za efekty kształcenia i wycho-
wania odpowiedzialni są przede wszystkim nauczyciele. To oni podejmują dzia-
łania dydaktyczne, wychowawcze, opiekuńcze, profilaktyczne i terapeutyczne
wobec uczniów we współpracy ze specjalistami, w tym z pedagogiem i psycho-
logiem, rodzicami oraz instytucjami zewnętrznymi (jak poradnie psychologicz-
no-pedagogiczne i specjalistyczne, instytucje edukacji pozaszkolnej i instytucje
pomocowe wobec rodziny).
Zmieniające się zadania i wymagania wobec nauczycieli i pedagogów
szkolnych są zawsze powiązane z przemianami szkoły jako instytucji, ale też
z przeobrażeniami społecznymi, ustrojowymi i kulturowymi. Kolejne reformy
szkolne, zróżnicowanie społeczne, transformacja gospodarcza i ustrojowa,
zmiany funkcji rodziny, rozwój nowoczesnych technologii, wzrastające zagroże-
nia społeczne (uzależnienia tradycyjne i behawioralne, przemoc, przestępczość,
bezrobocie, dezintegracja życia rodzinnego i inne) stawiają przed nauczycielami
i pedagogami szkolnymi kolejne wyzwania. Prowadzą do konieczności wyposa-
żenia ich w nową wiedzę, umiejętności i kompetencje.
Oddziaływanie pedagoga jako uczestnika procesów wspomagania, kształto-
wania i rozwoju młodego pokolenia bywa przedmiotem zainteresowań głównie
przedstawicieli dyscyplin zajmujących się edukacją szkolną. Dotychczasowi
badacze wskazują na węższe i szersze rozumienie roli pedagoga, odnosząc się
do indywidualnych, praktycznych doświadczeń w pracy pedagogicznej, a także
określają znaczenie funkcjonowania pedagoga na tle kategorii społeczno-kul-
turowych, w których opisywana jest sytuacja, społeczne konteksty jego pracy
w różnych typach środowisk, głównie w rodzinie i szkole4.
W pracy pedagoga wyraźnie akcentuje się organizację pracy pedagogicznej,
zapewnienie dziecku w miarę optymalnych warunków rozwoju, opieki, wycho-
wania i kształcenia5. W związku z tym ważne jest, aby pedagog szkolny był
osobą nieobciążoną obowiązkiem nauczania, umiejącą rozwiązywać problemy,
znającą dobrze wszystkie aspekty opieki nad dzieckiem, współuczestniczącą
w realizacji funkcji opiekuńczej, socjalizacyjnej i wychowawczej rodziny oraz
szkoły.
4 Zob. P. Forma: Pedagog szkolny w procesie wspomagania edukacji, socjalizacji i wycho-
wania dziecka. „Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne” 2010, t. 19,
s. 263–271.
5 B. Matyjas: Pedagog szkolny. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 4. Red.
T. Pilch. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2005, s. 85–87.
Wprowadzenie
11
W niniejszej pracy używa się określenia „profesja pedagoga szkolnego”6
w celu podkreślenia, że jest to zawód zaufania publicznego7, lokujący pedagoga
w całościowej strukturze uwarunkowań obejmujących:
• poziom prawno-administracyjny, jak kierunki polityki oświatowej państwa,
wytyczne prawa oświatowego regulujące funkcjonowanie instytucji oświato-
wych, promowane normy i wartości;
• poziom środowiskowy, tworzony przez środowisko instytucji oświatowej,
w której pracuje, środowisko lokalne i środowisko rodzinne uczniów;
• poziom indywidualny, obejmujący wiedzę, umiejętności, cechy indywidualne.
Początki profesji pedagoga szkolnego sięgają roku szkolnego 1973/1974.
Pierwotnie status zawodowy pedagoga i jego miejsce w strukturze szkoły były
niedoprecyzowane, stąd pedagodzy byli zdani na samodzielną pracę. Konstru-
owali plany pracy, podejmowali zadania zgodnie z potrzebami szkoły i posia-
danymi umiejętnościami zawodowymi. Sami poszukiwali skutecznych form
i metod pracy. Wraz z rosnącą liczbą pedagogów ukazywały się ujednolicone
wytyczne i akty normatywne, regulujące organizację pracy, zakres czynności
i prowadzenie dokumentacji. Zmianie ulegały zadania, jakie powierzano im do
wykonania. Z jednych zadań rezygnowano, inne traktowano dowolnie, jeszcze
inne rozszerzano. Odstępowano od ujednoliconych wymagań zgodnie z prak-
tyką zmieniającej się rzeczywistości szkolnej8.
Współcześnie funkcjonowanie pedagogów szkolnych w ramach systemu
oświaty regulują zarządzenia MEN, szczególnie ostatnie Rozporządzenie Mini-
stra Edukacji Narodowej z 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzie-
lania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach,
szkołach i placówkach. Określają one rolę założoną pedagoga szkolnego, czyli
wskazują, jakie zadania ma on do spełnienia. Funkcje rzeczywiste pedagoga wy-
nikają z podejmowanych przez niego działań na terenie placówki, stosownie do
konkretnych potrzeb i oczekiwań społeczności szkolnej. Nie można więc przed-
stawić gotowej hierarchii zadań pedagoga szkolnego, gdyż zależą one od wielu
czynników zewnętrznych, takich jak: oczekiwania nadzoru pedagogicznego,
środowisko społeczne i ekonomiczne, w którym funkcjonuje szkoła, oczekiwa-
nia uczniów, rodziców i nauczycieli, oraz od czynników wewnętrznych, wy-
6 „Profesja” słownikowo oznacza zawód, zajęcie zawodowe, a „profesjonalny” – zawodo-
wy. Współcześnie zaznacza się tendencja do rozumienia profesji jako poziomu wykonawstwa,
do jej łączenia z kwalifikacjami na poziomie akademickim. Nie dotyczy to każdego zawodu.
Praca w zawodach, o których mówimy „profesja”, jest na tyle złożona, że trudno nawet wskazać
skończony układ czynności, które je tworzą; podmiotem jej oddziaływań jest człowiek. Jest to
rodzaj praktyki nazywanej misją, ma ona charakter publicznej służby. Zob. D. Urbaniak-Zając:
W poszukiwaniu teorii działania profesjonalnego pedagogów. Badania rekonstrukcyjne. Kra-
ków, Oficyna Wydawnicza Impuls, 2016, s. 70.
7 Zob. H. Kwiatkowska: Pedagogika wobec współczesności. Pedeutologia. Warszawa,
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2008, s. 167–168.
8 Ibidem.
12
Wprowadzenie
nikających z zasobów osobowych pedagoga, jego kompetencji pedagogicznych
i doświadczenia.
Profesja pedagoga szkolnego od początku jej powołania jest przedmiotem
zainteresowań badawczych. W literaturze pedagogicznej można znaleźć wiele
opracowań, ale zawierają one głównie rozważania teoretyczne lub metodyczne9.
Badania empiryczne są dość sporadyczne, publikowane głównie w formie arty-
kułów, rzadziej monografii (ich wykaz przedstawiono w rozdziale pierwszym).
Niniejsza monografia stanowi próbę teoretycznego oraz empirycznego ujęcia
pracy pedagoga szkolnego w kontekście przemian szkoły jako instytucji, zmian
w obrębie środowiska wychowawczego (rodzinnego, szkolnego, lokalnego) oraz
wymagań wobec pedagoga jako profesjonalisty i człowieka.
Praca składa się z ośmiu rozdziałów. W rozdziale pierwszym przedsta-
wiono instytucjonalny i prawny wymiar pracy pedagoga szkolnego. Opisano
kierunki przemian edukacyjnych w Polsce od zakończenia II wojny światowej
po czasy współczesne, w celu zachowania ciągłości i zmiany jako procesów
towarzyszących powołaniu profesji pedagoga szkolnego. Przybliżono rolę i za-
dania pedagoga szkolnego oraz wskazano na ich związek ze zmieniającymi się
wytycznymi prawa oświatowego. Rozdział kończy przegląd badań dotyczących
profesji pedagoga szkolnego.
W rozdziale drugim dokonano analizy środowiskowych determinantów
pracy pedagoga szkolnego. Scharakteryzowano środowisko rodzinne jako miej-
sce życia i wzrastania młodego pokolenia. Opisano jego przemiany i zagrożenia.
Wskazano na znaczenie współpracy ze szkołą. Ukazano środowisko szkolne
w wymiarze instytucjonalnym i społecznym, omawiając problemy szkolne,
które pedagog rozpoznaje i rozwiązuje. Zaakcentowano znaczenie środowiska
rówieśniczego dla rozwoju młodego pokolenia, zwracając uwagę na zagrożenia,
jakie mogą pojawić się w relacjach koleżeńskich. Praca z grupą rówieśniczą
to kolejny ważny obszar pracy pedagoga szkolnego. Rodzina, szkoła, środowi-
sko rówieśnicze funkcjonują w określonym środowisku lokalnym. Jakość tego
środowiska, mechanizmy kontroli społecznej, jakie są w nim stosowane, liczba
i rodzaj instytucji wspierających rodzinę i szkołę, mają ogromne znaczenie
dla rozwoju młodego pokolenia i w istotnym stopniu determinują pracę peda-
goga szkolnego.
W rozdziale trzecim omówiona została problematyka zasobów osobowych
pedagoga szkolnego. W tym celu odwołano się do różnych ujęć teoretycznych,
by ostatecznie przyjąć koncepcję, która ujmuje ważniejsze cechy osobowości,
traktowane jako indywidualne wyznaczniki pracy pedagoga szkolnego. Przede
9 I. Jundził: Rola zawodowa pedagoga szkolnego. Warszawa, WSiP, 1980; Wokół roli i za-
dań pedagoga szkolnego. Red. J. Szczurkowska, A. Mazur. Kielce, Wydawnictwo Pedago-
giczne ZNP, 2013; T. Lewandowska-Kidoń, B. Kalinowska-Witek: Rola pedagoga szkolne-
go w szkolnym systemie pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Lublin, Wydawnictwo UMCS,
2016.
Wprowadzenie
13
wszystkim scharakteryzowano kompetencje pedagogiczne, w tym interperso-
nalne. Przedmiotem opisu stało się także zaangażowanie w pracy i poczucie
skuteczności działań własnych pedagoga. Pedagog szkolny to osoba, od której
oczekuje się konsekwencji w pokonywaniu trudnych sytuacji, a to rodzi poczu-
cie stresu. Ta cecha zasobów osobowości została więc poddana szczegółowej
analizie w końcowej części rozdziału.
W rozdziale czwartym zaprezentowano schemat badań własnych. Wyjaś-
niono ogólne założenia metodologiczne oraz przyjęto ilościowo-jakościową
strategię badań. Sformułowano przedmiot badań, jakim są instytucjonalne,
środowiskowe i indywidualne wyznaczniki pracy pedagoga szkolnego. Przed-
stawiono procedurę badań diagnostyczno-opisowych zastosowaną do zbierania
materiału empirycznego. Określono problemy badawcze, opisano metody, tech-
niki i narzędzia badań własnych. Scharakteryzowano dobór próby badawczej
i teren badań.
Rozdziały piąty, szósty i siódmy zawierają analizę wyników badań. Prezen-
tację uzyskanych danych rozpoczęto od opisu próby badawczej oraz interpreta-
cji danych zebranych podczas diagnozy obszaru planowania i organizacji pracy
pedagogów. W tym celu dokonano przeglądu wypowiedzi pedagogów na temat
warunków pracy, wykonywanych obowiązków, stosowanych form pomocy pe-
dagogicznej wobec uczniów, rodziców i nauczycieli, postrzegania swoich kom-
petencji, aspiracji i perspektyw. Przedstawiono klasyfikację propozycji zmian,
jakie, zdaniem pedagogów, mogą służyć poprawie jakości ich pracy.
W rozdziale szóstym skomentowano opinie pedagogów na temat środowiska
wychowawczego uczniów, ono bowiem w istotnym stopniu wyznacza kierunki
pomocy pedagogicznej. Pedagodzy dokonali oceny cech środowiska lokalnego,
rodzinnego i szkolnego. Wskazali na problemy, jakie diagnozują, oraz na działa-
nia, jakie podejmują – doraźne i uprzedzające.
Rozdział siódmy obejmuje analizę wybranych cech osobowości badanych
pedagogów. Do cech tych należą: ocena posiadanych kompetencji pedagogicz-
nych (za pomocą skali OKP – Obszary Kompetencji Pedagogicznych), ocena
własnych preferencji zawodowych (na podstawie Skali Preferencji Zawodowych),
umiejętności interpersonalne (na podstawie Kwestionariusza Kompetencji
Interpersonalnych ICQ-R Duane’a Buhrmestera, Wyndola Furmana, Mitchella
T. Wittenberga i Harry’ego T. Reisa), skuteczność własna (skala GSES – Uogól-
nionej Własnej Skuteczności Ralfa Swarzera i in.), strategie radzenia sobie
ze stresem (za pomocą kwestionariusza CISS Normana S. Endlera i Jamesa
D.A. Parkera w polskim opracowaniu Jana Strelaua, Aleksandry Jaworowskiej,
Kazimierza Wrześniewskiego i Piotra Szczepaniaka).
W ostatnim rozdziale zaprezentowano próbę modelowego ujęcia działań
pedagoga szkolnego. Dokonano przeglądu różnych koncepcji pracy pedagoga
oraz – na podstawie wyników badań – przedstawiono własny model jego
pracy.
14
Wprowadzenie
Monografia pt. Instytucjonalne, środowiskowe i indywidualne uwarun-
kowania funkcjonowania pedagoga szkolnego jest wynikiem zainteresowań
naukowych i długoletniej praktyki pedagogicznej autorki, koncentrujących się
wokół zagadnień pomocy psychologiczno-pedagogicznej, wspomagania rozwoju
dziecka w warunkach szkoły (szczególnie dziecka o specjalnych potrzebach
edukacyjnych), pomocy jego rodzicom i opiekunom.
Praca jest adresowana szczególnie do naukowców, specjalistów z zakresu
pedagogiki szkolnej i pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej. Powinna również
zainteresować osoby odpowiedzialne za kształtowanie szkolnej rzeczywistości,
organizatorów edukacji dzieci i młodzieży w środowisku lokalnym i szkolnym,
a także nauczycieli i pedagogów bezpośrednio zaangażowanych w pomoc
psychologiczno-pedagogiczną. Może stanowić źródło refleksji dla studentów
kierunków pedagogicznych.
Pragnę wyrazić wdzięczność Paniom Profesor Justynie Dobrołowicz i Alicji
Żywczok za cenne uwagi i sugestie. Wyrazy podziękowania kieruję też do Pani
Bożeny Buckiej, dyrektor RODN „Metis” w Katowicach, za pomoc i zachęcenie
pedagogów szkolnych do wzięcia udziału w badaniu.
Spis tabel
Tabela 1. Zestawienie aktów normatywnych i określonych w nich zadań peda-
goga szkolnego
Tabela 2. Typy odrzucenia i jego cechy
Tabela 3. Zestawienie definicji cyberbullyingu
Tabela 4. Plan organizacji i przebiegu badań
Tabela 5. Płeć badanych pedagogów szkolnych
Tabela 6. Wiek badanych pedagogów szkolnych
Tabela 7. Staż pracy badanych pedagogów
Tabela 8. Wymiar czasu pracy
Tabela 9. Zatrudnienie pedagogów w szkole
Tabela 10. Stopień awansu zawodowego badanych pedagogów
Tabela 11. Wykształcenie badanych pedagogów
Tabela 12. Podział badanych pedagogów ze względu na położenie terytorialne
Tabela 13. Podział badanych pedagogów ze względu na liczbę uczniów w szkole,
szkoły, w której są zatrudnieni
w której są zatrudnieni
Tabela 14. Posiadanie przez pedagogów samodzielnego gabinetu
Tabela 15. Ocena standardu gabinetu przez pedagogów
Tabela 16. Braki w wyposażeniu gabinetu wskazane przez pedagogów
Tabela 17. Posiadanie zakresu czynności przez badanych pedagogów
Tabela 18. Rodzaj i częstość zadań realizowanych w ramach pomocy psycholo-
giczno-pedagogicznej
Tabela 19. Rodzaj i częstość zadań realizowanych poza wymienionymi w ra-
mach pomocy psychologiczno-pedagogicznej
Tabela 20. Ocena przez pedagogów przydatności wiedzy z zakresu pedagogiki
i psychologii do realizacji wykonywanych zadań
Tabela 21. Ocena ważności czynników decydujących o doborze zadań przez
Tabela 22. Ocena przez pedagogów stopnia realizacji zadań w ramach pomocy
badanych pedagogów
psychologiczno-pedagogiczne
Tabela 23. Formy pomocy pedagogicznej wykorzystywane w pracy z uczniami
oraz częstotliwość ich wykonywania
29
68
71
120
121
122
123
123
123
124
124
126
126
128
128
129
129
130
133
135
135
136
138
234
Spis tabel
Tabela 24. Formy pomocy pedagogicznej wykorzystywane w pracy z rodzicami
Tabela 25. Formy pomocy pedagogicznej wykorzystywane w pracy z nauczycie-
lami i wychowawcami
Tabela 26. Ocena przez pedagogów własnych kompetencji zawodowych
Tabela 27. Ocena własnej skuteczności
Tabela 28. Ocena poziomu identyfikacji z zawodem
Tabela 29. Aspiracje zawodowe badanych pedagogów szkolnych
Tabela 30. Czynniki wskazane przez pedagogów jako motywujące ich do
Tabela 31. Czynniki wskazane przez pedagogów jako utrudniające wykonywa-
nie obowiązków zawodowych
Tabela 32. Proponowane przez pedagogów zmiany prawne
Tabela 33. Proponowane przez pedagogów zmiany organizacji pracy placówki
Tabela 34. Proponowane przez badanych zmiany organizacji pracy pedago-
Tabela 35. Cechy środowiska lokalnego wskazane przez pedagogów jako istotne
w doborze wykonywanych zadań
Tabela 36. Podział rodzin ze względu na kompletność członków rodziny
Tabela 37. Podział rodzin ze względu na liczbę dzieci
Tabela 38. Podział rodzin ze względu na jakość wypełniania funkcji rodziciel-
Tabela 39. Problemy diagnozowane w środowisku rodzinnym
Tabela 40. Dokonana przez pedagogów ocena stopnia ważności zadań edukacyj-
nych realizowanych przez szkołę
Tabela 41. Problemy diagnozowane w środowisku szkolnym
Tabela 42. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – cechy oso-
pracy
gicznej
skich
biste
łanie
Tabela 43. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – cechy
interpretacyjno-komunikacyjne
Tabela 44. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – współdzia-
Tabela 45. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – umiejętności
kreatywno-krytyczne
Tabela 46. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – pragmatyzm
Tabela 47. Przeliczenie wyników dla preferencji artystycznej i społecznej
Tabela 48. Wyniki w zakresie preferencji artystycznej i społecznej u badanych
pedagogów
Tabela 49. Przeliczenie wyników dla skali preferencji badawczej, przedsiębior-
Tabela 50. Wyniki w zakresie preferencji badawczej, przedsiębiorczej, reali-
czej, realistycznej i konwencjonalnej
stycznej i konwencjonalnej pedagogów
Tabela 51. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali Inicjowanie
Tabela 52. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali IR, ujęte w prze-
relacji (IR)
działach tenowych
139
140
142
143
143
144
145
146
147
147
147
152
155
155
155
156
159
160
164
165
166
167
168
170
170
171
171
174
174
Spis tabel
235
Tabela 53. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali Asertywne
Tabela 54. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali AO, ujęte
Tabela 55. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali Ujawnienie
Tabela 56. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali US, ujęte
oddziaływanie (AO)
w przedziałach tenowych
siebie (US)
w przedziałach tenowych
wspieranie (EW)
w przedziałach tenowych
konfliktów (RK)
w przedziałach tenowych
Własnej Skuteczności
Tabela 57. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali Emocjonalne
Tabela 58. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali EW, ujęte
Tabela 59. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali Rozwiązywanie
Tabela 60. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie skali RK, ujęte
Tabela 61. Wyniki uzyskane przez pedagogów za pomocą Skali Uogólnionej
Tabela 62. Poziom wyników uzyskanych przez pedagogów w skali GSES
Tabela 63. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie wykorzystania stylu
skoncentrowanego na zadaniu, przedział wieku od 25 do 54 lat
Tabela 64. Poziom wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wykorzy-
stania stylu SSZ, przedział wieku od 25 do 54 lat
Tabela 65. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie wykorzystania stylu
skoncentrowanego na zadaniu, przedział wieku od 55 do 79 lat
Tabela 66. Poziom wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wykorzy-
stania stylu SSZ, przedział wieku od 55 do 79 lat
Tabela 67. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie wykorzystania stylu
skoncentrowanego na emocjach, przedział wieku od 25 do 54 lat
Tabela 68. Poziom wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wykorzy-
stania stylu SSE, przedział wieku od 25 do 54 lat
Tabela 69. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie wykorzystania stylu
skoncentrowanego na emocjach, przedział wieku od 55 do 79 lat
Tabela 70. Poziom wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wykorzy-
stania stylu SSE, przedział wieku od 55 do 79 lat
Tabela 71. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie wykorzystania stylu
skoncentrowanego na unikaniu, przedział wieku od 25 do 54 lat
Tabela 72. Poziom wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wykorzy-
stania stylu SSU, przedział wieku od 25 do 54 lat
Tabela 73. Wyniki uzyskane przez pedagogów w zakresie wykorzystania stylu
skoncentrowanego na unikaniu, przedział wieku od 55 do 79 lat
Tabela 74. Poziom wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wykorzy-
stania stylu SSU, przedział wieku od 55 do 79 lat
176
176
178
178
180
180
182
183
185
185
188
188
188
188
190
190
191
191
193
193
193
194
Spis wykresów
Wykres 1. Metody i techniki badawcze
Wykres 2. Analiza statystyczna wieku badanych pedagogów
Wykres 3. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – cechy osobiste
Wykres 4. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – cechy
interpretacyjno-komunikacyjne
Wykres 5. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – współdziałanie
Wykres 6. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – umiejętno-
ści kreatywno-krytyczne
Wykres 7. Ocena przez pedagogów kompetencji pedagogicznych – pragmatyzm
Wykres 8. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie skali
Wykres 13. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów za pomocą Skali
Wykres 14. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wyko-
rzystania stylu skoncentrowanego na zadaniu (ogół badanych)
Wykres 15. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wyko-
rzystania stylu skoncentrowanego na emocjach (ogół badanych)
Wykres 16. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wy-
korzystania stylu SSU ACZ (ogół badanych)
Wykres 17. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wyko-
rzystania stylu SSU PKT (ogół badanych)
Wykres 18. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie wy-
korzystania stylu SSU INNE (ogół badanych)
Wykres 9. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie skali
Wykres 10. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie skali
Wykres 11. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie skali
Wykres 12. Rozkład wyników uzyskanych przez pedagogów w zakresie skali
Inicjowanie relacji (IR)
Asertywne oddziaływanie (AO)
Ujawnienie siebie (US)
Emocjonalne wspieranie (EW)
Rozwiązywanie konfliktów (RK)
Uogólnionej Własnej Skuteczności
115
122
165
166
167
168
169
175
177
179
181
182
185
189
191
195
195
196
Summar y
The monograph is an attempt at a theoretical and empirical approach to the work
of a school pedagogue in the context of the school’s transformations as an institution,
changes within the educational environment (family, school, local) and the requirements
for the pedagogue as a professional and a person.
The work consists of eight chapters. The first chapter presents the institutional
and legal dimension of the work of a school pedagogue. It describes the directions of
educational changes in Poland from the end of World War II to contemporary times,
in order to show continuity and change as processes accompanying the appointment
of a school pedagogue. The role and tasks of the school pedagogue and their relation
to the changing directives of the educational law are analysed. The chapter ends with
a review of research on the profession of the school pedagogue. The second chapter
covers the environmental determinants of the work of a school pedagogue. The family
environment is presented as a place of life and upbringing of the young generation.
The directions of transformation of the contemporary family, its threats and the impor-
tance of cooperation between the family and school are described. The contemporary
school environment is presented in the institutional and social dimension, pointing to
negative phenomena which the pedagogue recognizes and deals with. The role of the
peer environment for the development of the young generation has been emphasised,
and attention has been paid to the risks (especially peer exclusion and cyber-bullying)
that may arise in the peer relationship. Working with a peer group is another important
area of work for a school pedagogue. Family, school, and peer environment function in
a specific local environment. The quality of this environment, the social control mecha-
nisms that are applied in it, the number and type of institutions supporting the family
and school are of great importance for the development of the young generation and
they significantly determine the work of the school pedagogue. The third chapter covers
the definition of the personal resources of the school teacher. Their description refers
to different theoretical approaches in order to distinguish more important personality
traits, which are treated as individual determinants of the school pedagogue’s work. Pe-
dagogical competence is characterized, including interpersonal skills. The involvement
in professional activities and the sense of effectiveness of the teacher’s own actions are
described. The pedagogue is expected to be able to cope with difficult situations, which
generates tension. Therefore, this feature of personality resources has been analysed in
detail in the final part of the chapter. Chapter Four presents the concept of own research.
It describes general methodological assumptions and adopts a quantitative-qualitative
research strategy. It indicates the subject of the research, i.e. institutional, environmen-
tal and individual determinants of the work of a school pedagogue. The procedure of
diagnostic and descriptive tests used to collect empirical material is presented. Research
problems have been formulated – main and detailed. The methods used in the research –
diagnostic survey and estimation method – are characterized. Also, the selection of the
research sample and the research area is described. The following chapters (fifth, sixth
and seventh) contain an analysis of the research results. The presentation of the obtained
240
Summary
data starts with a description of the research sample and data coming from the diag-
nosis of the field of planning and organisation of pedagogical work. For this purpose,
the statements of the pedagogues on working conditions, professional duties, forms
of pedagogical assistance applied to pupils, parents and teachers, perception of their
competences, aspirations and perspectives are reviewed. The classification of changes
proposed by the pedagogues has been made in order to improve the quality of the work.
In the sixth chapter, the opinions of the pedagogues on the educational environment in
which the pupils function and which to a significant extent determines the directions of
the pedagogical assistance have been collected. Chapter Seven presents the results of the
diagnosis of selected personality traits of the pedagogues under examination. Five areas
of personality have been analysed: assessment of one’s own pedagogical competence,
assessment of one’s own professional preferences, interpersonal skills, own effective-
ness, and strategies of dealing with stress. The final chapter is an attempt to model the
activities of a school pedagogue. It reviews different concepts of the pedagogue’s work
and, on the basis of the research results, presents own model of his/her work.
The present publication is part of the tradition of research into the profession of
school pedagogue. It is an attempt to empirically present the contemporary pedagogue
in the context of the changing school, environmental conditions and his/her personal
resources. The problems undertaken in the work are of great social importance, because
a school pedagogue is a person prepared to act towards various categories of people,
including those at risk of exclusion or socially inadequate. He or she is a professional
providing psychological and pedagogical assistance, supporting educational activities
of teachers and parents, organising and implementing various forms of assistance for
students, undertaking interventions in the most difficult matters. The profession of
a pedagogue is perceived competently, it is extremely important to know the scope of
his or her duties, the environment in which and for which he or she works, as well as
individual predispositions conditioning a particular style of work.
The monograph deals with the problems which are important for professionals in
the field of school counselling and educational pedagogy. It is also addressed to people
responsible for shaping school reality, organisers of education for children and young
people in the local and school environment, and teachers and educators directly invol-
ved in psychological and pedagogical assistance. This position can also be a source of
reflection for students of pedagogical faculties.
Redaktor inicjujący
Paulina Janota
Redaktor
Joanna Szewczyk
Projekt okładki (wykorzystano zdjęcie ze strony pixabay.com)
Tomasz Tomczuk
Redakcja techniczna
Małgorzata Pleśniar
Korekta
Marzena Marczyk
Łamanie
Marek Zagniński
Nota copyrightowa obowiązująca do 31.12.2021:
Copyright © 2020 by
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Wszelkie prawa zastrzeżone
Sprzyjamy otwartej nauce. Od 1.01.2022
publikacja dostępna na licencji
Creative Commons
Uznanie autorstwa-Na tych samych warunkach
4.0 Międzynarodowe (CC BY-SA 4.0)
Wersja elektroniczna monografii zostanie opublikowana w formule wolnego dostępu
w Repozytorium Uniwersytetu Śląskiego www.rebus.us.edu.pl.
https://orcid.org/0000-0001-7548-858X
Bobik, Bogumiła
Instytucjonalne, środowiskowe i indywidualne
uwarunkowania funkcjonowania pedagoga
szkolnego / Bogumiła Bobik. - Katowice :
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2020
Wydawca
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
ul. Bankowa 12B, 40-007 Katowice
www.wydawnictwo.us.edu.pl
e-mail:wydawnictwo@us.edu.pl
https://doi.org/10.31261/PN.3967
ISBN 978-83-226-3933-7
(wersja drukowana)
ISBN 978-83-226-3934-4
(wersja elektroniczna)
Druk i oprawa:
Volumina.pl Daniel Krzanowski
ul. Księcia Witolda 7–9
71-063 Szczecin
Wydanie I. Liczba arkuszy drukarskich: 15,25. Liczba arkuszy wydawniczych: 17,0. Publikację wydrukowano na papierze offset
90 g. PN 3967. Cena 64,90 zł (w tym VAT).
Pobierz darmowy fragment (pdf)