Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00564 010233 16890124 na godz. na dobę w sumie
Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela - ebook/pdf
Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela - ebook/pdf
Autor: , Liczba stron: 235
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-572-0 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

 

Niniejsze opracowanie ma służyć pomocą nauczycielom w ich pracy diagnostycznej i terapeutycznej.

Część I zatytułowana Diagnoza i terapia uczniów – wybrane zagadnienia ma na celu przybliżenie nauczycielom treści związanych z najczęściej występującymi w praktyce szkolnej trudnościami dydaktycznymi i wychowawczymi związanymi z pracą z dzieckiem: dyslektycznym, z ADHD, zdolnym, agresywnym, zagrożonym uzależnieniami czy ofiarą przemocy domowej.

Część II Rozwijanie wybranych cech i umiejętności psychospołecznych uczniów przedstawia podstawy teoretyczne i wskazania praktyczne dotyczące wspomagania wychowanków w rozwoju w zakresie inteligencji emocjonalnej, rozwijania u nich gotowości do zachowań asertywnych i empatii.

Część III Wybrane metody terapii w pracy z dziećmi i młodzieżą ukazuje obszar działalności pedagogicznej z zakresu arteterapii. Przedstawiono tu możliwości zastosowania w pracy pedagogicznej elementów teatroterapii i technik parateatralnych, muzykoterapii oraz biblioterapii, które jednocześnie stanowić mają inspirację dla nauczycieli do kreatywnego wypełniania zadań dydaktyczno-wychowawczych.

Inspiracją do przygotowania publikacji było odczucie, że dostępna na rynku wydawniczym literatura, dotycząca wykorzystywania kompetencji diagnostycznych i terapeutycznych przez nauczyciela w pracy z dziećmi i młodzieżą, najczęściej poświęcona jest oddzielnie poszczególnym przedstawionym w książce zagadnieniom. Mamy nadzieję, że niniejsze opracowanie, dzięki kompleksowemu omówieniu najczęściej występujących problemów w pracy z uczniami, będzie stanowić pomoc dla pedagogów w rozumieniu pojawiających się trudności i ich przezwyciężaniu.

Książka jest adresowana do wszystkich nauczycieli pragnących doskonalić swój warsztat zawodowy, a także do pedagogów, psychologów szkolnych i wychowawców w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, którzy z jednej strony chcą wykonywać swoją pracę odpowiedzialnie i efektywnie, z drugiej zaś czerpać z niej satysfakcję.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków  Recenzenci: prof. zw. dr hab. Andrzej Felchner dr hab. Wojciech Maliszewski Redakcja wydawnicza: Aleksandra Bylica Opracowanie typografi czne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja ukazała się dzięki wsparciu fi nansowemu UMCS-u w Lublinie ISBN 978-83-7587-673-4 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel. () --, fax () -- www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków  D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Wstęp ..................................................................................................................................  Diagnoza i terapia uczniów – wybrane zagadnienia Część I Barbara Kalinowska-Witek Diagnoza i terapia ucznia dyslektycznego ............................................................  Magdalena Barabas Diagnoza i praca z uczniem zdolnym ....................................................................  Aneta Rita Borkowska Diagnoza i terapia ucznia z ADHD ........................................................................  Jolanta M. Woliska Diagnoza i terapia ucznia agresywnego ................................................................  Anna Marzec-Tarasiska Diagnoza i praca z uczniem zagrożonym uzależnieniami ...............................  Anna Grabowiec Diagnoza i praca z uczniem – ofi arą przemocy domowej ................................  Rozwijanie wybranych umiejętności psychospołecznych uczniów Część II Danuta Wosik-Kawala Rozwijanie inteligencji emocjonalnej uczniów ...................................................  D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 6 Spis treści Teresa Zubrzycka-Macig Rozwijanie asertywności u uczniów .......................................................................  Agnieszka Lewicka, Ewelina Tymoszuk Rozwijanie empatii uczniów ....................................................................................  Wybrane metody terapii w pracy z dziećmi i młodzieżą Część III Danuta Wosik-Kawala Teatroterapia i techniki parateatralne w pracy z dziećmi i młodzieżą .........  Teresa Lewandowska-Kido Muzykoterapia w pracy z dziećmi i młodzieżą ...................................................  Marzena Okrasa Biblioterapia w pracy z dziećmi i młodzieżą .......................................................  Bibliografi a .........................................................................................................................  Indeks nazwisk ..................................................................................................................  Indeks rzeczowy ...............................................................................................................  D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp Nie ma na świecie takiego systemu pedagogicznego, który by lekceważył rolę nauczyciela w procesie edukacji. Mimo iż systemy te tak bardzo się między sobą różnią, panuje w nich zgoda co do tego, że dobre kształcenie i dobre wychowanie może być dziełem dobrego nauczyciela-wychowawcy. W. Okoń (, s. ) Oceniając pracę nauczyciela, coraz większą wagę przywiązuje się do jego kompetencji. Jako wypadkowa wiedzy, dyspozycji i postaw są one bowiem pod- stawowym determinantem realizacji zadań edukacyjnych i tym samym stanowią kryterium zdolności nauczyciela do wykonywania czynności zawodowych. Wśród kompetencji nauczycielskich można wyróżnić takie, które są koniecz- ne, pożądane i pomocne w procesie pedagogicznym. Niewątpliwie niezbędne dla skuteczności oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych pedagoga są kompeten- cje diagnostyczne, które umożliwiają poznawanie uczniów, ich indywidualnych predyspozycji rozwojowych, zdolności, zainteresowań i ograniczeń, a także środo- wiskowych i społecznych uwarunkowań ich rozwoju. Aby oddziaływanie nauczyciela było skuteczne, musi on posiąść umiejętność wnikliwego poznania sytuacji ucznia, odkrywania tego, co się z nim dzieje, rozpo- znawania pierwszych symptomów pojawiających się zaburzeń w procesie uczenia i wychowania dziecka, ich charakteru i przyczyn, oraz poszukiwania najlepszych sposobów niwelowania trudności. Rzetelna diagnoza ucznia stanowi zatem w pedagogice podstawę wszelkich działań praktycznych, wyznacza kierunek celowej i świadomej pracy nauczyciela i ma fundamentalne znaczenie dla efektywności oddziaływań pedagogicznych. Znajduje ona zastosowanie zarówno w bezpośredniej działalności wychowawczej, korekcyjno-wyrównawczej, terapeutycznej, profi laktycznej i resocjalizacyjnej, jak i w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie, ekspertyzach, działalności organi- zacyjnej i animacyjnej (E. Jarosz, E. Wysocka , s. ). Postępowanie diagnostyczne nauczyciela nie może się jednak ograniczać do czynności jednorazowych, lecz musi być procesem trwającym przez cały etap edu- kacji dziecka. Konieczne jest więc ciągłe weryfi kowanie dokonanych obserwacji, D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 8 Wstęp by na postawie aktualnych problemów wyznaczać nowe kierunki oddziaływań terapeutycznych. Z kolei pomoc terapeutyczna świadczona uczniom przy świa- domości złożoności potrzeb edukacyjnych powinna uwzględniać nowe tendencje i osiągnięcia terapii pedagogicznej w celu stworzenia wychowankom jak najlep- szych warunków do uzyskania sukcesu szkolnego. Sytuacją najbardziej pożądaną jest zapobieganie pojawianiu się trudności lub ich pogłębianiu, a więc stosowanie czynności profi laktycznych, które warunkują przebieg kariery szkolnej dziecka i w sposób bezpośredni wpływają na charakter oddziaływań diagnostycznych i terapeutycznych nauczyciela. Przed nauczycielem stoją liczne wyzwania edukacyjne, które wymagają profe- sjonalnego przygotowania do pracy z dzieckiem. W myśl projektu z  lutego  roku, dotyczącego standardów kształce- nia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela w zakresie diagnozy i terapii pedagogicznej oraz profi laktyki i promocji zdrowia w szkole, nauczyciel musi posiadać kompetencje służące m.in. rozpoznawaniu problemów ucznia i jego środowiska (w tym grup ryzyka), a następnie projektowaniu zajęć dydaktyczno- wyrównawczych, konstruowaniu programów interwencyjnych i profi laktycznych oraz projektów wspomagających rozwój uczniów, w tym uczniów wybitnie zdol- nych, doświadczających trudności w uczeniu się, niepełnosprawnych i przewlekle chorych. Zadaniem nauczyciela jest także tworzenie środowiska sprzyjającego rozwojowi, projektowanie pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, a także sty- mulowanie ich rozwoju społeczno-moralnego oraz przygotowanie do samokształ- cenia i pracy nad własnym rozwojem. Niniejsze opracowanie ma stanowić w swym zamierzeniu pomoc dla nauczy- cieli w kwestii rozwijania ich kompetencji diagnostycznych i terapeutycznych. Część I, zatytułowana Diagnoza i terapia uczniów – wybrane zagadnienia, ma na celu przybliżenie nauczycielom treści związanych z najczęściej występują- cymi w praktyce szkolnej trudnościami dydaktycznymi i wychowawczymi. Każdy z sześciu prezentowanych w tej części rozdziałów zawiera teoretyczne wyjaśnienie omawianego zagadnienia, fragmenty narzędzi diagnostycznych oraz wytyczne do pracy z uczniem: dyslektycznym (B. Kalinowska-Witek), zdolnym (M. Barabas), z ADHD (A.R. Borkowska), agresywnym (J. Wolińska), zagrożonym uzależnienia- mi (A. Marzec-Tarasińska) czy ofi arą przemocy domowej (A. Grabowiec). Część II (Rozwijanie wybranych cech i umiejętności psychospołecznych ucz- niów) przedstawia podstawy teoretyczne dotyczące wspomagania wychowanków w rozwoju w zakresie inteligencji emocjonalnej (D. Wosik-Kawala), asertywności (T. Zubrzycka-Maciąg) i empatii (A. Lewicka, E. Tymoszuk). W części tej zamiesz- czono także informacje dotyczące diagnozy wymienionych umiejętności oraz sposobów ich rozwijania u uczniów. Część III (Wybrane metody terapii w pracy z dziećmi i młodzieżą) ukazuje obszar działalności pedagogicznej z zakresu arteterapii zarówno od strony teore- D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 9 tycznej, jak i praktycznej. Przedstawiono tu możliwości zastosowania w pracy pe- dagogicznej elementów teatroterapii i technik parateatralnych (D. Wosik-Kawala), muzykoterapii (T. Lewandowska-Kidoń) oraz biblioterapii (M. Okrasa), które jed- nocześnie mają stanowić inspirację dla nauczycieli do kreatywnego wypełniania zadań dydaktyczno-wychowawczych. Inspiracją do przygotowania publikacji było odczucie, że dostępna na ryn- ku wydawniczym literatura, dotycząca wykorzystywania kompetencji diagno- stycznych i terapeutycznych przez nauczyciela w pracy z dziećmi i młodzieżą, najczęściej poświęcona jest oddzielnie poszczególnym przedstawionym w książce zagadnieniom. Mamy nadzieję, że niniejsze opracowanie, dzięki kompleksowemu omówieniu najczęściej występujących problemów w pracy z uczniami, będzie stanowić pomoc dla pedagogów w rozumieniu pojawiających się trudności i ich przezwyciężaniu. Książka jest adresowana do wszystkich nauczycieli pragnących doskonalić swój warsztat zawodowy, a także do pedagogów, psychologów szkolnych i wycho- wawców w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, którzy z jednej strony chcą wykonywać swoją pracę odpowiedzialnie i efektywnie, z drugiej zaś czerpać z niej satysfakcję. Składamy serdeczne podziękowania Autorkom poszczególnych rozdziałów za zaangażowanie i trud włożony w przygotowanie interesujących materiałów skła- dających się na niniejszą publikację. Danuta Wosik-Kawala Teresa Zubrzycka-Maciąg D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Część I Diagnoza i terapia uczniów – wybrane zagadnienia D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Barbara Kalinowska-Witek Diagnoza i terapia ucznia dyslektycznego Nauka jest bardzo ważną formą działalności dzieci i młodzieży. W szkole ucz- niowie spędzają wiele godzin tygodniowo, na odrabianie prac domowych i przygo- towanie się do lekcji poświęcają kolejne godziny w ciągu dnia. To wszystko sprawia, że powodzenie lub niepowodzenie szkolne staje się jednym z bardziej istotnych problemów dziecka i jego rodziny. Zwłaszcza w przypadku dzieci młodszych za- czyna być wyznacznikiem ich pozycji w klasie szkolnej i grupie rówieśniczej. Uczeń ze specyfi cznymi trudnościami w nauce jest dzieckiem, którego problemy szkolne wynikają z nieharmonijnego rozwoju poszczególnych funkcji psychomotorycznych istotnych w procesie uczenia się. W początkowym okresie edukacji szkolnej dotyczy to szczególnie nauki czytania i pisania oraz edukacji matematycznej. Nauka w szkole wymaga dobrego poziomu rozwoju funkcji wzro- kowych, słuchowych, rozwoju ruchowego, koordynacji tych funkcji oraz dobrej koncentracji uwagi. W Polsce już w okresie międzywojennym zwrócono uwagę na specyfi kę trud- ności w nauce wynikających z dysproporcji w rozwoju dziecka, jednak próbę ich diagnozowania i następnie przezwyciężania podjęła dopiero w latach sześćdzie- siątych H. Spionek (H. Spionek, ). Wtedy też opracowała narzędzia do oceny poziomu rozwoju psychomotorycznego dziecka, wzorując się na francuskich me- todach M. Stambak, R. Zazzo, H. Santuci i J. Piageta (R. Zazzo, ). Podstawą edukacji szkolnej jest opanowanie umiejętności czytania i pisania. Są to umiejętności złożone. Według H. Mystkowskiej czytanie jest procesem sensoryczno-motorycznym, intelektualnym, emocjonalnym i wychowawczym. M. Tyszkowa zwraca uwagę na to, że czytanie angażuje w wieloraki sposób róż- norodne czynności dziecka: sensoryczne (wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne), ruchowe (artykulacyjne oraz manualne), poznawcze (pamięciowe, spostrzeżenio- we), a przede wszystkim czynności umysłowe (za: B. Zakrzewska, , s. –). A. Brzezińska podkreśla trzy integralnie ze sobą połączone aspekty występujące w procesie czytania (są to jednocześnie trzy jego poziomy): D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 14 Barbara Kalinowska-Witek – aspekt techniczny (technika czytania i pisania, kojarzenie grafemów z fonemami i odwrotnie), – aspekt semantyczny (czytanie ze zrozumieniem: rozumienie treści zawartych w tekście), – aspekt krytyczno-twórczy (czytanie krytyczno-twórcze), refl eksyjna i krytyczna ocena odczytywanych treści (A. Brzezińska, , s. ). Przygotowanie dziecka do opanowania tych umiejętności wymaga więc roz- woju i doskonalenia: sfery funkcji psychomotorycznych (sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, sprawność aparatu artyku- lacyjnego oraz sprawność manualna) oraz sfery procesów emocjonalno-motywa- cyjnych, które warunkują postawę dziecka wobec konieczności opanowania tych umiejętności (A. Brzezińska, , s. ). Sfery te wzajemnie się warunkują, zapew- niając prawidłowy poziom czytania i pisania. Również pisanie jest procesem złożonym, w którym można wyróżnić trzy podstawowe elementy: – psychologiczny – analiza i synteza dźwiękowa, wzrokowa i ruchowa; – fi zjologiczny – skomplikowane pobudzenia nerwowe, ich integracja w korze mózgowej i aparacie ruchowym ręki; – motoryczny – skoordynowane ruchy manualne (B. Zakrzewska, , s. ). Dysleksja rozwojowa – rodzaje i przejawy trudności w nauce Terminem „dysleksja rozwojowa” określa się specyfi czne trudności w czy- taniu i pisaniu. Występują one w wieku rozwojowym, czyli w dzieciństwie, już w początkowym okresie nauki czytania i pisania. Nie wynikają z obniżonych możliwości intelektualnych, wad wzroku, słuchu, zaniedbań środowiskowych czy dydaktycznych (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, , s. ). Dysleksja rozwojowa może występować pod postacią dysleksji , dysgrafi i , dysortografi i , dyskalkulii lub ich kombinacji. W ujęciu wąskim dysleksja oznacza specyfi czne problemy w opanowaniu umiejętności czytania i rozumienia czytanego tekstu, które wynikają z zaburzeń uwagi, percepcji, pamięci wzrokowej i słuchowej, funkcji językowych oraz ich ko- ordynacji w różnym stopniu i zakresie (M. Bogdanowicz, , s. ). W zależności od rodzaju zaburzonej funkcji może się przejawiać w myleniu: – kierunków: prawo – lewo, góra – dół; – znaków grafi cznych (liter i cyfr) o podobnych kształtach różniących się między sobą stosunkiem do pionowych osi liter, np. d – b, p – g,  – E, oraz do osi poziomej, np. n – u, m – n, p, b – g (E. Miętka, , s. ). D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Diagnoza i terapia ucznia dyslektycznego 15 Może również wystąpić: – przestawianie liter w wyrazie i cyfr w liczbach: do (od),  (), kto (kot); – opuszczanie liter, sylab, całych słów, a nawet wersów tekstu; – trudności w rozróżnianiu dźwięków pokrewnych, akustycznie bliskich, np. gło- sek dźwięcznych i bezdźwięcznych: b – p, d – t, w – f; – opuszczanie spółgłosek w wyrazach zawierających zbiegi spółgłosek; – gubienie samogłosek po spółgłoskach: lipa – lpa; – trudności z rozróżnianiem podobnych dźwięków -, -sylabowych; – trudności w uchwyceniu następstwa głosek w wyrazie – przestawiają, opusz- czają, dodają litery i sylaby lub całkowicie zniekształcają słowa; – łączą przyimki z rzeczownikami w jedną całość (E. Miętka, , s. –). Pojęciem „dysgrafi a ” określa się specyfi czne trudności w opanowaniu po- prawnego poziomu grafi cznego pisma. Przejawia się to w zniekształceniach strony grafi cznej pisma. Występują wówczas: niedokładności w odtwarzaniu liter, złe pro- porcje liter w wyrazie, brak ich łączenia, brak należytego odstępu między literami i wyrazami, nierównomierne i niejednolite położenie pisma, niepoprawne zagęsz- czenie liter. Problemy te wynikają z zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych (funkcji wzrokowych, koordynacji wzrokowo-ruchowej, motoryki rąk). Pismo dzieci z problemem dysgrafi i jest w znacznym stopniu zniekształcone. Mogą wystąpić: – pismo lustrzane; – wychodzenie poza liniaturę; – litery różnej wielkości, nieprawidłowo położone; – różny kąt nachylenia poszczególnych liter w tym samym tekście; – zbyt duże lub zbyt małe odstępy między literami; – łuki przekształcone w kąty proste lub rozwarte; – litery o niepewnej linii; – litery o niedokończonym kształcie; – pismo niewyraźne, niekształtne; – pismo niepowiązane, brak łączenia między poszczególnymi literami (zaburze- nia tzw. melodii kinetycznej); – opuszczenia linii, kartek; – pisanie od końca lub od dołu strony; – wiele skreśleń, kleksów i zagięć – robią wrażenie niestarannych, niedbałych; – zwolnione tempo pisania (E. Miętka, , s. –). H. Pętlewska zwraca także uwagę na następujące objawy: – tekst pisany jest z dużym, oczywistym dla wrażliwego oka wysiłkiem; – występuje duże napięcie mięśni dłoni związane z nadmiernym stresem wystę- pującym w trakcie czynności pisania; D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 16 Barbara Kalinowska-Witek – niejednokrotnie występuje upraszczanie kształtów liter, np. o zamiast a, opusz- czanie w literach f, t, ł kreseczek, skracanie m do n, opuszczenie innych znaków diakrytycznych; – „kilka sposobów pisania, kilka charakterów pisma u tej samej osoby” (H. Pętlew- ska , , s. ) – teksty przygotowywane na ocenę są w miarę czytelne, te dla własnych potrzeb są pełne błędów, uproszczeń i skreśleń; – pojawia się ogólne wrażenie nieporadności pisma – jakby wymykało się spod kontroli piszącego (H. Pętlewska , , s. –). Na skutek intensywnych ćwiczeń grafomotorycznych trudności te mogą się zmniejszać, natomiast jeśli takie ćwiczenia nie zostaną podjęte, problem nasila się wraz z wiekiem i może czasami doprowadzić do całkowitej nieczytelności pisma (M. Bogdanowicz, , s. ). Dysortografi a dotyczy specyfi cznych trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Przejawiają się one popełnianiem różnego typu błędów, zarówno typowo ortografi cznych, jak i specyfi cznych. Do podstawowych wyznaczników dysortografi i H. Pętlewska zaliczyła: – nieumiejętność zastosowania w praktyce znanych reguł orografi cznych (cho- ciaż uczeń potrafi te reguły wymienić oraz podać wyjątki) – wynika to ze słabej podzielności uwagi w sytuacji pisania; – brak poczucia popełnienia błędu – nieumiejętność odróżnienia słowa napisane- go poprawnie od napisanego źle; – dużą liczbę błędów; – błędy zaskakujące, typowo dysortografi czne; – kurczowe trzymanie się reguł ortografi cznych oraz często poszerzanie ich za- stosowania we własnym zakresie, np. „malóje, bo malowanie”, „dórzy, bo doro- sły” (H. Pętlewska , , s. –). G. Krasowicz-Kupis za kluczowe symptomy dysortografi i uznała: – błędy dotyczące poprawności zapisu literowego: a) klasyczne błędy ortografi czne – zamienne stosowanie u – ó, rz – ż, ch – h oraz mylenie liter o podobnym kształcie; b) pomijanie drobnych elementów grafi cznych liter; c) mylenie liter odpowiadających głoskom zbliżonym fonetycznie, np. głoskom miękkim i zmiękczonym, samogłoskom nosowym; d) zapis fonetyczny; e) opuszczenia (omisje); f) kontaminacje (przestawienia); g) błędny zapis końcówek fl eksyjnych; – błędy w interpunkcji (czasami zupełne pomijanie znaków interpunkcyjnych i wielkich liter); – błędy związane z segmentacją (za: I. Pietras, , s. ). D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Diagnoza i terapia ucznia dyslektycznego 17 Do specyfi cznych błędów dysortografi cznych należą: – mylenie liter (znaków) o podobnym kształcie: a : o, l : t : ł, Ł : F, –: =, + : –; – mylne odtwarzanie położenia liter, znaków, indeksów (inwersja statyczna): M : W, b : d : g : p,  :  : E; – mylne odtwarzanie kierunku wyrazów i cyfr (inwersja dynamiczna): od : do, rów : wór, sok : kos,  : ; – pomijanie znaków diakrytycznych i interpunkcyjnych: n/ń, o/ó, a/ą, ( ), „”, . , :, ;; – błędy w różnicowaniu liter dużych i małych, np. pisownia małą literą po kropce, pisownia wielkiej litery w środku wyrazu; – różny sposób zapisu tego samego wyrazu, np. któży: kturzy (którzy), żócać: żucać (rzucać); – mylenie liter rzadko występujących (substytucje) – F, H, G, Ł; w przypadku trudności w przypomnieniu sobie tych liter pojawia się zapisywanie innych; – opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów (elizje, aferezy, mutylacje, re- dukcje): balada (ballada), przyszed (przyszedł), dktando (dyktando); – dodawanie, podwajanie liter i sylab (perseweracje, anaptyksy, epentezy, protezy, reduplikacje): migła (mgła), Tatedeusz (Tadeusz), prorogram (program); – przestawianie kolejności liter i sylab: wzrotka (zwrotka), dułgi (długi); – zniekształcanie pisowni całego wyrazu (parafazje, kontaminacje): przestrzeb (przeszczep), milerarne (mineralne); – nieprawidłowości w łącznej i rozłącznej pisowni, m.in. nierozdzielanie słów funkcyjnych (przyimków i spójników) lub rozdzielanie przedrostków: nastole (na stole), do chodzenie (dochodzenie); – mylenie liter – odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie: opecny (obecny), wądek (wątek); – nieprawidłowy podział wyrazów przy przenoszeniu do następnego wiersza: dykt-ando (dyk-tan-do), gw-óźdź (gwóźdź); – nieprawidłowy zapis będący skutkiem upodobnień (asymilacje, antycypacje, postpozycje): kororowy (kolorowy), wibitny (wybitny); – nieprawidłowy zapis zmiękczeń: dźób (dziób), śerota (sierota), słonice (słońce); – nieprawidłowy zapis i – j: europeiski (europejski), krajna (kraina); – nieprawidłowy zapis ą – ę, om – en, em – en: jabłąka (jabłonka), rąndo (rondo); – inne błędy, m.in. nieprawidłowy zapis dyftongów, np. ałtor (autor), buahy (bła- hy) (A. Jurek, , s. –). I. Pietras dokonała klasyfi kacji błędów występujących u osób z dysortografi ą , uwzględniając przyczyny ich występowania: – defi cyty funkcji wzrokowych: a) pomijanie drobnych elementów grafi cznych liter (znaków diakrytycznych); b) mylenie liter podobnych grafi cznie: u – w, n – m, t – ł; D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 18 Barbara Kalinowska-Witek – zaburzenia funkcji językowych: a) mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym, np. z – s, w – f, d – t, g – k, wówczas, gdy ich zapis nie jest zgodny z wymową; b) trudności z zapisywaniem zmiękczeń: c) mylenie głosek i – j, ę – en, ą – om wtedy, kiedy nie jest to zgodne z wymową; d) opuszczenie, dodawanie, przestawianie liter i sylab; e) niewłaściwy szyk zdania, proste konstrukcje składniowe; – defi cyty pamięciowe: a) klasyczne błędy ortografi czne, czyli mylenie liter ó – u, rz – ż, ch – h; b) błędy tzw. fonetyczne, polegające na zapisie zgodnym z wymową, ale nie- zgodnym z wzorcem ortografi cznym (I. Pietras, , s. –). Terminem „dyskalkulia ” określa się specyfi czne trudności w uczeniu się ma- tematyki. Z badań przeprowadzonych przez E. Gruszczyk-Kolczyńską wynika, że zdecydowana większość dzieci doznających takich trudności rozpoczyna naukę w szkole bez osiągnięcia odpowiedniego poziomu dojrzałości szkolnej. Występu- je u nich wolniejszy rozwój tych procesów psychicznych, które są zaangażowane w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych. Najczęściej są to opóźnienia niewielkie, sięgające zaledwie kilku miesięcy, niemniej jednak w momencie roz- poczynania nauki w klasie I dzieci te są mniej podatne i wrażliwe na uczenie się matematyki w warunkach szkolnych. Aby dziecko rozpoczynające edukację w szkole miało szansę osiągnąć powo- dzenie w nauce matematyki, powinno: – mieć świadomość, w jaki sposób należy liczyć przedmioty, umieć odróżnić li- czenie poprawne od błędnego – tę umiejętność większość dzieci przyswaja już na poziomie przedoperacyjnym w wieku przedszkolnym; – osiągnąć odpowiedni poziom rozumowania – do nauki matematyki niezbędne jest myślenie operacyjne na konkretach; pojęcia matematyczne są ze swej natury operacyjne; na poziomie klasy pierwszej dziecko musi umieć [...] wnioskować o stałości liczby elementów w porównywanych zbiorach, nieza- leżnie od tego, w jakiej konfi guracji się znajdują i w jaki sposób są przemieszczane (E. Gruszczyk-Kolczyńska , , s. ) oraz porządkować elementy zbioru, „aby utworzyć konsekwentną serię” (E. Grusz- czyk-Kolczyńska , , s. ); – funkcjonować na poziomie symboli i przedstawień grafi cznych (czyli na pozio- mie symbolicznym i ikonicznym) bez potrzeby ciągłego odwoływania się do poziomu działań praktycznych; – być stosunkowo odporne emocjonalnie na sytuacje trudne – rozwiązywaniu zadań matematycznych zawsze towarzyszy pewne napięcie; – osiągnąć odpowiedni poziom sprawności manualnej, precyzji postrzegania, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz koncentracji uwagi – integracja funkcji D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Diagnoza i terapia ucznia dyslektycznego 19 percepcyjno-motorycznych umożliwia analizę wszystkich danych, odwzorowy- wanie kształtów, rysowanie i konstruowanie (E. Gruszczyk-Kolczyńska , , s. –, ). Dzieci z dyskalkulią nie potrafi ą sobie poradzić nawet z prostymi zadania- mi matematycznymi, ponieważ „nie rozumieją ich matematycznego sensu i nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami” (E. Gruszczyk-Kolczyńska , , s. ). Często cechuje je niska odporność emocjonalna, która utrudnia przezwyciężanie napięcia towarzyszącego rozwiązywaniu zadań. U uczniów z dyskalkulią wystę- puje trudna do przezwyciężenia niechęć do samodzielnego rozwiązywania zadań. Jest to związane z: – wyolbrzymianiem stopnia trudności szkolnych zadań matematycznych (poja- wia się lękowe wycofywanie się i rezygnacja z rozwiązywania), – małą odpornością emocjonalną na sytuacje trudne, – brakiem umiejętności racjonalnego kierowania swoim zachowaniem, – ograniczonym zakresem funkcjonowania na poziomie symbolicznym, – obniżonym poziomem rozumowania operacyjnego, – niskim poziomem opanowania czytania i pisania, – bardzo niskim poziomem wiadomości i umiejętności matematycznych (E. Grusz- czyk-Kolczyńska , , s. ). W przypadku dzieci młodszych, które nie rozpoczęły jeszcze nauki w szkole, a u których dają się zauważyć opóźnienie rozwoju poszczególnych funkcji psycho- motorycznych, można mówić o ryzyku dysleksji . Jeśli nie zostaną podjęte działania terapeutyczne, mające na celu usprawnianie zaburzonych i opóźnionych w roz- woju funkcji psychomotorycznych, wkrótce pojawią się u dziecka objawy typowe dla dysleksji rozwojowej. Pewne symptomy wskazujące na występowanie ryzyka dysleksji można zaobserwować już w wieku poniemowlęcym, natomiast w wieku przedszkolnym znacznie wzrasta liczba objawów, zapowiadających przyszłe trud- ności dziecka w nauce czytania i pisania (J. Baran, B. Oszustowicz, , s. ). Trudności natury dyslektycznej mogą się zmniejszać na skutek intensywnych ćwiczeń zaburzonych funkcji na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych. Wymaga to oczywiście czasu i wysiłku zarówno dziecka, jak i osoby dorosłej, ale przyno- si widoczne rezultaty. Wobec problemów uczniów szkół ponadpodstawowych, u których występują trudności natury dyslektycznej, używa się czasami określenia „dysleksja skompensowana”. U uczniów tych stwierdzono w przeszłości dysleksję lub wskazują na to informacje z wywiadu i analizy zeszytów z tego okresu, lecz obecnie, na skutek wieloletnich ćwiczeń, wysokiej inteligencji, która kompensuje braki, oraz wieku, nie popełniają oni już zbyt wielu błędów – są to głównie błędy wyłącznie ortografi czne, chociaż znają oni zasady pisowni. Błędy są nieliczne, ale mają tendencję do nasilania się w sytuacji stresu, zmęczenia, słabszej koncentra- cji, mniejszej kontroli i braku kontaktu z językiem ojczystym (M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, , s. ). D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 20 Barbara Kalinowska-Witek Diagnoza dysleksji rozwojowej – wybrane metody Aby pomóc dziecku ze specyfi cznymi problemami w nauce szkolnej, nie- zbędne jest postawienie właściwej diagnozy. Na początku należy wykluczyć inne przyczyny, które mogą wpływać na mniejsze możliwości dziecka w nauce, np. obniżony poziom intelektualny, wady wzroku, słuchu czy choćby zaniedbania śro- dowiskowe. Jeśli trudności dziecka nie wynikają z wyżej wymienionych przyczyn, konieczne jest określenie rodzaju i stopnia zaburzenia poszczególnych funkcji psy- chomotorycznych, które powodują trudności w nauce. Należy jednak pamiętać, że pewne symptomy późniejszych trudności w nauce mogą się pojawić już znacznie wcześniej. Rosyjski fi zjolog N. Ozierecki, korzystając z pomocy J. Gurewicza, opracował skalę do mierzenia zdolności ruchowych – tzw. skalę metryczną. Sporządzili oni wykaz umiejętności, które powinno nabyć dziecko na poszczególnych etapach rozwoju. Ich zdaniem, poza inteligencją ogólną bardzo ważną rolę pełni inteligen- cja motoryczna ucznia rozpoczynającego naukę w klasie pierwszej. Składają się na nią następujące komponenty: koordynacja statyczna i dynamiczna rąk, koordy- nacja dynamiczna ogólna, szybkość ruchów, zdolność do wykonywania ruchów jednoczesnych, precyzja ruchów. Opracowany przez nich test pozwala na dokład- ne określenie poziomu koordynacji ruchowej dzieci w od . do . r.ż. Istotna jest także dokładna i wnikliwa obserwacja (K. Bulińska, , s. –). Baterię testów N. Oziereckiego przystosował do polskich warunków A. Barański (A. Drohomi- recka, K. Kotarska, , s. ). Jest także wiele innych narzędzi umożliwiających określenie poziomu rozwoju dziecka w wieku niemowlęcym, np. miernik rozwo- ju psychomotorycznego niemowląt M. Zdańskiej-Brinken i N.  Wolańskiego (za: A. Drohomirecka, K. Kotarska, ). Również M. Bogdanowicz zwraca uwagę na to, że [...] dzieci z nieharmonijnym rozwojem mogą być dostrzeżone już w wieku po- niemowlęcym i przedszkolnym, jeśli nauczyciele i rodzice znają specyfi kę obja- wów wskazujących na istnienie wspomnianych defi cytów rozwojowych, a także rozumieją, jakie konsekwencje mogą powodować te zaburzenia (M. Bogdanowicz, b, s. ). Za ważne symptomy późniejszej dysleksji rozwojowej autorka uznała zabu- rzony rozwój ruchowy, niewłaściwą koordynację wzrokowo-ruchową, zaburzenia mowy oraz niewłaściwie funkcjonującą percepcję słuchową. Uwzględniając pra- widłowości rozwojowe oraz poziom funkcjonowania dziecka w wyżej wymie- nionych sferach, opracowała Skalę Ryzyka Dysleksji (M. Bogdanowicz, a). Stwierdzenie występowania określonych defi cytów w rozwoju pozwala wyodręb- nić z grupy sześciolatków i siedmiolatków te dzieci, które są zagrożone dysleksją rozwojową. Stopień zagrożenia jest uzależniony od głębokości zaburzenia rozwoju poszczególnych funkcji. D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Diagnoza i terapia ucznia dyslektycznego 21 Nie zawsze jednak parcjalne lub fragmentaryczne defi cyty w rozwoju dzie- cka zostają wykryte odpowiednio wcześnie. Często zdarza się, że dopiero w klasie pierwszej nauczyciel lub rodzice zaobserwują, że dziecko ma znaczne trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Niestety, nawet wówczas wiele dzieci nie trafi a na specjalistyczne badania do poradni psychologiczno-pedago- gicznej, ponieważ rodzicom wydaje się, że ich pociecha dopiero się uczy, że ma jeszcze czas na przyswojenie sobie tych umiejętności. Nie zawsze też zdają sobie sprawę z tego, jak radzą sobie w szkole koledzy i koleżanki ich syna lub córki. Tym- czasem trudności zniechęcają dziecko do pracy, a brak odpowiedniej pomocy ze strony dorosłych powoduje powstawanie zaległości w nauce. Istnieje wiele metod pozwalających zdiagnozować dysleksję rozwojową. Szcze gólne miejsce zajmują wśród nich te, które pozwalają ocenić poziom umie- jętności ucznia, szczególnie istotnych dla prawidłowego funkcjonowania w szkole i osiągnięcia powodzenia w nauce, tzn. umiejętności czytania i pisania. Aby prawidłowo czytać, niezbędne jest dokonywanie poprawnej syntezy wyrazów z sylab i głosek – u dzieci z dysleksją występuje obniżona poprawność i znacznie wolniejsze niż u ich rówieśników tempo dekodowania. Dzieciom młod- szym, tj. uczniom klasy pierwszej szkoły podstawowej, trudności będzie sprawiać zarówno czytanie pojedynczych wyrazów, jak i całych zdań. W przypadku ucz- niów nieco starszych problemy w dekodowaniu będą się uwidaczniały zwłaszcza przy odczytywaniu słów sensownych lub pozbawionych sensu, występujących w izolacji. Dzięki dobrej sprawności intelektualnej trzecioklasista z dysleksją roz- wojową potrafi na tyle wykorzystać kontekst językowy, że jest w stanie przeczytać stosunkowo poprawnie tekst wiązany, chociaż poziom czytania pojedynczych słów będzie obniżony (M. Bogdanowicz i in., , s. ). Do najbardziej znanych metod, które pozwalają ocenić technikę czytania, należą: – Seria testów do czytania i pisania dla klasy I– III T. Straburzyńskiej i T. Śliwiń- skiej, które służą do oceny czytania ze zrozumieniem, pisania ze słuchu, pisania z pamięci i przepisywania tekstu (T. Straburzyńska, T. Śliwińska, ). – Test Głośnego Czytania dla klas I–VII J. Konopnickiego – pozwala sprawdzić, ile wyrazów przeczyta uczeń w ciągu jednej minuty i w związku z tym, na po- ziomie której klasy czyta (J. Konopnicki, ). – Test Czytania Głośnego M. Sobolewskiej i A. Matuszewskiego – jest przezna- czony do badania uczniów klas IV–VI szkoły podstawowej oraz I–II gimnazjum. Pozwala ocenić tempo, sposób i poprawność czytania, nie bada jednak stopnia rozumienia przeczytanych treści (M. Sobolewska, A. Matuszewski, ). – Badanie tempa i techniki czytania B. Rocławskiego – pozwala ocenić tempo czytania cichego i płynnego wyrazów, czytania ze zrozumieniem, odczytywa- nia pojedynczych liter oraz stanu syntezy fonemowej (R. Rocławski, ). D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 22 Barbara Kalinowska-Witek – Test Pomiaru Szybkości Czytania Głośnego W. Puśleckiego dla uczniów klas I–VI szkoły podstawowej (W. Puślecki, ). – Test do badania techniki czytania głośnego dla klas I–VII autorstwa J. Mickie- wicz (J. Mickiewicz, , s. ). – Czytanie Sensownych Słów autorstwa G. Krasowicz-Kupis – ocenia popraw- ność czytania słów sensownych (M. Bogdanowicz i in., , s. –). – Test Łatysz (czytanie sztucznych wyrazów) M. Bogdanowicz – ocenia popraw- ność odczytywania wyrazów bezsensownych, sztucznie stworzonych (M. Bog- danowicz i in., , s. ). – Czytanie ze Skreśleniami G. Krasowicz-Kupis – wymaga odróżnienia wyrazów mających znaczenie od nieznaczących (M. Bogdanowicz i in., , s. ). – Domek Krasnoludków (czytanie ze zrozumieniem) G. Krasowicz-Kupis – za- daniem badanego jest różnicowanie wyrazów, które pasują do treści czytanego tekstu i takich, które nie pasują (M. Bogdanowicz i in., , s. ). W celu oceny poziomu umiejętności pisania stosowano pisanie ze słuchu, przepisywanie, pisanie z pamięci i pisanie samodzielne. Do podstawowych narzę- dzi diagnozujących tę umiejętność można zaliczyć: – Teksty  dyktand – umożliwiają ocenę stopnia opanowania umiejętności i po- prawności ortografi cznej J. Mickiewicz (J. Mickiewicz, ). – Teksty do pisania ze słuchu dla klas IV–VIII szkoły podstawowej M. Sobolew- skiej – pozwalają ocenić popełniane błędy i określić właściwości pisania (M. So- bolewska, ). – Dyktando oraz Uzupełnianie Zdań – oba narzędzia autorstwa I. Pietras (M. Bogdanowicz i in., , s. , ). U osób z dysleksją przeważnie występują trudności z przetwarzaniem dźwię- ków mowy: ich percepcją, przechowywaniem w pamięci i odtwarzaniem. Istotną rolę odgrywa tu także świadomość fonologiczna, która umożliwia dokonywanie operacji na cząstkach wyrazowych, np. dobieranie par wyrazów rymujących się. Do testów pozwalających określić poziom umiejętności fonologicznych można zaliczyć: – Test Usuwania Fonemów autorstwa M. Szczerbińskiego i O. Pelc-Pękali (M. Bog- danowicz i in., , s. ). – Nieznany Język M. Bogdanowicz (M. Bogdanowicz i in., , s. ). – Zetotest G. Krasowicz-Kupis (M. Bogdanowicz i in., , s. ). Istnieje również wiele innych narzędzi do badania poziomu zaburzenia funkcji psychomotorycznych. Służą one do oceny funkcji wzrokowo-ruchowo-przestrzen- nych, np. Test percepcji wzrokowej M. Frostig, W. Lefever, J.R.B. Whittlesey (), Skala do oceny percepcji N.C. Kepharta dla dzieci od  r.ż. (N.C. Kephart, ), funkcji słuchowo-językowych, np. Kwestionariusz Badania Mowy G. Billewicz i B. Zioło (), Test ortofoniczny w obrazkach do kolorowania B. Rocławskego (), zdolności ruchowych, orientacji przestrzennej i sprawności intelektualnej. D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Diagnoza i terapia ucznia dyslektycznego 23 Szerzej na ten temat pisze E. Wysocka, tam też odsyłam osoby zainteresowane tą problematyką (E. Jarosz, E. Wysocka, , s. –). Przezwyciężanie specyi cznych problemów w nauce Aby zastosować odpowiednie metody przezwyciężania trudności w nauce i usprawniania zaburzonych funkcji, konieczne jest postawienie poprawnej diag- nozy. Pełną diagnozę sytuacji dziecka można uzyskać na podstawie wyników ba- dań w poradni psychologiczno-pedagogicznej. W opinii wydanej przez poradnię przeważnie znajdują się wskazania do pracy z dzieckiem dyslektycznym w domu i w szkole. Aby rzeczywiście pomóc dziecku, należy dostosować wymagania, sposób i tempo pracy do jego możliwości. Istnieje wiele metod pracy z uczniem dyslektycznym. Ich podstawą jest usprawnianie zaburzonych funkcji. W zależno- ści od rodzaju i głębokości zaburzenia, wieku dziecka i poziomu jego motywacji stosowane są różnorodne metody pracy. Jeśli na skutek doznanych niepowodzeń szkolnych dziecko przejawia w sto- sunku do szkoły postawę negatywną, nie wierzy we własne możliwości i nie chce już podejmować kolejnych wyzwań, warto poświęcić więcej czasu na ćwiczenia re- laksacyjne, motywujące do pracy. Można skorzystać z propozycji ćwiczeń opraco- wanych przez B. Kaję. Ich autorka zwraca szczególną uwagę na konieczność kształ- towania gotowości do uczenia się u dzieci dyslektycznych. Zwraca uwagę zwłaszcza na wywołanie pozytywnej motywacji i rozwój osobowości dziecka. Jest to pierwszy etap terapii. Dopiero wtedy, kiedy dzieci są zrelaksowane i odpowiednio zmotywo- wane, można przejść do realizacji zagadnień programowych związanych z nauką pisania i czytania – na materiale literowym (B. Kaja, , s. –). Również uczniom, u których występuje mniejszy zakres zaburzeń funkcji psychomotorycz- nych, takie ćwiczenia mogą pomóc się odprężyć, nabrać większego dystansu do własnych problemów i z większą ochotą przystąpić do pracy. W wieku wczesnoszkolnym dysharmonie w rozwoju występują zwłaszcza w obrębie motoryki dużej i małej (grafomotoryki), funkcji wzrokowych, słucho- wych, koordynacji wzrokowo-ruchowej, lateralizacji, orientacji w schemacie własnego ciała i w przestrzeni oraz funkcji językowych (A. Jałowiecka, , s. ). Należy przy tym pamiętać o podstawowych zasadach terapii pedagogicznej wska- zujących na konieczność rozpoczęcia od usprawniania funkcji najmniej zaburzo- nych i stopniowego przechodzenia do słabiej funkcjonujących oraz objęcia bardziej intensywną pracą wyrównawczą tych sfer rozwoju dziecka, w których funkcjonuje ono najsłabiej (I. Czajkowska, K. Herda, , s. ). Na zaburzenia lub opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjnomotorycznych jako na podłoże trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania wskazywała D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 24 Barbara Kalinowska-Witek już H. Spionek. Na założeniach jej koncepcji opiera się program terapii pedagogicz- nej opracowany przez J. Magnuską i jej współpracowników. Uwzględniono w nim ćwiczenia z zakresu usprawniania analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kine- stetyczno-ruchowego. Ćwiczenia obejmują kolejno materiał bezsłowny – stosuje się tu m.in. techniki: kolorowych fi gur geometrycznych,  drewnianych stempli, pociętych pocztówek oraz technikę klocków mozaikowych. Następnie przecho- dzi się do ćwiczeń właściwych, na materiale słownym, które pomagają dzieciom przyswoić głoski, sylaby oraz utrwalić wiadomości z ortografi i i gramatyki. Celem programu jest rozwinięcie umiejętności prawidłowego czytania i pisania (T. Da- nielewicz, A. Koźmińska, J. Magnuska, ). J. Jastrząb w opracowanym przez siebie programie ćwiczeń uwzględnia aspekt psychokorekcyjny, który obejmuje usprawnianie oraz stymulowanie rozwoju funk- cji językowych i percepcyjno-motorycznych. Jako drugi wymienia aspekt psycho- dydaktyczny, skoncentrowany na budowie grafi cznej i fonetycznej języka polskiego (za: E. Górniewicz, , s. ). Wskazuje na potrzebę przezwyciężania nie tylko przyczyn i przejawów zaburzeń, lecz także na psychoterapeutyczny i ogólnorozwo- jowy aspekt pracy z dzieckiem dyslektycznym (za: E. Górniewicz, , s. ). Rów- nież B. Zakrzewska podkreśla rolę działalności psychoterapeutycznej w przezwy- ciężaniu trudności w nauce. Dopiero potem wymienia dwie kolejne płaszczyzny działania: psychodydaktyczną i dydaktyczno-lingwistyczną (B. Zakrzewska, , s.  ). Szczególną rolę przypisuje działalności polifunkcjonalnej, która obejmuje wielozakresowe usprawnianie zaburzeń „w sferach percepcyjno-motorycznych o różnym stopniu nasilenia” (B. Zakrzewska, , s. ). Na konieczność stosowania metod polisensorycznych w pracy z uczniem dyslektycznym zwraca uwagę także A. Jurek. Jej zdaniem, tylko jednoczesne od- działywanie na kilka zmysłów może pomóc dziecku przezwyciężyć jego problemy w nauce. Autorka wskazuje, że [...] metody wielozmysłowe pozwalają na prezentowanie i utrwalanie materiału na różne sposoby, ponieważ sygnały przetwarzane jednocześnie przez różne zmysły, których źródłem jest dany obiekt, powodują powstanie w tym samym czasie wielu wrażeń. Wrażenia te zostają zintegrowane i tworzą obrazową podstawę spostrze- żenia (A. Jurek, , s. –). J. Jastrząb w ramach autorskiego projektu Toruńskiej Szkoły Terapeutycznej opracowała ramowy program terapii matematycznej dla dzieci z dyskalkulią . Two- rzone na jego podstawie programy indywidualne są oparte na diagnozie objawo- wej. To przyspiesza przezwyciężanie trudności w uczeniu się matematyki w szkole (J. Jastrząb , I. Falko, , s. , –). M. Frostig i D. Horne skupili się na usprawnianiu funkcji wzrokowych, w tym szczególnie: koordynacji wzrokowo-ruchowej, spostrzeganiu fi gury i tła, stałości spostrzegania, spostrzeganiu położenia przedmiotów w przestrzeni oraz stosun- D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Diagnoza i terapia ucznia dyslektycznego 25 kach przestrzennych. Zestaw opracowanych przez nich ćwiczeń „Wzory i obrazki” można zastosować już u dzieci w wieku przedszkolnym. Przygotowują one do na- uki czytania i pisania (M. Frostig, D. Horne, ). M. Bogdanowicz opracowała zestaw ćwiczeń grafomotorycznych przygoto- wujących dzieci przedszkolne do nauki pisania H. Tymichowej (M. Bogdanowicz, ). Obecnie również pojawiają się zestawy ćwiczeń grafomotorycznych, które dzięki ciekawej formie poza usprawnianiem małej motoryki pozytywnie motywu- ją dziecko do udziału w zajęciach (A. Szczepańska, ). Są też programy, które w sposób bardziej całościowy skupiają się na nauce czytania i pisania. Jedną z bardziej znanych jest niewątpliwie Metoda  struk- tur wyrazowych, oparta na „analizie sylabowo-głoskowej wyrazów w powiązaniu z ich budową literową” (E. Kujawa, M. Kurzyna, , s. ). Jej celem jest rozwija- nie umiejętności automatycznego nazywania kombinacji liter i umieszczania ich w słowach w odpowiedniej kolejności. Ćwiczenia oparte są na „jednoczesnym uak- tywnianiu analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego” (E. Kujawa, M. Kurzyna, , s. ). Całościowo usprawnia proces czytania także Metoda  kroków w nauce czytania D. Chwastniewskiej. Jest ona oparta na sylabie, chociaż w ćwiczeniach uwzględnia się także metodę głoskową i całościową. Każda nowa litera jest utrwa- lana dzięki występowaniu w kilku tekstach. Oprócz zadań utrwalających nową literę są również uwzględnione ćwiczenia kształcące [...] funkcje konieczne do nauki czytania i pisania: percepcję, pamięć, koncentra- cję uwagi, koordynację wzrokowo-ruchową, orientację w kierunkach, logiczne myślenie, płynność czytania, czytanie ze zrozumieniem oraz funkcje wzrokowe i słuchowo-językowe (D. Chwastniewska, , s. ). Bardzo ważne miejsce w pracy terapeutycznej z uczniami ze starszych klas szkoły podstawowej oraz uczęszczających do szkół gimnazjalnych i ponad- gimnazjalnych zajmuje kształtowanie umiejętności ortografi cznych. Dla grupy dzieci i młodzieży z dysortografi ą powstał Program Edukacyjno-Terapeutyczny Ortograffi ti. Obejmuje on serie zeszytów ćwiczeń dla uczniów klas IV–VI szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej. Ćwiczenia są dostosowane pod względem poziomu trudności oraz poruszanych treści do poszczególnych poziomów nauczania. Ich celem jest podniesienie świadomości ortografi cznej u uczniów, zwłaszcza z dysleksją rozwojową. Rozwijają one [...] funkcje wzrokowe i słuchowo-językowe, koncentrację uwagi, percepcję, pa- mięć, koordynację wzrokowo-ruchową, orientację w kierunkach, logiczne myśle- nie, technikę czytania, czytanie ze zrozumieniem oraz umiejętność prawidłowego pisania i wypowiadania się (R. Czabaj, A. Piechnik-Kaszuba, , s. ). D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 26 Barbara Kalinowska-Witek Seria Ortograffi ti dla młodzieży szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych przedstawia zasady polskiej pisowni, a ćwiczenia typowo ortografi czne są powią- zane z zadaniami usprawniającymi funkcje percepcyjno-motoryczne (J. Studni- cka, , s. ). W pracy terapeutycznej z dzieckiem z dysleksją rozwojową wykorzystuje się także elementy programu terapii funkcji percepcyjno-motorycznych N.C. Kephar- ta (), terapii ruchowej V. Sherbourne (M. Bogdanowicz i in., ), Metody Dobrego Startu w opracowaniu M. Bogdanowicz () i wiele innych (M. Bog- danowicz, , s. –). Wciąż pojawiają się nowe opracowania zestawów ćwiczeń usprawniających zaburzone funkcje percepcyjno-motoryczne. Świadczy to z jednej strony o zapotrzebowaniu na tego rodzaju opracowania, a z drugiej o wzrastającej świadomości nauczycieli i rodziców, że dzieci z dysleksją rozwojową nie można pozostawiać samych sobie, ale należy im pomóc przezwyciężać trud- ności w nauce. Na rynku wydawniczym pojawiło się także wiele programów komputero- wych. Należą do nich m.in.: BBC Pingu i BBC Noody (dla dzieci młodszych), Kajko i Kokosz w krainie Borostworów, Multimedialny świat Jana Brzechwy i Multime- dialny świat Juliana Tuwima, bajki Śpiąca Królewna i Czerwony Kapturek, Między nami literkami, Sam czytam, Sam piszę, Idę do szkoły, Klik uczy czytać, Logo, Mała ortografi a, Dyslektyk, Dyslektyk  (E. Nowicka, , s. –; E. Dylon, , s.  –). Motywują one uczniów z problemami w nauce do ćwiczenia zaburzonych funkcji i uatrakcyjniają zajęcia. W ostatnich latach coraz więcej mówi się i pisze o problemie dysleksji rozwo- jowej. Wciąż trzeba jednak uświadamiać rodzicom, że przeprowadzenie specja- listycznego badania w poradni psychologiczno-pedagogicznej i uzyskanie opinii o dysleksji nie rozwiązuje problemu. Konieczna będzie codzienna, wytrwała praca dziecka i osoby dorosłej – nauczyciela prowadzącego zajęcia korekcyjno-kompen- sacyjne i rodziców. Tylko systematyczność, wytrwałość i dużo cierpliwości oraz wspieranie dziecka w jego wysiłku i wzajemne zrozumienie, mogą zaowocować oczekiwanym rezultatem. D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Magdalena Barabas Diagnoza i praca z uczniem zdolnym Wspieranie rozwoju dziecka jest zadaniem nie tylko rodziców, lecz także szkoły i innych placówek edukacyjnych. Rolą każdego wychowawcy, a szczególnie nauczyciela jest dostrzeżenie, a następnie pomoc w rozwijaniu zidentyfi kowanych uzdolnień i talentów dziecka. Jest to zadanie dość trudne, ponieważ wymaga wni- kliwej obserwacji, trafnego rozpoznania cech mogących świadczyć o wybitności dziecka oraz dostosowania strategii edukacyjnych i sposobu pracy z uczniem uz- dolnionym. Strategie te mają się przyczynić do stymulowania rozpoznanych zdol- ności. Właściwa opieka pedagogiczno-psychologiczna i wychowawcza determinu- je osiąganie ponadprzeciętnych wyników stanowiących bezpośrednie implikacje zdolności jednostki. W celu omówienia niektórych sposobów pracy z uczniem zdolnym, należy przybliżyć pojęcie zdolności. Zdolność, uzdolnienie i talent – czyli co sprawia, że dziecko jest wybitne? Tradycja badań dotycząca etiologii i natury zdolności jest powiązana z bada- niami nad istotą inteligencji człowieka. Obecnie funkcjonują dwa typy defi nicji zdolności. Pierwsze mają charakter elitarny i najczęściej dotyczą osób o dużych zdolnościach poznawczych, które odznaczają się wysokim ilorazem inteligencji (IQ). Drugim przypisuje się charakter egalitarystyczny, ponieważ mianem zdol- nych określają nie tylko jednostki o dużych zdolnościach poznawczych, lecz także osoby wykazujące się różnorodnymi zdolnościami kierunkowymi (nierzadko dość trudnymi do zidentyfi kowania) (W. Limont, , s. ). W odróżnieniu od ilo- razu inteligencji zdolności zdają się w ograniczonym stopniu określone przez za- datki genetyczne. Ich aktualizacja jest bowiem w sposób bardziej lub mniej celowy modyfi kowana przez oddziaływania szeroko pojętego środowiska. Współcześnie według wielu stanowisk teoretycznych iloraz inteligencji nie jest wystarczającym D. Wosik-Kawala, T. Zubrzycka-Maci(cid:261)g, Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-673-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 28 Magdalena Barabas i jedynym wskaźnikiem wybitnych zdolności. Powszechnym jest natomiast prze- konanie, że wskaźnikiem inteligencji i zdolności jednostki są jej osiągnięcia. Zda- niem A.E. Sękowskiego, [...] różnorodność defi nicji inteligencji, a wręcz wielorakość stosowanych nazw, sprawia, że zdolności i inteligencja zaczynają tworzyć strukturę wielopłaszczy- znową nawiązującą do cech dziedziczonych, a także mającą możliwości rozwojo- we. Obecnie powszechnie stosowane są w badaniach naukowych takie nazwy, jak: inteligencja emocjonalna , inteligencja społeczna czy też inteligencja warunkująca sukces. Inteligencja rozumiana bywa jako zespół właściwości, pozwalających na osiąganie różnorodnych celów, adaptacje do zmieniających się warunków życia, eksplorację otoczenia, a także jego kształtowanie (A.E. Sękowski, , s. ). Wielość i różnorodność teorii zdolności ukazuje, że wyróżnienie jednoznacz- nych i powszechnie akceptowanych indykatorów zdolności jest bardzo trudne. Współcześnie do najpopularniejszych modeli zdolności (prezentujących róż- ne stanowiska teoretyczne) należą m.in.: modele strukturalno-interakcyjne (które jednak mniej lub bardziej uwzględniają aspekt rozwojowy), np. model Renzulliego (), i modele rozwojowe (koncentrują się na rozwoju człowieka, ale i uwzględnia- ją interakcje między poszczególnymi elementami koncepcji), np. koncepcja zdol- ności Gardnera (). Model Renzulliego uwzględnia istnienie trzech zespołów cech (elementów): ponadprzeciętnych zdolności, twórczości oraz zaangażowania w pracę (A.E. Sękowski, ; M. Siekańska, ). Dopiero pojawienie się inter- akcji między tymi cechami daje szansę na ich ujawnienie się i rozwój. Zdolności, zdaniem Renzulliego (za: M. Siekańska, , s. ), mogą mieć charakter ogólny (i są wówczas mierzalne testami do badania inteligencji ogólnej) lub specyfi czny (dotyczą bardzo swoistych i konkretnych dziedzin, np. zdolności matematyczne, chemiczne, malarskie). Twórczością odznaczają się osoby wybitnie uzdolnione oraz koreluje ona z nowością i oryginalnością myślenia i działania. Przejawia się we wrażliwości i otwartości na podejmowanie nowych wyzwań i na nowo określonych rozwiązań podjętych problemów. Trzeci zespół cech, tj. zaangażowanie w pracę, nawiązuje do osobowości człowieka, a zwłaszcza czynnika motywacyjnego. Osoby wybitnie zdolne charakteryzują się zazwyczaj dużą wytrwałością, pracowitością, większą pewnością siebie i sensu podejmowanych działań. Model Inteligencji Wie- lorakich Gardnera zakłada natomiast istnienie wielu różnych zdolności, talentów czy umiejętności umysłowych określanych mianem inteligencji. W odróżnieniu od klasycznego rozumienia inteligencji jako zdolności rozwiązywania zadań wcho- dzących w zakres testów inteligencji H. Gardner pluralizuje to pojęcie i proponuje traktowanie inteligencji jako „wynikającej z ludzkiej biologii i psychologii” zdolno- ści przetwarzania pewnego rodzaju informacji. Jak pisze,
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Kompetencje diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela
Autor:
,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: