Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00055 008638 11203895 na godz. na dobę w sumie
Jak uczyć uczenia się? - ebook/pdf
Jak uczyć uczenia się? - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 83-7308-652-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Książka jest głosem w dyskusji o zmianach na pierwszym etapie edukacji. Może pełnić funkcję podręcznika uzupełniającego zarówno dla studentów zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej przygotowujących się do podjęcia pracy w klasach I-III, jak i nauczycieli–praktyków.

Podręcznik ten wychodzi naprzeciw potrzebom nauczycieli zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, którzy wraz z wprowadzeniem reformy oświatowej stanęli w obliczu nowych wymagań programowych. Wiele treści odnosi się do dydaktyki i metodyk przedmiotów szczegółowych, do wszystkich bloków przedmiotowych, które wraz ze zmianami w drodze ku „społeczeństwu uczącemu się” powinny posiłkować się innymi niż dotychczas przesłankami – wynikającymi z przemian między innymi w zakresie sposobów i środków gromadzenia wiedzy. W książce znajdują się liczne przykłady, zestawienia, scenariusze, schematy uwzględniające zarówno pewne propozycje literatury źródłowej, jak i organizację, przebieg i rezultaty badań empirycznych.

Całość dopełniają przypisy, streszczenie w języku polskim, francuskim i angielskim oraz Aneksy

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Jak uczyć uczenia się? (cid:263)rodki i metody kształcenia samokontroli i samooceny w edukacji wczesnoszkolnej Beata Oelszlaeger Jak uczyć uczenia się? (cid:263)rodki i metody kształcenia samokontroli i samooceny w edukacji wczesnoszkolnej Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007 Recenzent: prof. dr hab. Eugeniusz Piotrowski Redakcja wydawnicza: Justyna Rojek Korekta: Ewa (cid:263)lusarczyk Urszula Lisowska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Ilustracje: Agata Fuks (s. 235) Renata Grzybek (s. 236) ISBN 978-83-7308-658-6 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007 Spis tre(cid:264)ci Wprowadzenie ........................................................................................... 7 Rozdział 1. W stronę edukacji zorientowanej na dziecko uczące się ... 15 1.1. Kilka uwag o uczeniu się dzieci ..................................................... 15 1.2. Systemy edukacyjne a podmiotowe działania uczniów – trochę o historii ............................................................................ 26 Rozdział 2. Rodzaje działań samokontrolnych i samooceniających – ich edukacyjne konsekwencje .......................................... 45 2.1. Samokontrola i samoocena w działaniach podmiotowych dzieci ... 45 2.2. Działania samokontrolne i samooceniające jako nieodzowne składniki podmiotowego uczenia się dzieci .................................. 57 2.3. O (cid:264)rodkach i metodach kształcenia działań podmiotowych dzieci w wybranych koncepcjach edukacyjnych ........................... 64 Rozdział 3. Od adaptacji do samodzielno(cid:264)ci – z badań nad kształceniem działań podmiotowych ................................. 79 3.1. Samokontrola i samoocena w działaniach podmiotowych dzieci – zarys problematyki i sposobów jej badania ............................... 79 3.2. (cid:263)rodki i metody kształcenia działań podmiotowych dzieci ......... 99 3.3. Przejawy i zakres podmiotowo(cid:264)ci dzieci w działaniach edukacyjnych ................................................................................... 123 3.4. Samokontrola i samoocena w planowaniu i realizacji zadań edukacyjnych ................................................................................... 142 6 B. Oelszlaeger. Jak uczyć uczenia się?... Rozdział 4. Wiedza o uczeniu się – charakter działań podejmowanych przez nauczyciela i uczniów ................... 153 4.1. Działania nauczyciela a działania uczniów ................................... 153 4.2. Działania uczniów a działania nauczyciela ................................... 158 4.3. Inne aspekty kształcenia działań podmiotowych ......................... 183 Podsumowanie ........................................................................................ 191 Bibliografia .............................................................................................. 201 Spis tabel .................................................................................................. 219 Spis przykładów ...................................................................................... 223 Spis aneksów ........................................................................................... 225 Aneksy ..................................................................................................... 229 Streszczenie ............................................................................................. 271 Resumé .................................................................................................... 273 Summary .................................................................................................. 275 Wprowadzenie K onieczno(cid:264)ć dokonywania pewnych modyfikacji w nauczaniu na szcze- blu podstawowym dostrzegano od dawna, w latach sze(cid:264)ćdziesiątych i siedemdziesiątych znalazła wyraz w licznych pracach naukowych i rapor- tach o(cid:264)wiatowych. Zasygnalizowano przede wszystkim potrzebę zmiany celów kształcenia, uznając za najistotniejsze u(cid:264)wiadomienie uczniom warto(cid:264)ci i potrzeby ucze- nia się, przygotowanie do samodzielno(cid:264)ci, aktywno(cid:264)ci, rozwinięcie zaintere- sowań, co słu(cid:276)yłoby szerszemu poznawaniu rzeczywisto(cid:264)ci pozaszkolnej1. Temat zmiany celów podjęli między innymi S. Rassekh i G. Vaideanu, według których ich tradycyjna forma (triada) uległa ewolucji. Zauwa(cid:276)yli oni, (cid:276)e zamiast preferowanego przez lata w programach edukacyjnych ich dotychczasowego układu (wiadomo(cid:264)ci, umiejętno(cid:264)ci, postawy i kompeten- cje), na plan pierwszy wysuwa się postawy i kompetencje, co „wią(cid:276)e się z nowymi potrzebami edukacyjnymi”2. Potrzebę zmiany celów kształcenia akcentuje się w wielu raportach o(cid:264)wiatowych, w których jest mowa o takiej edukacji, w toku której przy- gotowuje się uczniów do uczenia się przez całe (cid:276)ycie. Wskazuje się bo- wiem na fakt, (cid:276)e tylko w ten sposób mogą się oni dostosowywać do stale zmieniającej się sytuacji. Idee przewodnie tych dokumentów, np.: „uczyć 1 J. Półturzycki, Edukacja ustawiczna a rozwój i przemiany dydaktyki [w:] Dydakty- ka w dobie przemian edukacyjnych, red. K. Denek, F. Bere(cid:274)nicki, Of. Wyd. Zachodniopo- morskiego Centrum Edukacyjnego, Szczecin 1999, s. 34. 2 I. Wojnar, Kulturowy wymiar edukacji jako szansa i alternatywa [w:] Szkoła i pe- dagogika w dobie przełomu, red. T. Lewowicki, S. Mieszalski, M. S. Szymański, Warszawa 1995, „(cid:275)ak”, s. 58. 8 B. Oelszlaeger. Jak uczyć uczenia się?... się bez granic”, „uczyć się, aby być”, „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby działać”, „uczyć się, aby (cid:276)yć z innymi lud(cid:274)mi”, „kształcenie do mistrzo- stwa”, „kształcenie dla przyszło(cid:264)ci”, „kształcenie ustawiczne”, „kształcenie zhumanizowane”3, wcią(cid:276) pozostają jednak tylko hasłami, podczas gdy od wielu lat uwagę pedagogów przykuwa problem uczenia się jako pewnego sposobu przekazywania informacji oraz ich pamięciowego opanowywa- nia, a następnie – kontrolowania i oceniania. Oddolne inicjatywy polskich nauczycieli, będące kontynuacją pew- nych koncepcji pedagogicznych wywodzących się z okresu międzywo- jennego (np. M. Grzegorzewskiej, H. Rowida, B. Nawroczyńskiego), które znalazły wyraz w podejmowanych w latach dziewięćdziesiątych próbach prowadzenia klas innowacyjnych i autorskich, równie(cid:276) tylko w niewielkim stopniu zmieniły sytuację w zakresie uczenia się. W dalszym ciągu uwaga nauczycieli skierowana jest bardziej na wykonywanie zadań przez uczniów, ich popraw- no(cid:264)ć, natomiast mniej na projektowanie sytuacji wprowadzających w szerszy zakres tre(cid:264)ci oraz stwarzania mo(cid:276)liwo(cid:264)ci wyboru metod pracy4. Problem tkwi prawdopodobnie w niezrozumieniu pojęcia „uczenie się”. Aby uczyć uczenia się, trzeba przyjąć taką koncepcję kształcenia, któ- ra umo(cid:276)liwi uczniom nie tylko zdobywanie wiedzy i umiejętno(cid:264)ci progra- mowych, ale tak(cid:276)e wiedzy i umiejętno(cid:264)ci o sposobach uczenia się. Będzie to gwarancją podjęcia przez uczniów w przyszło(cid:264)ci samokształcenia, do- skonalenia zawodowego, a w związku z tym – znalezienia pracy zgodnej z ich zainteresowaniami i na miarę ich mo(cid:276)liwo(cid:264)ci, współtworzenia społe- czeństwa, gospodarki, kultury itp. Cele są dalekosię(cid:276)ne, a jednak mo(cid:276)na je osiągnąć. Taka edukacja po- winna się rozpocząć ju(cid:276) w pierwszych klasach szkoły podstawowej, tak by uczniowie byli stopniowo wdra(cid:276)ani do uczenia się, co wynika między innymi z ogólnych zało(cid:276)eń szkoły przyszło(cid:264)ci. 3 Cz. Kupisiewicz, Paradygmaty i wizje reform o(cid:264)wiatowych, Warszawa 1985, PWN. 4 M. Jakowicka, Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji kształcenia w klasach początkowych [w:] Teoria i praktyka kształcenia wczesnoszkolnego. Materiały z krajowej konferencji 9–11 maja 1985 r., red. M. Jakowicka, Zielona Góra 1987, Wyd. WSP, s. 37. Wprowadzenie 9 Dwa pierwsze brzmią następująco: 1. Ka(cid:276)dy człowiek powinien mieć zapewnione warunki, aby mógł się uczyć stosownie do własnych chęci i mo(cid:276)liwo(cid:264)ci zarówno w dzieciństwie, jak rów- nie(cid:276) w pó(cid:274)niejszych okresach swego (cid:276)ycia. W tym kontek(cid:264)cie tradycyjny podział (cid:276)ycia na okresy zabawy, nauki i pracy zawodowej traci rację bytu, poniewa(cid:276) uczyć trzeba się od najwcze(cid:264)niejszych lat do pó(cid:274)nej staro(cid:264)ci. 2. Wszystkim dzieciom nale(cid:276)y zapewnić mo(cid:276)liwie szeroki zasób trwałej wiedzy i operatywnych umiejętno(cid:264)ci oraz ukształtować w nich potrzebę i nawyk ustawicznego uczenia się5. Takiemu ujęciu edukacji sprzyjają równie(cid:276) niektóre koncepcje pedago- giczne wdra(cid:276)ane przez nauczycieli-nowatorów, np. koncepcja C. Freineta czy M. Montessori. Są one przykładem podmiotowego (w wę(cid:276)szym lub szerszym zakresie) podej(cid:264)cia do uczenia się w aspekcie działania (kiedy to uczniowie planują i realizują zadania oraz dokonują samokontroli i samo- oceny). Argumentem za mo(cid:276)liwo(cid:264)cią rozpoczęcia takiej edukacji na etapie klas I–III mo(cid:276)e być tak(cid:276)e ich podmiotowo(cid:264)ć w podejmowaniu i uczest- niczeniu w ró(cid:276)nego rodzaju zabawach (głównie tematycznych) i grach, w których obowiązują reguły przyjęte lub wymy(cid:264)lone przez same dzieci. O uczestnictwie w nich decydują dzieci, które w odgrywanych rolach kre- ują zarówno otaczającą rzeczywisto(cid:264)ć, jak i siebie. W przytoczonych przykładach najwa(cid:276)niejszą funkcję pełnią rozmai- te działania kontrolno-oceniające, a zwłaszcza samokontrola i samoocena dzieci – autorów zadań, zabaw i gier. W wypadku koncepcji Freinetowskiej jest to na przykład planowanie indywidualnej pracy tygodniowej na kar- tach planu, uzupełnianie kart samooceny, kart sprawno(cid:264)ci, rozwiązywanie fiszek autokorektywnych; w wypadku koncepcji pedagogicznej M. Montes- sori – wykonywanie jakiej(cid:264) pracy według okre(cid:264)lonego wzoru. W zabawach tematycznych wła(cid:264)ciwy poziom samokontroli uwidacznia się w odpowied- nim odgrywaniu danej roli, a samooceny – np. w zadowoleniu z zabawy; w grach – w przestrzeganiu reguł. Wszystkie prowadzą jednak do uzyska- nia przez najmłodszych uczniów pewnego zasobu wiedzy o sobie samym. Mogą więc być (cid:274)ródłem wiedzy o sposobach uczenia się, która z kolei umo(cid:276)liwia podejmowanie kolejnych działań. 5 Cz. Kupisiewicz, O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977– –1999, Warszawa 1999, „(cid:275)ak”, s. 294. 10 B. Oelszlaeger. Jak uczyć uczenia się?... Wskazane między innymi przez autorów Białej Księgi oraz Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla sze(cid:264)cioletnich szkół podstawowych i gimnazjów6 umiejętno(cid:264)ci kluczowe stają się mo(cid:276)liwe do osiągnięcia. Szczególnego znaczenia w (cid:264)wietle uprzednio poruszonej kwestii przygo- towania uczniów do podejmowania uczenia się i samokształcenia nabiera zaakcentowana w tych dokumentach umiejętno(cid:264)ć „planowania, organizo- wania i oceniania własnej nauki, przejmowania za nią coraz większej od- powiedzialno(cid:264)ci”7. Wobec tego wa(cid:276)ny wydaje się postulat wprowadzenia nowego paradygmatu kształcenia, począwszy od etapu edukacji wczesno- szkolnej, opartego wprawdzie na kierowniczej roli nauczyciela, ale z ak- centem na podmiotowe i współpodmiotowe uczestnictwo w niej uczniów. Chodzi więc o taką aktywno(cid:264)ć nauczyciela, podczas której nie tylko zadaje sobie pytanie o to, czego chce nauczyć uczniów, ale i wsłuchuje się w py- tania stawiane przez nich. Konsekwencją takiego postępowania mo(cid:276)e być samodzielne formułowanie przez uczniów (lub przy współudziale nauczy- ciela) zadań edukacyjnych. W niniejszym opracowaniu postawiono takie i inne pytania związane z najwa(cid:276)niejszym – jak kształcić 7-letnie dzieci do podejmowania aktywne- go uczenia się, a więc działań podmiotowych (w tym – samokontroli i sa- mooceny). Odpowiadam na nie w pięciu rozdziałach i Podsumowaniu. W rozdziale pierwszym – W stronę edukacji zorientowanej na dziecko uczące się – ukazuję ró(cid:276)ne ujęcia podstawowych pojęć, którymi posługu- ję się w ksią(cid:276)ce: „uczenie się przedmiotowe”, „uczenie się podmiotowe”, „działanie podmiotowe”, „podmiotowo(cid:264)ć”, „uczenie się”, „samokształcenie”. Omawiam bogatą literaturę przedmiotu, która mo(cid:276)e pomóc zainteresowa- nemu Czytelnikowi w pogłębianiu wiedzy w danym zakresie. Nawiązuję do koncepcji uczenia się przez działanie W. Kojsa, na której osadziłam problematykę badawczą. Rozwijając podstawowe dla niniejszej pracy po- jęcie podmiotowo(cid:264)ci, definiuję pojęcie „zadanie edukacyjne” jako element działania preparacyjnego, realizacyjnego, kontrolno-oceniającego, korek- 6 Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, przeł. K. Pachniak, R. Piotrowski, Warszawa 1997, WSP TWP; Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sze(cid:264)cioletnich szkół podstawowych i gim- nazjów, DzU z 15.02.1999 r., Nr 14, poz. 129 oraz rozporządzenie MENiS, DzU z 6.11.2003 r., Nr 210, poz. 2041). 7 Podstawa programowa..., dz. cyt. Wprowadzenie 11 tywnego i kompensacyjnego oraz uczenia się i samokształcenia. Wyja(cid:264)- niam tak(cid:276)e za autorem wspomnianej koncepcji, na czym polega pełnienie przez uczniów (i nauczyciela) ról twórców, u(cid:276)ytkowników i wykonawców zadań edukacyjnych, wskazując na ich zakres przedmiotowego i podmio- towego uczenia się. Po(cid:264)więcam te(cid:276) wiele uwagi historii tych systemów edukacyjnych, w których istotna była podmiotowo(cid:264)ć uczniów. Szkicowo analizuję role uczniów jako twórców, u(cid:276)ytkowników i wykonawców zadań edukacyjnych w koncepcjach i systemach edukacyjnych takich twórców, jak: J. F. Her- bart i jego kontynuatorzy, C. Reddie, H. Lietz, P. Geheeb i G. Wyneken, J. Dewey, R. Steiner, O. Decroly, A. S. Neill, J. Korczak, H. Rowid, P. Freire, C. Rogers, H. von Schoenebeck, C. Freinet czy M. Montessori. W rozdziale drugim – Rodzaje działań samokontrolnych i samoocenia- jących – ich edukacyjne konsekwencje – nawiązuję do ró(cid:276)nych przejawów samokontroli i samooceny w (cid:276)yciu dziecka. Pokazuję, (cid:276)e cechy tych działań są nieodłącznie związane z innymi działaniami podmiotowymi. Przedsta- wiam wiele definicji samokontroli, samooceny, podmiotowego uczenia się. Prezentuję tak(cid:276)e rodzaje działań z elementami samokontroli i samooceny, jakie wyznaczyłam w przeprowadzonych przeze mnie badaniach (obserwa- cji i eksperymencie pedagogicznym). Powołując się na literaturę przedmiotu, stwierdzam, (cid:276)e samokontrola i samoocena to działania regulacyjne, metain- formacyjne, badawcze i decyzyjne. Ka(cid:276)demu z nich po(cid:264)więcam odrębny podrozdział. Podaję (cid:274)ródła, w których mo(cid:276)na znale(cid:274)ć warto(cid:264)ciowe analizy tych działań. Przede wszystkim za(cid:264) przedstawiam ich inne ujęcie: „działania samokontrolne i samooceniające”. Zadaję więc pytanie: jak okre(cid:264)lić samo- kontrolę i samoocenę, o którą chodzi w edukacji, oraz jaka jest istota tych działań. Nawiązując do wspomnianej koncepcji uczenia się przez działanie, opisuję specyficzny charakter samokontroli i samooceny jako działań skon- centrowanych na preparacyjnych, realizacyjnych i kontrolno-oceniających działaniach podmiotu. Stwierdzam, (cid:276)e działania te kierują ich przebiegiem, gromadząc na bie(cid:276)ąco informacje o przedmiocie, (cid:264)rodkach, metodach, wa- runkach i rezultacie (zało(cid:276)onym celu), na skutek czego dzieci, dokonując tak pojętej samokontroli i samooceny, wchodzą na poziom metainformacji i metametainformacji. Podejmując odpowiednie decyzje, w związku z do- konanym uprzednio warto(cid:264)ciowaniem (oceną), wykonują inne działania ni(cid:276) te w toku uczenia się przedmiotowego. 12 B. Oelszlaeger. Jak uczyć uczenia się?... Poruszam tak(cid:276)e kwestię (cid:264)rodków i metod kształcenia samokontroli i sa- mooceny. Omawiam dwie spo(cid:264)ród wielu obecnie realizowanych w szkol- nictwie koncepcji edukacyjnych (C. Freineta i B. Dymary), przedstawiając konkretne przykłady z praktyki edukacyjnej. W rozdziale trzecim – Od adaptacji do samodzielno(cid:264)ci – z badań nad kształceniem działań podmiotowych – którego tre(cid:264)ci są obszerne i dosyć zró(cid:276)nicowane, prezentuję Czytelnikowi pewien przykład tego, jak mo(cid:276)na wdra(cid:276)ać najmłodsze dzieci do podejmowania uczenia się traktowanego jako działanie podmiotowe. Po przedstawieniu problematyki badawczej wraz z zało(cid:276)eniami, główne- go problemu badawczego, pytań badawczych, hipotez, zmiennych i wska(cid:274)- ników, opisuję organizację i przebieg przygotowanego i przeprowadzonego przeze mnie techniką grup równoległych eksperymentu pedagogicznego. Omawiam wykorzystane metody, techniki i narzędzia badawcze. Szczegól- nie wiele uwagi po(cid:264)więcam zastosowanej w badaniach dystansowych, skon- struowanej przeze mnie, „Instrukcji do badania cech podmiotowych dzia- łań uczniów” oraz ankiecie przeprowadzonej w(cid:264)ród uczniów klasy trzeciej uczestniczących w eksperymencie. Odrębny podrozdział dotyczy charakterystyki wprowadzonych w eks- perymencie czynników eksperymentalnych. Omawiam je, ilustrując przy- kładami z protokołów zajęć edukacyjnych, które zgromadziłam podczas eksperymentu. Przedstawiam więc oba czynniki zarówno od strony teore- tycznej, jak i praktycznej – ich wprowadzenie (np. karty planu i samooceny wywodzące się z technik pracy C. Freineta) oraz efekty ich zastosowania (np. zestawy pytań – zadań sformułowanych przez dzieci do opracowania w ciągu danego tygodnia pracy), tak(cid:276)e w postaci fragmentów zaprotoko- łowanych zajęć edukacyjnych. Przykłady te mogą więc być dla studentów pedagogiki i nauczycieli cennym (cid:274)ródłem informacji o tym, jak kształcić dzieci do podejmowania działań podmiotowych – aktywnego uczenia się. Swoiste, inne ni(cid:276) w dotychczas znanych opracowaniach pedagogicz- nych zaprezentowanie metodologii badań własnych zostało przeze mnie wzbogacone o dwa podrozdziały. Dotyczą one rezultatów badań nad ro- dzajem podejmowanych przez dzieci działań podmiotowych i ich zakresu podmiotowo(cid:264)ci w działaniach edukacyjnych, a tak(cid:276)e wyników kształcenia u dzieci samokontroli i samooceny. Wprowadzenie 13 Wskazuję na (cid:264)cisły związek samokontroli i samooceny z działania- mi preparacyjnymi, realizacyjnymi, kontrolno-oceniającymi oraz z samo- kształceniem. Akcentuję aspekt samodzielno(cid:264)ci poznawczej uczniów, a na podstawie interpretacji wyników eksperymentu pedagogicznego oraz przykładów zaczerpniętych z protokołów zajęć wskazuję na sposoby pra- cy z dziećmi prowadzące do przyjęcia przez nie aktywnej postawy. Kon- centruję się na planowaniu i samokształceniu, które traktuję jako działania o najszerszym zakresie podmiotowo(cid:264)ci. Interesujący jest tak(cid:276)e wątek sa- morzutnych wypowiedzi uczniów, które są przejawem ich działań samo- kontrolnych i samooceniających. Są one dla nauczyciela niezastąpionym (cid:274)ródłem informacji o wiedzy i niewiedzy uczniów. Przytaczam niektóre pytania i stwierdzenia wypowiedziane przez dzieci samorzutnie w czasie planowania eksperymentu w ostatnim tygodniu, który – je(cid:264)li chodzi o re- zultaty – jest najbardziej interesujący. Odnoszę się równie(cid:276) do wyników badań końcowych oraz dystanso- wych („Instrukcja do badania cech podmiotowych działań uczniów” oraz ankieta), przytaczam najbardziej interesujące wypowiedzi uczniów jako przykład ich wiedzy o uczeniu się. W rozdziale czwartym – Wiedza o uczeniu się – charakter działań podejmowanych przez nauczyciela i uczniów – jeszcze raz wracam do współdziałania nauczyciela i uczniów w toku edukacji. Opisuję więc, w ja- ki sposób mógłby on formułować polecenia, aby dzieci podjęły działania podmiotowe (na przykładzie zestawu pytań z fazy planowania). Wskazuję jednocze(cid:264)nie, jakiego rodzaju wiedzę o uczeniu się mo(cid:276)e im tą drogą prze- kazać. Omawiam szeroko tak(cid:276)e odwrotną relację, a mianowicie jak samo- rzutne pytania i stwierdzenia uczniów wpływają na działania nauczyciela. Do zilustrowania tego problemu wykorzystuję zestawienia tabelaryczne oraz przykłady z protokołów zajęć z ostatniego tygodnia eksperymentu. Ostatnia czę(cid:264)ć ksią(cid:276)ki – Podsumowanie – stanowi weryfikację sfor- mułowanych problemów i hipotez badawczych. Prezentuję tak(cid:276)e układ sytuacji, w zakresie których dalsze badania w istotny sposób uzupełniłyby problematykę podmiotowego kształcenia uczniów w zintegrowanej eduka- cji wczesnoszkolnej. Podsumowanie zawiera równie(cid:276) rady dla nauczycieli, którzy chcieliby wdro(cid:276)yć proponowaną przeze mnie koncepcję pracy do praktyki edukacyjnej. 14 B. Oelszlaeger. Jak uczyć uczenia się?... Niniejsza ksią(cid:276)ka jest głosem w dyskusji o zmianach na pierwszym eta- pie edukacji. Mo(cid:276)e pełnić funkcję podręcznika uzupełniającego zarówno dla studentów zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej przygotowujących się do podjęcia pracy w klasach I–III, jak i nauczycieli-praktyków. Wychodzi naprzeciw potrzebom nauczycieli zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, którzy wraz z wprowadzeniem reformy o(cid:264)wiatowej stanęli w obliczu no- wych wymagań programowych i w związku z nimi – poszukiwania no- wych sposobów pracy nad kształceniem w dzieciach umiejętno(cid:264)ci między innymi planowania, organizowania, kontrolowania i oceniania własnego uczenia się. Wiele tre(cid:264)ci odnosi się tak(cid:276)e do dydaktyki i metodyk przedmiotów szczegółowych, do wszystkich bloków przedmiotowych, które wraz ze zmianami w drodze ku „społeczeństwu uczącemu się” powinny posiłko- wać się innymi ni(cid:276) dotychczas przesłankami – wynikającymi z przemian między innymi w zakresie sposobów i (cid:264)rodków gromadzenia wiedzy. Ksią(cid:276)ka zawiera liczne zestawienia, przykłady, schematy uwzględ- niające zarówno pewne propozycje z literatury (cid:274)ródłowej, jak i organiza- cję, przebieg i rezultaty badań empirycznych. Cało(cid:264)ć dopełniają przypisy, streszczenie w języku polskim, francuskim i angielskim oraz Aneksy. Niniejsza ksią(cid:276)ka jest wynikiem mojej długoletniej pracy jako nauczy- cielki w klasach I–III, opartej na koncepcji pedagogicznej Celestyna Frei- neta, oraz studiów doktoranckich. Jej powstanie w du(cid:276)ej mierze wią(cid:276)e się ze współpracą między Uniwersytetem (cid:263)ląskim w Katowicach (Filia w Cie- szynie) a francuskim Centre de Formation Pédagogique w Cambrai, którą koordynuję od wielu lat. Wymiana do(cid:264)wiadczeń, mo(cid:276)liwo(cid:264)ć skorzystania ze zbiorów bibliotecznych za granicą ułatwiły mi zaprezentowanie literatu- ry przedmiotu dotyczącej szeroko pojętego „uczenia się uczenia”. Szczególne słowa podziękowania kieruję pod adresem Pana Prof. zw. dr. hab. Wojciecha Kojsa, który udzielił mi wielu cennych wskazówek w trakcie pisania ksią(cid:276)ki. Słowa podziękowania kieruję równie(cid:276) do Grona Przyjaciół, dzięki którym mo(cid:276)liwe było sprawne sfinalizowanie spraw związanych z jej wy- daniem. Beata Oelszlaeger Rozdział 1 W stronę edukacji zorientowanej na dziecko uczące się W jakich warunkach uczeń najchętniej przyjmie na siebie od- powiedzialno(cid:264)ć za uczenie się? W jaki sposób mo(cid:276)emy dopo- móc dzieciom, by inaczej spojrzały na (cid:264)wiat? W jaki sposób wiedza wyuczona w szkole zostaje włączona w oczekiwania dziecka dotyczące (cid:264)wiata realnego? Douglas Barnes 1.1. Kilka uwag o uczeniu się dzieci M y(cid:264)ląc o szkole, jej codziennym (cid:276)yciu, przywołujemy obraz klasy, nauczyciela i dzieci, które przyszły tam „pobierać nauki”. Takie ro- zumienie funkcji szkoły, utrwalone od wieków w mentalno(cid:264)ci społeczeń- stwa, ciągle dominuje. Tak te(cid:276) jest rozumiana rola nauczyciela, czego wy- razem są ró(cid:276)norodne okre(cid:264)lenia nauczania. Jest ona najczę(cid:264)ciej kojarzona z przekazywaniem uczniom wiedzy, umiejętno(cid:264)ci i do(cid:264)wiadczeń. Wpraw- dzie uczniowie „uczą się”, ale owo uczenie się ma charakter przedmiotowy; w du(cid:276)ej mierze jest zdeterminowane tym, co zleca nauczyciel planujący 16 B. Oelszlaeger. Jak uczyć uczenia się?... działania edukacyjne, nadzorujący ich realizację i dokonujacy zarówno bie(cid:276)ącej, jak i końcowej kontroli i oceny pracy uczniów. Inaczej mówiąc – uczniowie są przedmiotem oddziaływań nauczyciela. Czuwanie nauczyciela nad realizacją zadań podjętych przez dzieci jest oczywi(cid:264)cie słuszną postawą, poniewa(cid:276) to on formułuje cele, wska- zuje i stosuje metody pracy oraz (cid:264)rodki ich realizacji i wreszcie – stwarza optymalne warunki do edukacji. Takie funkcjonowanie, uporządkowa- ne i – niestety – szablonowe, zapewnia mu systematyczne realizowanie tre(cid:264)ci programowych, a w konsekwencji – mo(cid:276)liwo(cid:264)ć odnotowania in- formacji o ich stuprocentowej realizacji w sprawozdaniu na koniec roku szkolnego. Jak mówi Dorota Dziamska, autorka niekonwencjonalnego programu nauczania dla klas I–III: „Niewielki to wysiłek jak na magistra pedagogiki”1. „Umieszczamy naszych uczniów, mniej lub bardziej wygodnie, w cieniu drzewa i stawiamy przed nimi owoce, które dla nich wybrali(cid:264)my i zerwali(cid:264)my, pięknie uło(cid:276)one w koszykach stanowiących arcydzieło nauki i techniki. I dziwimy się, (cid:276)e nasze dzieci odwracają się od tych apetycznych koszyków, (cid:276)e wyciągają ręce i wznoszą oczy do drzewa, z którego same chciałyby zrywać, wprost z (cid:276)ycia, cen- ne owoce wiedzy, które wówczas mogą stanowić smaczne po(cid:276)ywienie, je(cid:264)li nie zostały przedwcze(cid:264)nie i arbitralnie zerwane z drzewa” (C. Freinet, Gawędy Mateu- sza, przeł. H. Semenowicz, Otwock – Warszawa 1993, PSAPF, s. 24–25). Prawdopodobnie taka rola nauczyciela, okre(cid:264)lana mianem kierownika procesu edukacji, zawsze będzie potrzebna w instytucjach o(cid:264)wiatowo-wy- chowawczych. Czy jednak jest ona wła(cid:264)ciwa? Czy w (cid:264)wiecie, w którym człowiek coraz bardziej jest nara(cid:276)ony na ró(cid:276)nego rodzaju zagro(cid:276)enia cy- wilizacyjne, a tak(cid:276)e zmuszany do ustawicznego doskonalenia – przekwa- lifikowania się i poszukiwania nowych miejsc pracy, ta tradycyjnie pojmo- wana rola nauczyciela jest wystarczająca? Otó(cid:276) wydaje się, (cid:276)e nie. W dobie szybkiego narastania wiedzy, przekazywania informacji i atrakcyjnego dla dzieci (cid:264)rodowiska poza szkołą nie wystarczy ju(cid:276) być kim(cid:264), kto tylko dy- scyplinuje klasę, przekazuje wiedzę, kontroluje i ocenia. Aby zmienić ten obraz edukacji, trzeba zmienić nauczycieli, a więc zaproponować im nowe 1 D. Dziamska, Zbieram. Poszukuję. Badam. Program nauczania klas I–III, Poznań 2000, „MAG”, s. 6. Rozdział 1. W stronę edukacji zorientowanej na dziecko uczące się 17 koncepcje pracy i zachęcić do odej(cid:264)cia od działań pozorujących postęp na rzecz rzeczywistych, pozytywnych zmian w praktyce pedagogicznej. Zmiany te musiałyby być oparte na zrozumieniu przez nich idei uczenia się podmiotowego. Czym jest owo p o d m i o t o w e u c z e n i e s i ę ? Z jakimi innymi po- jęciami nale(cid:276)y je wiązać? Na te pytania znajdziemy odpowiedzi, zgłębiając bogatą literaturę przedmiotu. O podmiotowo(cid:264)ci i jej cechach mo(cid:276)emy przeczytać m.in. w pracach: X. de Beauchsne, Apprendre à apprendre..., „L’École et la famille” 1998/7; B. W. Biriukow, J. S. Geller, Cybernetyka w naukach humanistycznych, przeł. J. Sarna, Wrocław 1983, „Ossolineum”; Z. Cackowski, Zasadnicze zagadnienia filozofii, Warszawa 1989, „Ksią(cid:276)ka i Wiedza”; X. Gliszczyńska, Wstęp oraz Poczucie sprawstwa [w:] Człowiek jako podmiot (cid:276)ycia społecznego, red. X. Gliszczyńska, Wrocław 1983, „Ossolineum”; M. Kofta, Samokontrola a emocje, Warszawa 1979, PWN; K. Korze- niowski, Podmiotowo(cid:264)ć człowieka. Metateoretyczne ramy teorii [w:] Podmiotowo(cid:264)ć jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, red. K. Korzeniow- ski, R. Zieliński, W. Daniecki, Wrocław 1983, „Ossolineum”; J. Kozielecki, Krytyka współczesnej szkoły [w:] ten(cid:276)e, O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologicz- ne, Warszawa 1988, PWN; ten(cid:276)e, Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1981, PWN; K. Krzy(cid:276)ewski, Specyfika filozoficznego i psychologicznego ujęcia pod- miotowo(cid:264)ci [w:] Kultura – Język – Edukacja, t. 1, red. R. Mrózek, Katowice 1995, Wyd. U(cid:263); T. Lewowicki [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, War- szawa 1993, Fundacja „Innowacja”; T. Lewowicki, Przemiany o(cid:264)wiaty, Warszawa 1994, „(cid:275)ak”; S. Mieszalski, Podmiotowo(cid:264)ć ucznia jako warto(cid:264)ć i jako warunek ucze- nia się [w:] W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego, red. T. Lewowicki, Warszawa 1994, Wydział Pedagogiczny UW; E. Piotrowski, Kształtowanie otwarto- (cid:264)ci poznawczej uczniów, hasło: podmiotowo(cid:264)ć [w:] Edukacja jutra. IX Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski, Wrocław 2003, WTN; W. Pu(cid:264)lecki, Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1996, „Impuls”; ten(cid:276)e, Pełnomocno(cid:264)ć ucznia, Kraków 2002, „Impuls”; W. Sadowski, Decyzje i prognozy, Warszawa 1977, PWE; A. Smołalski, Podmio- towo(cid:264)ć jako kategoria pedagogiczna i zasada samorządno(cid:264)ci szkoły, „Nauczyciel i Szkoła” 1998/1; Z. Spendel, Podmiotowo(cid:264)ć człowieka a psychologia historycz- na, Katowice 1994, Wyd. U(cid:263); Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, War- szawa 1985, „Wiedza Powszechna”; J. (cid:263)wirko-Pilipczuk, Samodzielno(cid:264)ć uczniów kończących pierwszy szczebel kształcenia [w:] Edukacja jutra. V Tatrzańskie Se- minarium Naukowe, red. K. Denek, T. M. Zimny, Częstochowa 1999, „Menos”; T. Tomaszewski, Główne idee współczesnej psychologii, Warszawa 1998, „(cid:275)ak”; ten(cid:276)e, Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa 1970, PZWS. 18 B. Oelszlaeger. Jak uczyć uczenia się?... Zacznijmy więc od kilku ujęć podmiotowo(cid:264)ci, by następnie przej(cid:264)ć do analizy podmiotowego uczenia się. Jednym z bardziej interesujących dydaktycznych okre(cid:264)leń podmioto- wo(cid:264)ci jest to, które proponuje Wincenty Okoń, a które sytuuje ją obok rze- czowej (obiektywnej) strony procesu kształcenia ogólnego, związanej z poznawaniem (cid:264)wiata obiektywnego i nabywaniem sprawno(cid:264)ci pozwalają- cych brać udział w jego kształtowaniu2. Stronę podmiotową, osobowo(cid:264)ciową wią(cid:276)e z poznawaniem samego siebie, kształtowaniem motywacji i zainteresowań oraz sprawno(cid:264)ci sprzyjających kształtowaniu samego siebie3. W pracach tego autora mo(cid:276)emy tak(cid:276)e znale(cid:274)ć o wiele szersze uję- cie podmiotowo(cid:264)ci – jako „autonomii człowieka” ukazanej na tle „procesu działalno(cid:264)ci o charakterze autonomicznym”. Wincenty Okoń wskazuje za Wadysławem Dawidem na jego trzy podstawowe cechy, które mo(cid:276)na by odnie(cid:264)ć do podmiotowego funkcjonowania dzieci w toku edukacji. Pierwszą z nich jest zdolno(cid:264)ć i umiejętno(cid:264)ć tworzenia sobie norm, bąd(cid:274) wyboru norm branych z zewnątrz. [...] Drugą cechą jest ukształtowanie się osobistego, emocjonalnego stosunku do norm (zasad, praw) wytworzonych przez siebie lub przez innych. [...] Trzecia cecha wią(cid:276)e się ju(cid:276) ze stroną ope- racyjną, a mianowicie z wolą działania i samą działalno(cid:264)cią, zgodną z przy- jętymi przez podmiot celami i normami4. O podmiotowo(cid:264)ci uczniów piszą nie tylko pedagodzy czy dydaktycy, ale i psychologowie. Obok niewątpliwych zasług, jakie mo(cid:276)na im przypisać na przykład na gruncie psychologii humanistycznej czy psychodynamicz- nej, na szczególną uwagę, w (cid:264)wietle kwestii poruszanych w niniejszym opracowaniu, zasługuje proces przetwarzania informacji przez człowieka w toku podjętego działania. Le(cid:276)y on w centrum zainteresowań psychologii poznawczej5. Interesujący jest ten jej nurt, który zapoczątkował Tadeusz Tomaszewski, a kontynuował Zbigniew Pietrasiński, a odnosi się do praktyki edukacyjnej. 2 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, „(cid:275)ak”, s. 70. 3 Tam(cid:276)e. 4 W. Okoń, Autonomia człowieka jako cel i szansa edukacyjna [w:] tego(cid:276), Wszystko o wychowaniu, Warszawa 1999, „(cid:275)ak”, s. 135. 5 Por. np. J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1998, „(cid:275)ak”. Rozdział 1. W stronę edukacji zorientowanej na dziecko uczące się 19 T. Tomaszewski, zwolennik uczenia się rozumianego jako mechanizm regulacji między jednostką a otoczeniem, wiele korzy(cid:264)ci widzi w „informacjach uzyskanych przez własne doswiadczenie”. Twierdzi, (cid:276)e „są one zdobywane o d p o w i e d n i o d o w ł a s n e g o z a p o t r z e b o w a n i a na nie, są te(cid:276) wła(cid:264)ciwie selekcjonowa- ne i organizowane, a przez to łatwiej włączane do systemu ju(cid:276) posiadanego i kon- struowanego na tej samej zasadzie” (T. Tomaszewski, (cid:263)lady i wzorce, Warszawa 1984, WSiP, s. 25–26). To stanowisko (cid:264)wietnie dopełnia problematykę podmiotowego funkcjonowa- nia dzieci w edukacji. Autor akcentuje w nim ich potrzeby, zainteresowania, od których uzale(cid:276)nia optymalne uczenie się polegające na przetwarzaniu informacji wa(cid:276)nych z punktu widzenia podmiotu. Ciekawe jest wyró(cid:276)nienie przez Zbigniewa Pietrasińskiego w działa- niu człowieka między innymi czynno(cid:264)ci (metaczynno(cid:264)ci) o charakterze dora(cid:274)nym i prospektywnym, a więc regulującym go w kierunku bliskich i bardziej odległych celów6. Szczególnego znaczenia w (cid:264)wietle oczekiwanych zmian w procesie kształcenia nabiera, zdaniem autora, układ regulacji prospektywnej, który jest „układem ewolucyjnie najwy(cid:276)szym”, a jego ciągły rozwój jest mo(cid:276)liwy dzięki temu, (cid:276)e człowiek przyswaja sobie coraz to nową wiedzę z zakresu heurystyki, techniki systemów, psychologii itp., a tak(cid:276)e dzięki po- stępom w dziedzinie metodyki kształcenia7. Z tym te(cid:276) układem wią(cid:276)e uczenie się, co wskazuje na kwestię mniej lub bardziej efektywnego działania uczniów nie przy pomocy „sprawcy z ze- wnątrz”, lecz za pomocą „dwóch klas regulacji prospektywnej”: czynno(cid:264)ci r e c e p c y j n y c h, polegających na poszukiwaniu gotowych programów i tworzywa do nich w zasobach zgro- madzonej wiedzy i do(cid:264)wiadczeniach poszczególnych osób, i k r e a c y j n y c h , prowdzących do wytwarzania przez podmiot [...] nowych programów, modyfikacji, adaptacji do warunków lokalnych8. W obu zarysowanych tylko pobie(cid:276)nie ujęciach (dydaktycznym i psy- chologicznym) podmiotowe uczenie się dzieci ma pewną wspólną cechę 6 Z. Pietrasiński, Wstęp do czynno(cid:264)ciowej teorii kształcenia umysłu [w:] Studia nad teorią czynno(cid:264)ci ludzkich, red. I. Kurcz, J. Reykowski, Warszawa 1975, PWN, s. 209. 7 Tam(cid:276)e, s. 213. 8 Tam(cid:276)e, s. 215. 20 B. Oelszlaeger. Jak uczyć uczenia się?... – jest powiązane z samokontrolą i samooceną jako tymi specyficznymi działaniami, od których zale(cid:276)y podejmowanie decyzji o sobie samym, a tak(cid:276)e o własnym uczeniu się. Decyzje te i związane z nimi działanie pro- wadzą za(cid:264) do zdobywania wiedzy o sobie samym, która ma być u(cid:276)yteczna w rozmaitych działaniach autokreacyjnych (wiedza osobotwórcza). Gdyby przyjrzeć się definicjom uczenia się istniejącym w literaturze przedmiotu, mo(cid:276)na by łatwo stwierdzić, (cid:276)e przyjmują one bardzo ró(cid:276)ne odcienie znaczeniowe i (cid:276)e nie wszystkie ujmują ów proces w „kategoriach podmiotowych”. Uczenie się bywa okre(cid:264)lane jako: – „intelektualne postępowanie, które rozwija się w toku działania” (X. de Beauchesne, Apprendre..., dz. cyt., s. 43); – „proces nabywania przez uczący się podmiot okre(cid:264)lonych wiadomo(cid:264)ci, umiejęt- no(cid:264)ci i nawyków” (Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, „BGW”, s. 18); – „proces, w toku którego na podstawie do(cid:264)wiadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcze(cid:264)niej nabyte” (W. Okoń, Wprowadzenie..., dz. cyt., s. 56); – pewien rodzaj procesu badawczego, w którym „samodzielno(cid:264)ć my(cid:264)lenia ucz- niów osiąga w pracy nad rozwiązywaniem problemów coraz to wy(cid:276)szy poziom” (W. Okoń, Problem samodzielno(cid:264)ci my(cid:264)lenia i działamnia [w:] tego(cid:276), Wszystko o wychowaniu, Warszawa 1999, „(cid:275)ak”, s. 24; pierwodruk: „Studia Pedagogiczne” 1957, t. IV, Wrocław, „Ossolineum”.); – „główna czynno(cid:264)ć regulująca stosunki uczącego się człowieka z otoczeniem zor- ganizowanym celowo podług planowanych zmian, jakie mogą zaj(cid:264)ć w uczącym się (K. Kruszewski, O nauczaniu i uczeniu się w szkole [w:] Sztuka nauczania. Czynno(cid:264)ci nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 1995, PWN, s. 69); – „samodzielny proces poznawczy, z którego wywodzą się takie procesy dydaktycz- ne, jak kształcenie, doskonalenie, samokształcenie” (J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1998, Wyd. A. Marszałek, s. 87); – proces planowy, zamierzony i zło(cid:276)ony, „którego siłą napędową są dostatecznie silne motywy uczenia się, za(cid:264) rezultatem są okre(cid:264)lone wiadomo(cid:264)ci, umiejętno(cid:264)ci i nawyki; opiera się na bezpo(cid:264)rednim i po(cid:264)rednim poznaniu i do(cid:264)wiadczeniu, w toku którego powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają mo- dyfikacji zachowania wcze(cid:264)niej nabyte; wymaga aktywno(cid:264)ci jednostki i przybie- ra ró(cid:276)ne formy (indywidualne, grupowe, zbiorowe)” (F. Bere(cid:274)nicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, „Impuls”, s. 22); – sytuacja pedagogiczna mająca miejsce wtedy, gdy uczniowie rozpoznają prob- lem, wyobra(cid:276)ają sobie rezultat, odwa(cid:276)ają się konfrontować własne mo(cid:276)liwo(cid:264)ci z danym problemem, mają (cid:264)wiadomo(cid:264)ć własnych sukcesów i potrzeb w związku z uczeniem się, starają się znale(cid:274)ć (cid:264)rodki ułatwiające im uczenie się (E. Lhéritier, Me controle pas, j’apprends. Les enjeux des situations d’apprentissage, „L’École et la famille” 1998/9).
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Jak uczyć uczenia się?
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: