Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00378 033029 15679319 na godz. na dobę w sumie
Języki obce dla wszystkich dzieci - ebook/pdf
Języki obce dla wszystkich dzieci - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron: 177
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-886-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> podręczniki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

 

Szkoły waldorfskie znane są z tego, że już od 1919 roku nauczają od pierwszej klasy dwóch języków obcych. Fundamentem, na którym opiera się waldorfska metoda nauczania tego przedmiotu podczas trzech pierwszych lat nauki szkolnej, jest bardzo silna u małych dzieci – i utrzymująca się jeszcze do mniej więcej dziewiątego roku życia – potrzeba naśladowania. Dzieci uczą się języków obcych w taki sam sposób jak języka ojczystego: przez słowo mówione. Na lekcjach prowadzą krótkie dialogi, śpiewają piosenki, recytują wierszyki, odgrywają scenki teatralne itp. Małe dzieci posiadają niezwykle silną umiejętność zapamiętywania dźwięków słów. Ich narządy artykulacyjne są niesłychanie plastyczne, dzięki czemu potrafią odtwarzać, pod względem fonetycznym bezbłędnie, to, co usłyszały.

Wyniki nauczania okazują się najlepsze wtedy, kiedy przyswajanie dźwięków obcej mowy ma formę zabawy połączonej z ruchem ciała. Elementy gramatyki oraz pisanie niewielkich obcojęzycznych tekstów wprowadza się w szkołach waldorfskich dopiero w czwartej klasie, to znaczy w wieku dziewięciu–dziesięciu lat.

Przykłady, z których korzystają autorzy książki, zaczerpnięto z języka angielskiego, jest to bowiem w programie europejskich szkół podstawowych najczęściej nauczany język obcy.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Tytuł oryginału: Fremdsprachen für all e Kinder. Erfahrungen der Waldorfschulen mit dem Frühbeginn Wydanie w języku niemieckim: Ernst Klett Grundschulverlag GmbH, Leipzig – Stutt gart – Düsseldorf 1997 © Copyright by Christoph Jaff ke © Copyright for the Polish edition by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Redaktor naukowy serii: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja merytoryczna: Barbara Kowalewska Redakcja wydawnicza: Aleksandra Bylica Opracowanie grafi czne okładki oraz ilustracji: Andrzej Augustyński Logo serii: Anna M. Damasiewicz Je danse (Tańczę): strona z zeszytu do języka francuskiego, klasa czwarta Ilustracja na okładce: Wydanie publikacji wsparła fi nansowo fundacja Soft ware AG ISBN 978-83-7308-786-6 ISBN 978-83-7308-786-6 ISBN 978-83-7587-886-8 ISBN 978-83-7587-635-2 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Przedmowa do wydania niemieckiego  ............................................................................  9 Rozwój nauki języków obcych w klasach niższych od 1919 roku  ..........................  11 Uzasadnienie i cele  .................................................................................................................  17 Podstawy nauki języków obcych w klasach niższych  ................................................  21 Nauka języków obcych w świetle psychologii rozwojowej  ................................  23 Dzieci sześcio- i siedmioletnie  ...............................................................................  24 Dzieci dziewięcio- i dziesięcioletnie  .....................................................................  28 Ruch – naśladowanie – mowa   ....................................................................................  29 Mowa i ruch  ................................................................................................................  29 Naśladowanie i aktywna współrealizacja  ..........................................................  31 Przyswajanie pierwszego języka i naturalne opanowywanie drugiego języka jako modele nauki języków obcych w klasach początkowych szkoły podstawowej  .....................................................................  35 Praktyka nauczania języków obcych w niższych klasach szkoły waldorfskiej  ....  39 Ramy pedagogiczne: organizacja zajęć i kanon przedmiotów ...........................  39 Kształcenie nauczycieli  ............................................................................................  43 Zagadnienia metodyczno-dydaktyczne  ...................................................................  45 O metodzie bezpośredniej  ......................................................................................  45 Aspekt ruchowy  .........................................................................................................  46 Element chóralny i dialogowy  ...............................................................................  50 Komponenty poetyckie a język potoczny  .........................................................  52 Przejście do pisania i czytania  ...............................................................................  57 Gramatyka  ...................................................................................................................  64 Społeczne formy zajęć  ..............................................................................................  70 5 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Materiał dydaktyczny  ....................................................................................................  75 Opowiadanie – językotwórcza praca nauczyciela  ..........................................  99 Komponenty muzyczne  .......................................................................................... 102 Struktura lekcji i planowanie roku szkolnego  ........................................................ 103 Postępy i cele dydaktyczne – ocenianie – świadectwa  ........................................ 109 Przykłady z praktyki dydaktycznej  ............................................................................ 112 Doświadczenia z nauczaniem języków obcych najmłodszych w szkołach waldorfskich. Możliwości i granice transferu  ......................................... 129 Abyś mówił językami ludzi i aniołów... Posłowie do wydania polskiego (Michał Głażewski)  ................................................................................................................. 139 Wykaz literatury  .................................................................................................................... 163 Publikacje w języku polskim  ......................................................................................... 170 6 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Jedynie to, co człowieka porusza w powszechności mocy na- tury ludzkiej, to znaczy jako serce, ducha i ręce, to tylko jest dla niego rzeczywiście, prawdziwie i naturalnie kształcące1. Johann Heinrich Pestalozzi, Łabędzi śpiew (1826) Jest to zasada, na którą wychowujący i nauczający musi zważać w szczególny sposób: musi baczyć, aby cały człowiek był zaangażowany. Rudolf Steiner, Sztuka wychowania. Metodyka i dydaktyka (1919) Człowiek jest [...] całością i musi być jako całość traktowany. Rudolf Steiner, Zdrowy rozwój człowieka (1922) Dziecko wnosi do szkoły [...] jeszcze w okresie do dziewiątego, dziesiątego roku życia dostatecznie wiele pełnych fantazji zdol- ności naśladowczych, byśmy mogli tak kierować nauką języka, aby cały człowiek chłonął ten język, a nie tylko jego siły duszy i ducha. Rudolf Steiner, Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung (1923) Jeśli chcemy przedstawić sobie naprawdę całościowy obraz sposobu, w jaki dzieci opanowują drugi język, to przede wszystkim musimy od razu zarzucić tradycyjną koncentrację na formach językowych, którą do tej pory przyjmowaliśmy jako oczywistą; ba, musimy przekroczyć nawet granice analizy według kryteriów komunikacyjnych i pragmatycznych. M. Saville-Troike, Cultural Input in Second Learning (1985) 1 O ile nie zaznaczono inaczej, wszystkie cytaty w przekładzie M. Głażewskiego. Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Przedmowa do wydania niemieckiego Książka jest rezultatem dialogu. Czytelnik znajdzie w niej różne stanowiska i od- mienne punkty widzenia odnośnie do rozmaitych zagadnień. Pierwotnie chodziło o publikację, która przedstawiałaby stan aktualnej dyskusji naukowej na temat na- uczania języków obcych w szkole na poziomie nauczania początkowego. Niniejsze wydanie, nastawione w całości na potrzeby praktyki dydaktycznej, stało się możliwe dzięki uprzejmości wydawnictwa Deutscher Studien Verlag w Weinheim, które wyraziło zgodę na publikację. Przykłady dydaktyczne są świadomie przytaczane tylko z języka angielskiego, który jako język obcy jest najpowszechniej nauczany w klasach początkowych w szkołach europejskich. Można je jednak bez żadnego problemu odnieść także do francuskiego i rosyjskiego, korzystając z kompendiów i prezentacji, pochodzących z doświadczeń dydaktycznych szkół waldorfskich2. W tej książce słowo n a u c z y c i e l jest używane w znaczeniu c z ł o w i e k, dokładniej: c z ł o w i e k n a u c z a j ą c y i w y c h o w u j ą c y. Szczegółowe informacje o źródłach i odnośniki do literatury przedmiotu wydają się tu zbyteczne. Na początku każdego rozdziału zamieszczono odsyłacze do odpo- wiednich miejsc pierwszego wydania książki3. W 1996 roku ukazało się jej drugie wydanie. 2 C. Jaff ke (dir.) (1992). Poèms, Chants, Jeux et Comptines pour le quatre premières classes. [Edité en coopération avec la Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorf- schulen, Stutt gart]; C. Jaff ke (Изд.) (1992). Cmuхu, cказки, рассказы, игры для начльнык классв.   [Материалы для обучения иностранным языкам в вальдорфских школах. Издание в сотрудничестые с Центром педагоических при Союзе вальдорфских школ] Stuttgart; C. Jaffke (Изд.) (1994). Песни, игры, хороводы для начльнык классв. [Материалы для обучения иностранным языкам в вальдорфских школах. Издание в сотрудничестые с Центром педагоических при Союзе вальдорфских школ] Stutt gart. 3 C. Jaff ke (1996). Fremdsprachenunterr icht auf der Primarstufe. Seine Begründung und Pra- xis in der Waldorfpädagogik. Wyd. II, Weinheim. 9 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Chcielibyśmy podziękować prof. Reinholdowi Freundensteinowi z Marburga, który jako pierwszy poddał pod rozwagę pomysł wydania skróconej wersji książki. Najnowsze tendencje rozwojowe w różnych krajach europejskich przydają niniejszej publikacji jeszcze większej aktualności. Na przykład w Austrii nauczaniem języka obcego objęto wszystkich uczniów od klasy III szkoły podstawowej; w Norwegii od jesieni 1997 roku nauka języka angielskiego stała się obowiązkowa dla wszystkich dzieci już od I klasy szkoły podstawowej. Stutt gart, marzec 1977 C.J./M.M. 10 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozwój nauki języków obcych w klasach niższych od 1919 roku W obliczu tendencji nacjonalistycznych, w coraz większej mierze rozprzestrzenia- jących się we współczesnym świecie, jedna z wypowiedzi Rudolfa Steinera (z 1922 roku) wydaje się nadal szczególnie aktualna w aspekcie pedagogicznym: w naszych czasach należy „świadomie przeciwstawiać się wszystkiemu, co dzieli ludzi i narody, pielęgnować natomiast to, co łączy”4. Do najbardziej palących zadań współczesności należy wspieranie – wbrew nacjonalistycznym tendencjom do różnicowania się we- dług przynależności językowej – dążenia do wzajemnego zrozumienia narodów5. Inspiracja Steinera przybrała konkretną postać zaraz po zakończeniu pierwszej wojny światowej. Podczas jednej ze wstępnych rozmów na temat możliwości zało- żenia szkoły dla dzieci robotników fabryki wyrobów tytoniowych Waldorf-Astoria w kwietniu 1919 roku Steiner podkreślił wielkie znaczenie „organizacji [...] nauki języków obcych od najniższego stopnia szkoły”. Chodziło mu o to, by dzieci – zanim w ogóle można by nawet pomyśleć o daniu im do ręki książki w obcym języku – „wrastały w inny język, wyłącznie go naśladując i w ten sposób rozwijając w pełni swe dziecięce siły lingwistyczne”, i aby działo się to w wieku, gdy ich nadrządy mowy są na tyle plastyczne, że dają się ukształtować na potrzeby artykulacyjne innego języka. Tym samym Steiner już w 1919 roku określił jeden z głównych powodów przemawiających za wczesnym rozpoczynaniem nauki języka obcego, powód, któ- ry po dziś dzień jest wciąż przywoływany przez jego orędowników jako argument. 4 W bardzo wielu przypadkach brakuje w tej publikacji dokładnego odwołania do źródła danego cytatu. Niniejsza książka jest napisana w całości na potrzeby praktyki dydaktycznej (por. Przedmowa do wydania niemieckiego, s. 9) i zapewne z tego powodu autorzy ograniczają się często do podania jedynie nazwiska autora cytatu [przyp. red.]. 5 Źródła i odnośniki do literatury dla tego rozdziału znajdują się w: C. Jaff ke (1996, s. 5 i nast.). 11 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Zamysł ten został natychmiast zrealizowany. Szkoła waldorfska zaczęła dzia- łalność we wrześniu 1919 roku, licząc około 250 uczniów w ośmiu oddziałach. W początkowym okresie władze oświatowe zezwoliły tylko na formę szkoły ludo- wej (Volksschule). Od I klasy wszyscy uczniowie mieli tygodniowo po trzy godziny lekcji angielskiego i francuskiego. W wykładzie, wygłoszonym w Anglii w latach dwudziestych, R. Steiner stwier- dził, że [...] w szkole waldorfskiej szczególne jest to, że [...] gdy dziecko przychodzi do szko- ły, a więc w wieku sześciu, siedmiu lat, zaczynamy od razu naukę dwóch języków obcych [...]. W latach dwudziestych wczesne rozpoczynanie nauczania języków obcych w szkole waldorfskiej spotkało się przeważnie z pozytywną reakcją ze strony środo- wiska pedagogicznego w Niemczech. F. Karsen wskazuje m.in. na „istniejącą jeszcze do mniej więcej dziewiątego roku życia przemożną skłonność do naśladowania” i podkreśla, że [...] dzieci, które znalazły się w obcym kraju, bardzo łatwo uczą się miejscowego języka i żyją w nim, tak jak faktem jest, że ludy pierwotne w wyniku zachowanej jeszcze więk- szej ruchliwości organizacji dusznej mają żywszy stosunek do wewnętrznych popędów mowy w porównaniu z nami, ludźmi współczesnymi. Wynika z tego, że nauka języków obcych powinna łączyć doznania duszy z brzmieniem oraz z duchem danego języka. „Nauczyciel obdarzany zmysłem ar- tystycznym potrafi uchwycić pierwotny sens głosek i tak przekazuje je dzieciom”. Ma temu służyć przede wszystkim ruch ciała odpowiadający pierwotnym porusze- niom i gestom, mowa rytmicznych ruchów człowieka – eurytmia. Ta nowa sztuka ruchu nie jest jedynie oddaniem subiektywnych doznań. Stanowi ona konieczne wewnętrznie ukształtowanie właściwej mocy sprawczej głosek. Każde słowo jest formą zagęszczonego ruchu. Eurytmia pozwala objawiać się tym pierwotnym ruchom zgodnie z prawami, którym one podlegają. Zwrócili na to uwagę także ofi cjalni wizytatorzy szkolni. Schulrat F. Hartlieb, któremu w 1922 roku zlecono przeprowadzenie inspekcji szkoły waldorfskiej w Stutt garcie, w jednym z pierwszych punktów swego raportu omawiał tę rze- czywiście rewolucyjną nowość w nauce języków obcych dla wszystkich dzieci obję- tych obowiązkiem szkolnym: Wolna szkoła waldorfska chce zerwać z przesądem, jakoby znajomość języków obcych była jedynie przywilejem dzieci z wyższych stanów, natomiast czymś nie- bywałym dla dzieci z proletariatu. Dlatego szkoła waldorfska od pierwszej klasy na- ucza wszystkie dzieci dwóch języków obcych. W ten sposób chce iść z duchem czasu, odpowiednio do sytuacji w świecie. 12 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Również w sprawozdaniu innego radcy szkolnego, który wizytował szkołę wal- dorfską w 1925 roku, nauka języków obcych zajmuje poczesne miejsce. Autor roz- waża korzyści wczesnego jej rozpoczynania i wydaje się przyjmować podstawowe argumenty pedagogiki waldorfskiej za własne racje: Siły naśladowania, jakie dziecko wykształciło dusznie i duchowo do momentu zmiany uzębienia, dopiero zaczynają z wolna przygasać; w pierwszych latach szkol- nych mają jeszcze dość mocy, aby umożliwić przyswajanie języków obcych niemal z taką samą łatwością i akuratnością w naśladowaniu wymowy głosek jak uprzednio w języku ojczystym. Istotnym wsparciem jest przy tym owo ścisłe zespolenie cielesno- ści z brzmieniem głosek, jakiego dziecko doznaje dzięki eurytmii. W pierwszych latach szkoły preferuje się rytmiczne pracowanie, mówienie, ba- wienie się i śpiewanie – odpowiednio do fazy rozwojowej dziecka, natomiast pomija się to, co ma charakter abstrakcyjny, np. gramatykę. W ten sposób od samego po- czątku także te wszystkie dzieci w klasie, które są mniej zdolne lub średnio zdolne intelektualnie, mogą brać udział w lekcji, wynosić z niej korzyści i oswajać się z językiem obcym. Szkoła waldorfska nigdy nie wykluczała nawet takich uczniów, którzy nie robili żadnych postępów w nauce języka w dosłownym rozumieniu tego pojęcia, ponieważ jest przekonana o wewnętrznej sile kształtującej tych zajęć. W nauczaniu języka angielskiego wizytator miał okazję ujrzenia, jak przy wpro- wadzaniu do języka obcego wychodzi się cielesności każdego dziecka, angażując je fi zycznie w tradycyjne rymowanki i piosenki dziecięce. Prócz tego było jeszcze [...] praktyczne ćwiczenie w liczeniu, wymienianiu nazw dni tygodnia, podawaniu dokładnego czasu zegarowego itd. [...] Nauczycielka prowadziła lekcję bardzo żywo i konkretnie; uzyskany efekt był dobry; dzieci przepełniał radosny zapał do nauki6. Podczas hospitacji na lekcji francuskiego w II klasie szkoły waldorfskiej wizyta- tor był [...] ukontentowany praktycznym sposobem nauczania, angażującym zawsze odpo- wiednie praktyczne c z y n n o ś c i dzieci, tak że uczniowie przyswajali sobie język obcy przez coraz to nowe przeżycia. Również kolejny ofi cjalny wizytator, który w 1927 roku przybył z ramienia ku- ratorium szkolnego w Hamburgu na inspekcję szkoły waldorfskiej w Stutt garcie, w sprawozdaniu z prowadzenia poszczególnych zajęć przedmiotowych na pierw- szym miejscu donosił o nauczaniu języków obcych. Na temat lekcji angielskiego w jednej z klas II stwierdził, że te zajęcia 6 Por. scenariusze lekcji ze współczesnej praktyki dydaktycznej na końcu niniejszej pu- blikacji. 13 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 [...] mogłyby zapewne stanowić argument na rzecz takiego wczesnego nauczania [języ- ków obcych]. Czystą przyjemnością było obserwowanie zapału chłopców i dziewcząt, którzy z ochotą i radością starali się nadążać za treścią krótkich angielskich historyjek, baśni i wierszyków, jakie opowiadała im młoda, rzutka nauczycielka, aby potem, mó- wiąc o nich, poskramiać i przymuszać swoje języczki, nawykłe przecież do dialektu Szwabii. W latach dwudziestych, gdy w szkolnictwie w Niemczech panował jeszcze ra- dykalny podział ze względu na przynależność do różnych warstw społecznych na uczniów szkoły ludowej (Volksschule), szkoły średniej (Mitt elschule) oraz szkoły średniej typu gimnazjalnego (höhere Schule), taka szkoła, jak wolna szkoła waldorf- ska, w ówczesnym kontekście społecznym musiała się wydawać koncepcją wręcz rewolucyjną. Łączyła bowiem w sobie jako szkoła jednolita szkołę ludową i gim- nazjum, i to bez jakiegokolwiek formalnego różnicowania, bez selekcji ani doboru uczniów wedle pozycji społecznej ich rodziców, uzdolnień intelektualnych, płci czy przynależności wyznaniowej. Podczas uroczystej inauguracji pierwszej szkoły waldorfskiej, Emil Molt, właściciel fabryki wyrobów tytoniowych Waldorf-Astoria, stwierdził, że myśl o założeniu tej szkoły [...] zrodziła się ze zrozumienia potrzeb naszych obecnych czasów. Odczuwałem po prostu konieczność powołania do życia tej pierwszej tak zwanej szkoły jednolitej i sprostania przez to potrzebom społecznym, aby w przyszłości nie tylko synowi czy córce człowieka majętnego, lecz także dzieciom prostego robotnika było dane uzyska- nie takiego wykształcenia, jakie dzisiaj jest niezbędne do wzniesienia się na wyższy poziom kultury. Później, w trakcie inspekcji szkół waldorfskich przez urzędników Ministerstwa Wychowania Rzeszy Niemieckiej, miało się okazać, że inne aspekty są bardziej istotne. Początkowo były to jedynie zastrzeżenia co do wspólnej edukacji chłop- ców i dziewcząt, potem z roku na rok krytyka stawała się coraz bardziej brutalna. W sprawozdaniu Narodowo-Socjalistycznego Związku Nauczycieli z 1937 roku pisano, że sposób wychowania w szkole waldorfskiej w Stutt garcie należy [...] także dzisiaj określić jako kosmopolityczny. Szkoła waldorfska znajduje się w kom- pletnej izolacji na tle pulsującego życia wspólnoty narodowej. Formułowane wobec pedagogiki Rudolfa Steinera zarzuty wychowywania do pacyfi zmu i kosmopolityzmu opierały się w znacznej mierze również na stwierdza- niu, że szkoła waldorfska jest placówką, która „przez wszystkie klasy szkoły podsta- wowej uprawia nauczanie angielskiego i francuskiego”. Dzieci mają zostać wychowane na Europejczyków i obywateli Republiki Światowej oraz dla międzynarodowego Superpaństwa – 14 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 brzmiała druzgocąca ocena szkoły waldorfskiej w Hanowerze, odzwierciedlająca poglądy odnośnej instytucji nadzoru pedagogicznego. W innej ofi cjalnej opinii, zatytułowanej Rudolf Steiner i jego fi lozofi a, znów pojawia się ten sam ton w twier- dzeniu, że „celem działania pedagogicznego szkół waldorfskich” jest „ludzkość, a nie rasa i naród”. Zamknięcie szkół waldorfskich w 1938 roku przez reżim narodowo- socjalistyczny stanowiło oczywistą konsekwencję tych ocen i opinii. W momencie ponownego podjęcia działalności (od października 1945 roku) przeważająca większość niemieckich szkół waldorfskich znów zaczęła realizować nauczanie języka angielskiego i francuskiego. Od początku lat sześćdziesiątych XX wieku w coraz większej liczbie szkół waldorfskich naucza się języka rosyjskiego. Badania ankietowe z maja 1992 roku pokazały, że w tamtym czasie w 62,8 szkół waldorfskich w klasach I–IV nauczano wyłącznie angielskiego i francuskiego jako języków obcych, a w 28,5 szkół − angielskiego i rosyjskiego. Ogółem dwanaście szkół, to znaczy 8,7 niemieckich szkół waldorfskich, oferowało wszystkim uczniom naukę angielskiego, oraz – w zależności od możliwości kadrowych – rosyjski lub francuski dla poszczególnych roczników lub klas. W ostatnich latach w kołach fi lologów stale rośnie zainteresowanie nauką ję- zyków obcych w niższych klasach szkół waldorfskich. To zainteresowanie zostało zapewne podsycone także przez publikacje materiałów z metodyki nauczania an- gielskiego, francuskiego i rosyjskiego, których popularność wykroczyła daleko poza środowisko nauczycieli szkół waldorfskich, oraz przez wydanie w 1984 roku pracy zbiorowej pt. Zum Fremdsprachenunterr icht (O nauczaniu języków obcych) pod redak- cją Johannesa Kierscha. W tym kontekście należy również wskazać na zredagowane naukowo przez J. Kierscha pierwsze systematyczne, całościowe opracowanie na ten temat, które ukazało się w 1992 roku: Fremdsprachenunterr icht in der Waldorfschule. Rudolf Steiners Koncept eines ganzheitlichen Fremdsprachenunterr ichts (Nauczanie języków obcych w szkole waldorfskiej. Koncepcja całościowego nauczania języków obcych Rudolfa Steinera). Niedawno pewien dydaktyk ponownie przywołał jeden z głównych argumen- tów za wczesnym rozpoczynaniem nauki języków obcych: Młodsze dzieci dysponują niesamowitymi umiejętnościami naśladowania, lecz w piątym roku nauki szkolnej umiejętność ta już nie jest tak witalna jak uprzednio. Dlatego szkoły waldorfskie już od pierwszej klasy umieszczają w planie lekcji równo- cześnie zajęcia z angielskiego i francuskiego. Dzieci rozpoczynające naukę są najbar- dziej predysponowane do tego, aby mieć poczucie obecności czegoś odmiennego, aby wyczuwać tę obcość, inność, i aby traktować ją jako coś zupełnie normalnego. Ktoś, komu w szkole waldorfskiej dane było być świadkiem opowiadania siedmiolatkom baśni w języku angielskim albo po francusku, będzie musiał przyznać, że to właśnie w tej grupie wiekowej wzbudzenie entuzjazmu do nauki języków obcych jest jeszcze najbardziej możliwe (R. Freudenstein). 15 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Uzasadnienie i cele Pod wieloma względami za punkt wyjścia niniejszych rozważań można przyjąć tezę, że nauczanie języków obcych powinno się przyczyniać w ogólności, a nie tylko w odniesieniu do tej narodowości, której mowa stanowi przedmiot poznania, do zwalczania przesądów i polepszania stosunków między narodami i ludźmi, mówią- cymi różnymi językami na gruncie zrozumienia i szacunku dla innych sposobów życia, zwyczajów i tradycji. Długotrwały i efektywny kontakt z językiem obcym jest ważny dla wszystkich dzieci, nie tylko dla elity intelektualnej, ponieważ wartość edukacyjna tego spotkania lingwistycznego jest [...] w znacznej mierze niezależna od postępów w nauce i może stać się również udzia- łem uczniów słabszych intelektualnie (H. Sauer)1. Współcześnie powszechność prawa do wykształcenia w zakresie języków obcych właściwie nie jest podważana, jednak wciąż są formułowane różnorakie argumenty przeciwne temu stanowisku – w zależności od wyobrażeń na temat sensu procesu uczenia się w ogóle. Z jednej strony żyjemy w [...] społeczeństwie zorientowanym celowo-racjonalnie na efektywność ekonomiczną, społeczeństwie, które w swojej wewnętrznej strukturze promuje wyłącznie jednostkę typu homo oeconomicus – człowieka uniwersalnego w zastosowaniu, lecz pozbawione- go tożsamości; na zewnątrz natomiast wszystko podporządkowuje walce o światowy rynek. 1 Źródła i odnośniki do literatury dla tego rozdziału znajdują się w: C. Jaff ke (1996, s. 45 i nast.). 17 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Z drugiej strony to przecież właśnie instytucja takiej rangi, jak Klub Rzymski2, w raporcie z 1991 roku – Th e First Global Revolution – przyjęła oczywiste konse- kwencje utraty orientacji w świecie wartości za powód domagania się nowej strate- gii rozwoju duchowego ludzkości. Steinerowi bardzo zależało, aby przez zainicjowaną pedagogikę wnieść wkład w duchowe odrodzenie ludzkości. Może zatem z początku zaskakiwać to, że w od- niesieniu do nauki języków obcych nie stronił wcale od czysto pragmatycznych rozwiązań. W trakcie jego ostatniego cyklu wykładów w Oksfordzie w 1924 roku zadano mu pytanie, jakie języki obce wchodziłyby w rachubę dla niższych klas ma- jącej tam właśnie powstać szkoły waldorfskiej. W odpowiedzi Steiner stwierdził, że tego wyboru „należy dokonać, kierując się wyłącznie czystym oportunizmem”. Rozstrzygające powinno być to, co narzuca samo życie. W Stutt garcie przy zakła- daniu szkoły waldorfskiej zdecydowano się na język angielski, „ponieważ jest to ję- zyk światowy i jego powszechność wciąż będzie rosła”. Dla Steinera o wiele bardziej istotny niż kwestia, jakich języków obcych powinny się uczyć dzieci rozpoczynające naukę w szkole, był fakt, „żeby w ogóle uczyć jakiś innych języków”. Jednak ta Steinerowska racja polegała na koncepcji szkoły funkcjonującej w spo- łeczeństwie, które różni się zasadniczo od tak rozpowszechnionej dzisiaj idei man- power approach to education: To, czego należy nauczać [...], winno pochodzić wyłącznie z poznania stające- go się człowieka oraz jego indywidualnych predyspozycji. Podstawą wychowania i nauczania powinna być rzetelna wiedza antropologiczna. Nie należy pytać: co czło- wiek musi wiedzieć dla porządku społecznego, który istnieje, lecz: jakie predyspozycje ma człowiek i co można w nim rozwinąć? Wtedy możliwe stanie się dostarczanie porząd- kowi społecznemu wciąż nowych sił z dorastającego pokolenia. Wtedy zawsze będzie żyło w tym porządku to, co czynią z niego wstępujący do niego rzeczywiści ludzie; a nie będzie tak, że z dorastającego pokolenia będzie robione to, co chce z niego uczynić istniejąca forma organizacji społeczeństwa. Wobec powyższego wydaje się jasne, że Steiner wysuwał na pierwszy plan przede wszystkim argumenty p e d a g o g i c z n e za wprowadzeniem języków obcych jako przedmiotów dydaktycznych do klas niższych – inaczej niż w przypadku podanych przez niego pragmatycznych powodów wyboru określonych języków obcych (po- szerzone powinny zostać nie tylko zewnętrzne horyzonty myślowe, lecz nauka języ- ków musi także stymulować bogactwo życia wewnętrznego, życia duszy). 2 Klub Rzymski – międzynarodowa organizacja typu think tank założona w 1968 roku, zrzeszająca naukowców, polityków i biznesmenów, zajmująca się badaniem i publikowaniem informacji na temat globalnych problemów świata, w tym również związanych z zagrożeniami środowiska [przyp. red.]. 18 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Dziecko powinno w języku obcym na nowo poznawać przedmioty w otaczającym je świecie. Chodzi tu o danie dzieciom [...] wykształcenia o prawdziwie humanistycznym charakterze, a nie wykształcenia specjalnie przykrojonego dla prostego ludu. Gdy człowiek uczy się innego języka, wówczas staje się u n i w e r s a l n y. Ten pogląd jest wyraźnie zbieżny z ideą Humboldta, jakoby w każdej mowie zawierał się „pewien niepowtarzalny sposób widzenia świata”: Wielość języków nie jest równocześnie wielością określeń jakiejś rzeczy, są to róż- norodne aspekty tejże. Do kształcenia oraz do posługiwania się językiem przenika koniecznie [...] cała sztuka subiektywnego postrzegania przedmiotów. Właśnie z tej percepcji powstaje bowiem słowo, które samo w sobie nie jest odwzorowaniem przedmiotu, ale obrazem wytworzonym przezeń w duszy człowieka. Dlatego nauka języka obcego powinna być drogą do pozyskania nowego stanowiska w dotychczasowym sposobie widzenia świata i tak się faktycznie do pewnego stopnia rzeczy mają, ponieważ każdy język zawiera całą skomplikowaną materię pojęć oraz sposobów przedstawiania sobie świata przez część ludzkości. Także współcześni dydaktycy wskazują, że jedynie przyswajając sobie język obcy, dziecko może uchwycić, doznać odmienności pojmowania świata w różnych kulturach, jego relatywnie innej struktury w różnych rodzinach językowych. Dziec- ko, rozpoczynając naukę języków obcych, potrafi emocjonalnie uchwycić ideę, że różne narody wytwarzają rozmaite o d w z o r o w a n i a ś w i a t a. Właściwy jest zatem tylko taki proces uczenia się, w którym język pojmuje się jako część opisu danej kultury, jako narzędzie poznania tej kultury: To właśnie wydaje mi się szczególnie ważne dla wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych. Na tych lekcjach budujemy nowy obraz świata [...] W żadnym razie nie nauczamy języka jako jakiegoś formalnego systemu – tak naprawdę nauczamy znaczeń, które konstytuują obraz świata pewnej nowej kultury [...] Pod szyldem nauki języka uczymy o kulturze! Z pewnością w pełnym sensie tego słowa: i to jest niezwykle ważne dla wychowania dzieci w duchu pokoju i porozumienia. Uczenie się języków powinno być od samego początku otwieraniem nowego świata, a nie tylko przyswaja- niem sobie pewnego aparatu komunikacyjnego (A.A. Leontjew). Pierwsze zajęcia lekcyjne, na których dzieci uczą się języka obcego, są więc otwar- ciem wrót prowadzących do nauki języków trwającej całe życie, przy czym to ucze- nie budzi w nich coraz więcej radości [oraz] coraz bardziej kieruje zainteresowanie uczniów na powiązania i zależności między językami a kulturami (K. Schröder). 19 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Inni dydaktycy podkreślają natomiast silniej motyw pedagogiczny, wskazując na to, że nauka języków obcych we wczesnym dzieciństwie [...] determinuje duchowo-duszny rozwój młodszych dzieci, warunkuje wychowanie wspierające rozwój osobowości ku otwartości i zachowaniu otwartemu na innego czło- wieka (G. Gompf). Ponadto nauka języka obcego w szkole podstawowej stymuluje ogólną aktyw- ność werbalną dziecka. W przypadku wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych [...] nie chodzi o wiedzę formalną, z której można by jak dawniej odpytywać uczniów i która daje się oceniać za pomocą stopni. Idzie tu raczej o całościowe ukształtowanie, o rozwój osobowości młodych ludzi (R. Freudenstein). 20 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Podstawy nauki języków obcych w klasach niższych Należy przekraczać wyobrażenia, jakie dziecko ma na temat celu poznawania mowy innych narodów. Musimy też postawić sobie pytanie, w jakim kontekście pe- dagogicznym zostały pozyskane doświadczenia, na które będziemy się powoływać w dalszej części książki. Nie należy postrzegać nauki języków obcych w niższych klasach szkoły waldorf- skiej w oderwaniu od kontekstu. Stanowią one ważną część składową i swoistą ce- chę całościowej koncepcji pedagogicznej, której curr iculum i organizacja zajęć lekcyj- nych są kształtowane od dziesiątków lat w ponad trzydziestu krajach odpowiednio do uwarunkowań sytuacji w konkretnym miejscu i czasie. Pedagogika waldorfska różni się od wszystkich powszechnie w świecie stosowa- nych koncepcji edukacyjnych, więc rzetelne zajmowanie się nią wymaga radykal- nego wyzbycia się wszelkich uprzedzeń i przesądów. Wskazywał na to już w 1926 roku pewien Schulrat, urzędnik oświatowy, pisząc sprawozdanie dla periodyku na- uczycielskiego „Württ embergische Lehrerzeitung”, wnikliwie zaznajomiwszy się ze stutt garcką szkołą waldorfską: Na początek jedno trzeba jeszcze wyraźnie podkreślić: kto po raz pierwszy wkracza do szkoły waldorfskiej, a wcześniej nie nabył jeszcze orientacji w sprawach ważnych i istotnych, studiując pedagogikę i czytając wydawnictwa tej szkoły, ten stawia stopę na ziemi zupełnie nieznanej i nie może w żadnej mierze sprostać ocenie tej szkoły i jej pracy, jeśli nie przepełnia go dobra wola, by gruntownie i bez uprzedzenia zapoznać się ze specyfi ką podstaw psychologicznych i pedagogicznych tejże szkoły oraz z jej najbar- dziej własnej i najbardziej wewnętrznej istoty zrozumieć odrębność charakteru życia, jakie w niej pulsuje, i które także urzędowo zostało jej przyzwolone. Kto nie potrafi się zdobyć na przyjęcie takiej postawy, ten nie wyrobi sobie obiektywnej opinii o tej szkole, która z impetem rozsadza ramy tradycyjnej pedagogiki1. 1 Źródła i odnośniki do literatury dla tego rozdziału znajdują się w: C. Jaff ke (1996, s. 30– –40, 84–103). 21 Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-886-8, © by Christoph Jaffke, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Fundamentalną rolę antropologicznego ufundowania pedagogiki waldorfskiej stale też podkreślał sam Steiner, pisząc, że szkoła waldorfska nie jest [...] szkołą R u c h u R e f o r m jak wiele innych, które zostały założone, ponieważ wydawało się ich twórcom, że wiedzą, na czym polegają błędy tego czy innego sposo- bu wychowywania i nauczania; wywodzi się ona natomiast z idei, iż najlepsze pryncy- pia i najlepsza wola w tej dziedzinie zyskują swoją moc sprawczą dopiero wtedy, kiedy wychowawca i nauczyciel jest znawcą istności ludzkiej. Należy tu wymienić kilka głównych zasad tego antropologicznego ufundowania pedagogiki waldorfskiej, ponieważ to one właśnie tworzą podstawę kształtowania dydaktycznego curr iculum i organizacji zajęć lekcyjnych. Pedagogika waldorfska chce „działać z poznania człowieka, obejmującego go całego podług ciała, duszy i du- cha”. Człowiek jest [...] obywatelem t r o j g a ś w i a t ó w. Przez to, że ma ciało, należy do świata, który po- strzega zmysłami owego ciała; przez to, że ma duszę, człowiek buduje sobie własny świat; przez ducha natomiast jawi mu się świat, który stoi ponad tamtymi oboma (R. Steiner). Jako istota duchowa człowiek ma indywidualne jądro, owo Ja, które jest zdolne do rozwoju oraz istnieje poza i ponad narodzinami i śmiercią: Przez świadomość samego siebie człowiek określa się jako istota samoistna, odręb- na od wszystkiego innego w świecie − jako Ja. W tym Ja człowiek składa ze sobą to wszystko, czego doznaje jako istność obdarzona ciałem i duszą. Ciało i dusza są nosi- cielami tego Ja, w nich jest ono aktywne [...] Ja pozostaje zupełnie niedostrzegalne jako właściwa istność człowieka. To duchowe jądro istoty człowieka nie jest przedmiotem wychowania. Jego za- daniem jest raczej taka pomoc w rozwijaniu istniejących w formie predyspozycji zdolności dusznych – myślenia, odczuwania i chcenia, aby dorastający człowiek mógł urzeczywistniać dla swego obecnego życia tak pozyskiwane impulsy, działając swo- bodnie w poczuciu społecznej odpowiedzialności. W tym rozumieniu wychowanie ma funkcję służebną wobec całej dalszej biografi i człowieka, mianowicie ma na celu [...] usunięcie tak wielu jak to tylko możliwe przeszkód fi zycznych i dusznych, które mogą stanąć na drodze świadomej hegemonii Ja, gdy człowiek jest dorosły... Z tej perspektywy uczenie się w szkole nabiera nowego sensu. C. Lindenberg formułuje to następująco: Szkoła waldorfska stara się nadać wychowaniu orientację antropologiczną, tzn. treści dydaktyczne, rozkład lekcji itd. są nastawione na potrzeby i budzące się zdolno- ści młodych ludzi. Materiał lekcyjny nie jest nauczany po to, by dziecko się tego mate- riału po prostu wyuczyło, ale w celu wspierania rozwoju dzieci, ustalenia się zdolności samodzielnego przeżywania świata, różnicowania jego percepcji. 22
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Języki obce dla wszystkich dzieci
Autor:
,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: