Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00319 009287 15552176 na godz. na dobę w sumie
Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji - ebook/pdf
Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 155
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-872-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> podręczniki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

 

Prezentowane opracowanie powstało na podstawie rozprawy doktorskiej napisanej pod naukowym kierunkiem prof. dr hab. Henryki Kwiatkowskiej z Uniwersytetu Warszawskiego.
Książka składa się z dwóch części praktycznej (badawczej ) i teoretycznej.

Opracowane praktyczne wyniki badań znajdują się w drugiej części książki (rozdziały IV–VII). W rozdziałach IV, V i VI autorka rozpatruje kolejno proporcje mówienia i słuchania przez nauczyciela i ucznia na lekcji, specyfikę słuchania ucznia przez nauczyciela oraz zakres, w jakim pedagodzy są świadomi swojego sposobu porozumiewania się z młodzieżą. Analizy tej dokonuje, porównując obie badane grupy: nauczycielską i uczniowską na podstawie wyników uzyskanych z badań ankietowych. Natomiast rozdział VII w całości jest poświęcony analizie jakościowej nagranych lekcji, gdzie zostały zestawione uzyskane wyniki z danymi z badań ankietowych. W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego, by poznać opinię nauczycieli na temat ich sposobu mówienia i słuchania uczniów. Zebrane dane porównano z opinią uczniów o komunikacji nauczycieli z młodzieżą na lekcji.

Odniesieniem teoretycznym do uzyskanych wyników badań jest pierwsza część książki (rozdziały I, II i III), w której zostaje zarysowana ogólnie problematyka komunikacji werbalnej nauczyciela i ucznia. Autorka podejmuje tu rozważania nad rolą i znaczeniem języka, zastanawia się również nad cechami warunkującymi efektywne mówienie i słuchanie w relacji nauczyciela i ucznia na lekcji.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

MAŁGORZATA MĄDRY-KUPIEC Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja wydawnicza: Joanna Kosturek Korekta: Aleksandra Bylica Opracowanie typografi czne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN 978-83-7587-872-1 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Wstęp ................................................................................................................... 9 Rozdział I Język – jego status i znaczenie ........................................................................... 11 1. Próba określenia języka – przyjęcie defi nicji ............................................ 11 2. Funkcje języka ........................................................................................... 15 3. Kompetencje komunikacyjne .................................................................... 19 4. Język w świetle teorii J. Lacana a konsekwencje dla pedagogiki ............ 22 Rozdział II Mówienie nauczyciela i ucznia w klasie szkolnej ............................................... 25 1. Cechy warunkujące mówienie nauczyciela i ucznia ................................. 25 2. Samoświadomość nauczyciela warunkiem dobrych relacji z uczniem ................................................................................................... 27 3. Dopuszczenie ucznia do głosu a mowa eksploracyjna ............................. 30 4. Mówienie środkiem wypowiedzenia ......................................................... 33 Rozdział III Słuchanie nauczyciela warunkiem dialogu z uczniem ....................................... 37 1. Analizujące słuchanie mowy ucznia ......................................................... 37 2. Słuchanie nauczyciela jako otwarcie i wpływ na mowę ucznia ............... 41 3. Co się zmienia w człowieku, który słucha? .............................................. 44 4. Poczucie odrębności nauczyciela a empatia w słuchaniu ........................ 46 Rozdział IV Opis badań i interpretacja wyników ................................................................... 49 1. Organizacja badań ..................................................................................... 49 2. Charakterystyka badanych ........................................................................ 49 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  Spis treści 3. Proporcje mówienia i słuchania nauczyciela i ucznia w klasie szkolnej ...................................................................................... 50 4. Czas przeznaczony na mówienie nauczyciela i ucznia na lekcji ............ 52 4.1. Postawa nauczyciela w procesie komunikowania się z uczniem .......................................................................................... 56 4.2. Częstość zadawanych pytań na lekcji przez nauczycieli i uczniów ........................................................................................... 58 5. Czas przeznaczony na słuchanie nauczyciela i ucznia na lekcji ............ 61 Rozdział V Analizujące słuchanie nauczyciela szansą na zrozumienie ucznia ................. 65 1. Czynniki aktywnego słuchania najczęściej stosowane przez nauczycieli ...................................................................................... 65 2. Aspekty wypowiedzi, na jakie zwracają uwagę nauczyciele, słuchając uczniów .................................................................................... 68 2.1. Treść wypowiedzi ............................................................................. 69 2.2. Forma wypowiedzi ........................................................................... 72 2.3. Sens wypowiedzi .............................................................................. 73 3. Rozumienie wieloznaczności mowy ucznia przez nauczycieli .............. 75 Rozdział VI Świadomość nauczycieli dotycząca sposobu mówienia i słuchania ucznia .............................................................................................. 81 1. Formy wypowiedzi najczęściej stosowane przez nauczycieli i uczniów .................................................................................................. 82 2. Znaczące cechy osobowe wyrażane we wzajemnym porozumiewaniu się nauczyciela i ucznia ............................................... 85 3. Rodzaje komunikatów wypowiadanych przez nauczycieli do uczniów – w opinii badanych ............................................................. 88 3.1. Wypowiedzi nauczyciela wywierające wpływ na ucznia ................. 88 3.2. Wypowiedzi nauczyciela w tłumaczeniu złożoności zjawisk ......... 95 3.3. Werbalne sposoby zachęcania uczniów do mówienia .................... 99 3.3.1. Starania o zainteresowanie ucznia zagadnieniem ................ 100 3.3.2. Nieprzerywanie wypowiedzi ucznia ...................................... 101 3.3.3. Chwalenie ucznia przez nauczyciela ...................................... 102 3.3.4. Uważne słuchanie ucznia przez nauczyciela ......................... 104 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści  3.3.5. Wzmacnianie i niekrytykowanie przez nauczyciela wypowiedzi ucznia ................................................................. 105 3.3.6. Niezajmowanie się zachęcaniem uczniów do mówienia ...... 106 4. Czynniki ułatwiające i utrudniające mówienie w relacji wychowawczej ........................................................................... 108 4.1. Czynniki ułatwiające mówienie w relacji wychowawczej ............... 108 4.2. Czynniki utrudniające mówienie w relacji wychowawczej ............. 111 5. Czynniki ułatwiające i utrudniające słuchanie ucznia przez nauczyciela ..................................................................................... 114 5.1. Czynniki ułatwiające słuchanie ....................................................... 114 5.2. Czynniki utrudniające słuchanie ..................................................... 116 6. Informacje zwrotne od uczniów o sposobie komunikowania się nauczyciela ............................................................................................... 118 Rozdział VII Mówienie i słuchanie w relacji wychowawczej – analiza lekcji ....................... 123 1. Nauczyciel jako monologujący czy dialogujący partner ucznia? ........... 124 2. Nauczyciel słuchający wypowiedzi ucznia .............................................. 132 3. Najważniejsze czynniki utrudniające nauczycielowi słuchanie ............. 136 4. Samoświadomość nauczyciela dotycząca mówienia w relacji wychowawczej ........................................................................... 138 4.1. Formy wypowiedzi nauczycieli i uczniów ....................................... 139 4.2. Znaczące cechy osobowe wyrażane we wzajemnym porozumiewaniu się nauczyciela i ucznia ....................................... 141 4.3. Wypowiedzi wywierające wpływ na ucznia ..................................... 143 4.4. Wypowiedzi nauczyciela tłumaczące uczniom zawiłą problematykę ........................................................................ 145 4.5. Wypowiedzi pedagoga zachęcające uczniów do mówienia ............ 146 Wnioski .............................................................................................................. 149 Zakończenie ...................................................................................................... 153 Bibliografi a ........................................................................................................ 155 Spis tabel ............................................................................................................ 163 Spis wykresów ................................................................................................... 164 M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp Słowo jest nieodłącznym elementem ludzkiego życia. Towarzyszy nam we wszystkim tym, co robimy, jak myślimy, czy też co przekazujemy drugiej osobie. Nawet komunikacja niewerbalna odczytywana jest za pomocą słów. Powszech- ność użycia słowa wskazuje na siłę jego oddziaływania i zarazem sprawia, że posługiwanie się nim wydaje się czymś oczywistym, niemającym w sobie nic ta- jemniczego. Zatem, by dostrzec znaczenie słowa i docenić jego wartość, należy spojrzeć na nie w inny sposób. Staje się to możliwe wtedy, kiedy wraz z mówie- niem zostanie uwzględnione słuchanie, zgodnie z myślą J. Lacana, że: „mowa przywołuje odpowiedź, poszukuje Innego”1. Mówienie i słuchanie nabiera szczególnego charakteru i znaczenia w rela- cji edukacyjnej, która opiera się na wykorzystaniu słowa. Właśnie tej tematyce poświęcona jest niniejsza książka, w której analizie poddałam komunikację werbalną nauczyciela i ucznia oraz przebiegający między nimi proces słuchania. Skoncentrowanie się na tych dwóch elementarnych aspektach porozumiewania się, z pominięciem komunikacji niewerbalnej, ma na celu uchwycenie specyfi ki rozmowy edukacyjnej wraz z czynnikami, które ją ułatwiają bądź utrudniają. Podjęte badania empiryczne służyły rozpoznaniu i scharakteryzowaniu sposobu mówienia i umiejętności słuchania przez nauczyciela na lekcji, w celu zrozumienia również zachowań komunikacyjnych dzieci i ich wpływu na sposób porozumiewania się z uczącym. Interesowało mnie, co, jak, ile i w jakim celu mówi nauczyciel do ucznia i jakiego rodzaju komunikaty stosuje oraz na czym polega specyfi ka jego słuchania w kontakcie z dzieckiem. W tym aspekcie zwróciłam uwagę na stopień refl eksji nauczycieli nad swoim sposobem komunikowania się z uczniem. Z drugiej strony ciekawiło mnie, w jakiej mierze nauczyciel dopuszcza ucznia do głosu i zachęca go do mówienia. Kwestia ta jest o tyle ważna, o ile mówienie umożliwia rozwój myślenia dziecka oraz staje się drogą do uzyskania przez nie wpływu na proces uczenia się i na relację z nauczycielem. 1 J. Lacan, Funkcja i pole mówienia i mowy w psychoanalizie. Referat wygłoszony na kongresie rzymskim 26–27 września 1953 w Istituto di psicologia della universit’a di Roma, KR, Warszawa 1996, s. 112. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011  Wstęp W badaniach wykorzystałam metodę sondażu diagnostycznego, by poznać opinię nauczycieli na temat ich sposobu mówienia i słuchania uczniów. Zebra- ne dane porównałam z opinią uczniów o komunikacji nauczycieli z młodzieżą na lekcji. Zastosowałam w tym celu dwa rodzaje kwestionariuszy ankiet – jeden przeznaczony dla wychowawców i drugi adresowany do wychowanków. Dzięki porównaniu danych w obydwu badanych grupach dowiedziałam się, jak młodzi ludzie oceniają sposób porozumiewania się nauczycieli w klasie szkolnej oraz jak jawi się to samym zainteresowanym. Dodatkową metodą badań była obserwa- cja, która umożliwiła zebranie nowych danych, odnoszących się do analizy zna- czeniowej treści wypowiedzianych przez nauczyciela i ucznia. W zastosowanej obserwacji wykorzystałam technikę próbek zdarzeń, a do rejestracji jej wyników posłużyły mi nagrania lekcji. Nagranych zostało 20 godzin lekcyjnych z różnych przedmiotów. Z nagranych lekcji sporządziłam stenogramy, których analiza w zestawieniu z danymi z ankiet miała na celu ukazać rzeczywistą relację werbal- ną nauczyciela i ucznia na lekcji. Opracowane wyniki badań znajdują się w drugiej części książki (rozdziały IV–VII). W rozdziałach IV, V i VI rozpatruję kolejno proporcje mówienia i słu- chania przez nauczyciela i ucznia na lekcji, specyfi kę słuchania ucznia przez na- uczyciela oraz zakres, w jakim pedagodzy są świadomi swojego sposobu porozu- miewania się z młodzieżą. Analizy tej dokonuję, porównując obie badane grupy: nauczycielską i uczniowską na podstawie wyników uzyskanych z badań ankieto- wych. Natomiast rozdział VII w całości jest poświęcony analizie jakościowej na- granych lekcji, gdzie zestawiam uzyskane wyniki z danymi z badań ankietowych. Odniesieniem teoretycznym do uzyskanych wyników badań jest pierwsza część książki (rozdziały I, II i III), w której zostaje zarysowana ogólnie problema- tyka komunikacji werbalnej nauczyciela i ucznia. Podejmuję tu rozważania nad rolą i znaczeniem języka, zastanawiam się również nad cechami warunkującymi efektywne mówienie i słuchanie w relacji nauczyciela i ucznia na lekcji. Książka powstała na podstawie rozprawy doktorskiej napisanej pod nauko- wym kierunkiem prof. dr hab. Henryki Kwiatkowskiej z Uniwersytetu Warszaw- skiego. W tym miejscu chcę podziękować Pani Profesor za otwartość, życzliwość i kompetencje. Dziękuję szczególnie za konsultacje, które odbywały się drogą telefoniczną, dzięki czemu miałam możliwość doświadczenia procesu mówienia oraz słuchania ważnych i cennych uwag, które nie nakazywały, lecz wskazywały kierunek dalszych rozważań. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział I Język – jego status i znaczenie 1. Próba określenia języka – przyjęcie de nicji Język jest dla człowieka zagadką i być może pozostanie nią na zawsze. Trud- no go jednoznacznie określić i zdefi niować. Z jednej strony stanowi narzędzie porozumiewania się z innymi ludźmi, z drugiej bywa czynnikiem określającym sposób myślenia i percypowania rzeczywistości przez jednostkę. Większość naukowców, analizując i badając język, próbowała przedstawić go jako model, jako system poza czasem i historią, mając na celu ujęcie go w pewne, stałe ramy. O tym właśnie mówi książka F. Jamesona pod znamiennym tytułem Th e Prison-House of Language1. Autor rozprawił się w niej z rosyjskim formali- zmem, Saussure’owskim strukturalizmem oraz jego późniejszymi rozwinięciami przez lingwistów. Badacze ci usiłowali narzucić myśleniu o świecie ten model, za- mykając w nim, jak w starannie zbudowanym gmachu więzienia, zarówno świat, jak i wypowiadające go języki. Tytułowe the prison-house to więzienie zbudowane po to, by uwięzić w nim ludzką mowę, jak również zbudowane z metajęzyków lingwistyki i fi lozofi i, by za ich pomocą zdyscyplinować świat oraz ludzkie doświadczenie2. To modelowe więzienie budzi niechęć F. Jamesona do strukturalizmu i nadzieję, że za sprawą J. Lacana, J. Derridy, J. Kristevej, czyli poststrukturalistów oraz postmoderni- stów the prison-house of language uda się przekształcić w the house of language. Powyższe rozważania prowadzą zatem do stwierdzenia, które przyjmuję za M. Bachtinem, że język ukazuje się jako ciągły potok stawania się. Istotne jest, by języka nie traktować jako bytu samego w sobie, lecz spojrzeć na niego jako na element wpisany w ludzką egzystencję, na stałe z nią powiązany i towarzyszący człowiekowi w jego byciu w świecie. 1 F. Jameson, Th e Prison-House of Language. A Critical Account of Structuralism and Russian For- malism, Princeton University Press, Princeton 1972. 2 G. Woroniecka, Interakcja symboliczna a hermeneutyczna kategoria przed-rozumienia, PWN, Warszawa 1998. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 12 Rozdział I. Język – jego status i znaczenie Język ma charakter twórczy, niezależny od bodźców wewnętrznych i ze- wnętrznych, na co zwrócił uwagę N. Chomsky3, podkreślając również, że odnosi się on do zagadkowej natury człowieka. Ten twórczy charakter języka, zdaniem W. von Humboldta, przejawia się w tym, że jest on wytwarzaniem, a nie tworem, jest specyfi cznym twórcą, który odwiecznie wytwarza siebie4. Potwierdzeniem tych słów jest teza B.L. Whorfa – E. Sapira, że wszelkie myślenie dzieje się w języku, gdyż każdy język kształtuje obraz rzeczywistości, a różne języki tworzą różne obrazy rzeczywistości. Żadne dwa języki nie są wystarczająco podobne, by skonstruować identyczne światy5. Język nie tylko bowiem uzewnętrznia ludzkie myśli, lecz także wyraża aktywną bądź bierną po- stawę wobec życia. Przesadne poddanie języka konwencjom wyjaławia go, czyni pustym, lub – jak powiedział J. Lacan – mową pustą, w której myślenie jest „opancerzone”, co prowadzi do indolencji językowej. Zdaniem H.-G. Gadamera, kto mówi [...] językiem całkowicie skonwencjonalizowanym w doborze słów, w syntaksie, w stylu (co niekiedy charakteryzuje starszych), traci moc bezpośredniości i ewo- kacji, które może osiągnąć jedynie przez indywidualizację językowego zasobu słów i językowych środków wyrazu6. Z kolei odrzucenie wszelkich norm językowych wydaje się na tyle absurdalne, że niemożliwe. Zatem, co chcę podkreślić w tej książce, szansą na wyrażenie siebie, jak również na rozmowę z innym może być także język potoczny – ważny dla osiągnięcia porozumienia, współbycia z ludźmi oraz potrzebny do ciągłego poszukiwania i odkrywania siebie, własnej podmiotowości. Dla dalszych rozważań istotne jest również przyjęcie stwierdzenia, że „wiedza i podmiot muszą mieć i mają charakter dialogiczny”, a więc podmiot powstaje w drodze dialogu przez język lub dzięki niemu, jako warunkowi ko- niecznemu, choć nie jedynemu. Powstaje, czyli wciąż się kształtuje – jako wyraz tego, że człowiek bywa, a nie jest, a jeśli jest, to zawsze w drodze do języka – jak to ujął M. Heidegger. Należy więc zaznaczyć, że [...] zawsze istnieje/można odszukać pewien obszar, choćby nawet zrąb/margi- nes kreatywności, który jednostka transformuje/konstruuje/lub w którym może mieć/ma wolny wybór stylu swego myślenia/władania językiem, czyli inaczej mó- 3 N. Chomsky, Language and Mind, Harcourt Brace World, New York 1968. 4 Za: J. Życiński, Język i metoda, Znak, Kraków 1983. 5 Ibidem, s. 51–62. 6 H.-G. Gadamer, Semantyka i hermeneutyka [w:] idem, Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, PIW, Warszawa 1979, s. 110. 7 U. Ostrowska, Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Impuls, Kraków 2000, s. 87. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Próba określenia języka – przyjęcie de nicji 13 wiąc – pojawia się tu i ówdzie ewentualność jakiegoś mniej lub bardziej rozległego zakresu, w którym człowiek [...] potrafi autorsko doświadczać rzeczywistość oraz kreująco wykraczać poza utarte orbity/zwyczaje/schematy, [...] i uwalniać się od nałożonych tu i ówdzie stereotypów8. By uzyskać takie spojrzenie na język, trzeba dostrzegać w nim pewien brak, pewną niewystarczalność, co jest możliwe tylko wówczas, gdy potrafi my mieć do niego dystans. Wiadomo, że łatwiej patrzeć na język jako na system stały i pewny, a zarazem jednoznaczny, wyrażający w mowie konkretne normy, słuszne warto- ści itp., trudniej dostrzec w nim bogactwo i złożoność ludzkiego życia, przepeł- nionego zarówno tajemnicą, jak i ironią, tragizmem czy humorem. Można rzec, że język mówi przez istoty ludzkie, tak samo jak one mówią językiem. Ta konkluzja prowadzi dalej do twierdzenia, że język nie tylko przekazuje myśli, informacje i jest jedynie środkiem komunikacji, lecz także – na co zwrócił uwagę J. Lacan, pisząc, że istotne jest to, co powoduje defekty komunikacji: prze- języczenia, roztargnienie, zapominanie nazw itp. – że ma zdolność wypowiadania czegoś innego niż to, co mówi. Zgodnie ze słowami K. Jaspersa: „gdy zaczynam mówić, zaczynam się mylić”9. Potwierdzeniem tego odkrycia są lapsusy językowe, tj. podstawienie innego wyrazu zamiast właściwego, brak odpowiedniego słowa, czy też powiedzenie „czegoś zupełnie innego”, niż się zamierzało. Te paradoksy zdarzają się nawet wtedy (a może szczególnie wtedy), kiedy bardzo dba się o for- mę i logikę wypowiedzi, lub gdy pragnie się prawdziwe myśli ukryć pod innymi słowami. Wymienione powyżej własności pozwoliły J. Lacanowi powiązać język i nie- świadomość w słynnym aforyzmie: „Nieświadomość posiada taką samą struk- turę jak język”10. Język dotyczy więc świadomości jednostki, ale równie dobrze funkcjonuje poza nią, mówi wiele, jak również wiele zakrywa. Stwierdzenie to pokazuje, że w czasie mówienia do innego może się ujawnić nasza nieświado- mość w formie lapsusów językowych. Nie są one wypowiadane bez potrzeby, ich celem jest pobudzenie jednostki do refl eksji, do szukania odpowiedzi na pytanie: „Czego ja chcę?”. A zatem teza o języku jako lustrze życia nieświadomego obala holistyczną i humanistyczną koncepcję człowieka oraz rzuca nowe światło na język, mówie- nie i słuchanie w procesie nauczania i wychowania, ponieważ w takim ujęciu oso- ba nie ma pełnej władzy i kontroli nad tym, co mówi lub co da się wypowiedzieć. Nauczyciel, słuchając wypowiedzi ucznia i odpowiadając na jego pytanie, może wychwycić sens, znaczenie niezwerbalizowane bezpośrednio przez dziecko, a dzięki swojej odpowiedzi nauczyciel pozwala mu na dotarcie do tego, „o co mu właściwie chodzi”. 8 Ibidem, s. 90. 9 K. Jaspers, Filozofi a egzystencji, PIW, Warszawa 1989, s. 226. 10 J. Lacan, Écrits, Seuil, Paris 1966 [tłum. własne]. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 14 Rozdział I. Język – jego status i znaczenie W życiu codziennym istnieje pewna niemożność idąca często w parze z nieprzekładalnością (w danej sytuacji, momencie) myśli, uczuć na słowa, kiedy indziej, w innym kontekście wiadomych autorowi i łatwo przez niego artykuło- wanych. Okazuje się, że „życie nieświadome” ma duże znaczenie dla tego, co, jak i po co mówimy – burzy ono komunikacyjny dyskurs, nieprzypadkowo ukazując inny, ukryty sens wypowiedzi. Język jest dla nas baśniowym mechanizmem pozwalającym wyrazić nieskoń- czoną liczbę myśli lub rzeczy za pomocą skończonej liczby znaków, ponieważ zna- ki te zostały tak dobrane, by mogły odtworzyć dokładnie to wszystko, co może okazać się nowym znaczeniem, i powierzyć mu oczywistość pierwotnych oznaczeń rzeczy11. W moich rozważaniach odwołuję się również do myśli hermeneutycznej H.- G. Gadamera, zgodnie z którą język jest symbolem zakrywającym świat zna- czeń, w którym wielorakie powiązania różnorodnych sensów tworzą bogatą gamę znaczeń. Jak twierdzi Gadamer, „język odsyła nas zawsze poza siebie i poza to, co wyraźnie przedstawia”12. Filozof wyróżnił dwie formy zakrycia znaczeń: – „to, co w mówieniu nie jest powiedziane”13 – a przecież obecne, czyli to, co wy- raża milczenie lub co jest przemilczane, zazwyczaj dlatego, że ma dużą wagę, olbrzymie znaczenie – zbyt duże, by można je było wyrazić; – „to, co zakryte przez mówienie”14 – a więc mówienie o rzeczach nieistotnych, pozornych, często niezwiązanych z sednem sprawy bądź wokół niego krążą- cych; celem jest zatuszowanie tego, co chce się powiedzieć. Odkrycie tego, co niezrozumiałe, polega nie na semantycznym dopełnianiu znaczenia znaków, lecz na docieraniu do ukrytych sensów wypowiedzi języko- wych15. Chodzi tutaj nie o pełne zrozumienie przeżyć i poglądów drugiej osoby, lecz o gotowość do spotkania z niezrozumiałym, wyrażającą się otwartością na innego i brakiem jakichkolwiek założeń na jego temat i tego, co mówi. Każda wypowiedź ma jakieś motywy i w przypadku każdej można zapytać: „Dlaczego to mówisz?”. I dopiero wówczas, gdy to, co niepowiedziane, jest rozumiane łącznie z tym, co powiedziane, wypowiedź może być w ogóle zrozumiała16. Połączenie tego, co wieloznaczne, czyli niedopowiedziane, pomylone, niewypowiedziane, z tym, co niesie ze sobą znaczenie słów i wypowiedzi bądź ich brak, daje nam pełny obraz sensu, jaki chce stworzyć (choć którego niekoniecznie jest świadom) nadawca. Istotne jest zatem zwrócenie uwagi na strukturę głęboką – semantycz- 11 M. Merleau-Ponty, Proza świata. Eseje o mowie, Czytelnik, Warszawa 1976. 12 H.-G. Gadamer, Semantyka..., op. cit., s. 107. 13 Ibidem. 14 Ibidem. 15 Ibidem. 16 H.-G. Gadamer, Niezdolność do rozmowy, „Znak” 1980, nr 3, s. 372. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 2. Funkcje języka 15 ną, jak również na wszelkie pomyłki w obszarze słowa oraz ich wpływ na sposób tworzenia ludzkiej wiedzy o świecie, o sobie i o innych. To stanowisko pokazuje bliskość obszarów zainteresowań językoznawstwa i pedagogiki. 2. Funkcje języka Posługiwanie się językiem służy zarówno pewnym ogólnym, jak i zróżnico- wanym celom, stąd pojawia się kategoria funkcji języka, podkreślająca jego uży- wanie oraz wiążącą się z nim specyfi kę. Owa specyfi ka wyznaczona jest daną sytuacją, dziejącą się w określonym miejscu, osobami, które biorą w niej udział, i treściami, jakie przekazują, oraz wszystkim tym, co dzieje się pomiędzy nadawcą a odbiorcą komunikatu. Ogólnie wyróżnia się dwie główne funkcje języka, uznawane za podstawo- we  – reprezentatywną wobec rzeczywistości i komunikacyjną, służącą poro- zumiewaniu się ludzi. Wielu autorów przytacza jeszcze inne funkcje. Niekiedy różnią się one między sobą nazwą, a często są szczegółowe, jak u R. Jakobsona, który wyodrębnił szereg funkcji każdej wypowiedzi w zależności od tego, który składnik modelu procesu komunikacji staje się jej odniesieniem. Wykorzystał on klasyczny już model procesu komunikacji zawarty w pracy C.E. Shannona i W. Weavera z 1949 roku (por. rys. 1). Rysunek 1. Schemat procesu komunikacji kod Nadawca przekaz Odbiorca kanał Źródło: S.P. Morreale, B.H. Spitzberg, J.K. Barge, Komunikacja między ludźmi. Motywacja, wiedza i umiejętności, WN PWN, Warszawa 2007, s. 34. Jeśli przekaz odnosi się do rzeczywistości poza schematem komunikacyj- nym z rys. 1, to mówi się o funkcji referencjalnej, która jest tożsama z repre- zentatywną. Język pełni tę funkcję wówczas, gdy nauczyciel przekazuje treści dydaktyczne prawdziwe, pełne, obiektywne, sprawdzalne w innych źródłach17. Jeśli treść odnosi się do nadawcy, to R. Jakobson nazywa ją emocjonalną (w in- 17 K. Denek, Język w edukacji szkolnej [w:] W. Kojs (red.), Procesy komunikacyjne w szkole. Wy- znaczniki, tendencje, problemy, Wyd. UŚ, Katowice 2001. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 16 Rozdział I. Język – jego status i znaczenie nych modelach odpowiednik funkcji ekspresywnej). Funkcja ta przypomina wy- chowawcy, że charakter przekazywanych przez niego treści wymaga rozważnego, odpowiedzialnego odwoływania się do wartościowania, ocen i ekspresji – z uwagi na to, że nauczyciel jest traktowany przez ucznia jako pewien punkt odniesienia, ktoś, kto jako osoba dorosła ma większe doświadczenie i wiedzę. Z kolei przekaz skierowany do odbiorcy „uruchamia” funkcję konatywną odnoszącą się do funkcji socjalnej, instrumentalnej lub pragmatycznej. Jest ona zwana także funkcją apelu ze względu na podkreślenie celowości działań nauczyciela wobec ucznia, zmierzających do osiągnięcia planowanych rezulta- tów – zmian w zachowaniu młodego człowieka. Stąd treści wyraża się tu w formie poleceń i zadań, np. „Uważaj!”; „Pomyśl!”; „Nie pal!”, odwołując się do wiedzy uczniów, ich inteligencji i uczuć18. Trzeba przyznać, że wypowiedzenia te mają formę zakazów i nakazów, a miarą ich skuteczności jest powszechność stosowa- nia, czyli wątpliwy skutek, często z powodu budzenia się w dziecku ciekawości tego, co zakazane, jak również chęci do samodzielnego nabywania doświadczeń. W modelu E. Shannona i W. Weavera występuje także kod, czyli język. Uzgadnianiu kodu służy funkcja metajęzykowa, której celem jest ustalanie zna- czenia użytych wyrażeń. Wymaga ona, aby język był zrozumiały nie tylko dla nauczycieli, lecz także – przede wszystkim – dla uczniów. Obliguje to zatem na- uczycieli do defi niowania pojęć i eliminowania z języka redundacji i szumów, wy- strzegania się zbyt cichego i niewyraźnego mówienia, nadmiernego posługiwania się słownictwem wyszukanym i specjalistycznym19. A zatem istotna jest jasność i konkretność komunikatu pedagoga, który wcześniej musi wiedzieć, co i w jakim celu chce powiedzieć, by jego wypowiedź była przejrzysta. Innym składnikiem modelu komunikacji jest kanał, którym przekaz wędruje od nadawcy do odbiorcy. Wybór kanału to decyzja za pomocą czego będziemy się porozumiewać z drugim człowiekiem: mowy, gestów, mimiki, pisma itp. R. Ja- kobson nazywa tę funkcję fatyczną (termin został zapożyczony od B. Malinow- skiego). Jej rola polega na nawiązaniu i podtrzymaniu kontaktu z drugą osobą. Chodzi o to, by między nauczycielem a uczniem dochodziło do sprzężenia zwrot- nego, aby pedagog dostosowywał treść, tempo, metody, formy i środki przekazu do percepcji wychowanka. Ostatnim elementem zaproponowanego modelu jest taki przekaz, w którym dla autora ważna staje się forma – odpowiada to poetyckiej funkcji wypowiedzi20. Funkcja ta każe nauczycielowi wyrażać swe myśli w nienagannej, pięknej pol- szczyźnie. 18 K. Denek, Język w edukacji..., op. cit. 19 K. Denek, Podmiotowość nauczyciela i uczniów w procesie kształcenia i jej uwarunkowania, „Toruńskie Studia Dydaktyczne” 1994, t. 4. 20 I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, Scholar, Warszawa 2000, s. 20–28. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 2. Funkcje języka 17 Powyższe funkcje języka opisuję, aby podkreślić, że mieszczą się one w obrę- bie wymienionych na początku funkcji: reprezentatywnej i komunikacyjnej, a ich nazwa i wyodrębnienie zależą od celu bądź celów, którym służą. Funkcja reprezentatywna jest również zwana symboliczną, jako że staje się symbolem tych elementów rzeczywistości, do których się odnosi, oraz jest poję- ciem na tyle ogólnym, że można je stosować do każdego systemu znaków. Znak jest znakiem wówczas, gdy ma znaczenie, a znaczenie defi niuje się jako odnie- sienie do tego, co jest oznaczane, a więc symbolizowane21. Poszczególne funkcje języka będą zatem określane względem tego, do czego się odnoszą (zależnie od tego, co jest oznaczane). Toteż wszystkie funkcje, o których mówi R. Jakobson, będą różnymi zastosowaniami funkcji reprezentatywnej w szerokim jej rozumie- niu. Podobne spostrzeżenia dotyczą funkcji komunikacyjnej, w ramach której sytuują się inne funkcje, także i niewerbalne22. Wobec powyższego stwierdzenia rodzi się pytanie, jaki sens ma mówienie o specyfi cznych funkcjach języka, jeśli i tak odnoszą się one do funkcji reprezen- tatywnej i komunikacyjnej. Aby dać odpowiedź, trzeba wiedzieć, w jakim stopniu język realizuje te funkcje, czyli w jakim sensie jest specyfi cznym systemem repre- zentacji świata, a w jakim specyfi cznym narzędziem komunikowania się23. O specyfi ce funkcji reprezentatywnej języka decyduje po pierwsze jego kreatywność, tzn. możliwość tworzenia wielu nowych zdań, których jeszcze nie słyszeliśmy, i zdolność ich rozumienia. Po drugie – dwuklasowość czy dwu- poziomowość systemu językowego. Pierwszy poziom tworzy niewielka liczba fonemów, dźwięków języka, które same nie mają znaczenia, ale nabierają go, tworząc znaczące jednostki językowe. Są to wyrazy, a ściślej morfemy (najmniej- sze jednostki znaczące), ponieważ wyraz może się składać z kilku morfemów. Na drugim poziomie jednostki znaczące z pierwszego poziomu łączą się ze sobą, tworząc zdania. Znaczenie danego zdania nie jest sumą znaczeń poszczególnych wyrazów, byłoby to zbyt proste i ograniczające. Każde zdanie na tym poziomie może się odnosić do wszystkiego, o czym da się pomyśleć, do rzeczy dalekich i bliskich, abstrakcyjnych itp.24 Jest to specyfi czna, a zarazem naturalna cecha systemu komunikacji człowieka. Ma ona charakter analityczny, ponieważ ope- ruje nieskończoną ilością elementów rzeczywistości (rzeczy, czynności, zjawisk itp.), które są zestawiane zgodnie z regułami składni. Przynależą jej cechy stałe, 21 Ibidem. 22 Jednakże, co chcę zaznaczyć i podkreślić, niniejsze rozważania i badania skupiają się na komunikacji werbalnej, z uwagi na tematykę pracy dotyczącą mówienia i słuchania. Stąd język komunikacji niewerbalnej, skądinąd ważnej, nie jest tu analizowany. 23 Ibidem. 24 Ibidem. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 18 Rozdział I. Język – jego status i znaczenie uniwersalne, jak również różniące się między sobą cechy zmienne, zależne, spe- cyfi czne niekiedy w wąskich dziedzinach. Funkcja reprezentatywna będzie istotna w podjętych rozważaniach i bada- niach ze względu na wymienione powyżej dwie cechy: kreatywność i dwuklaso- wość systemu (zwłaszcza z uwagi na znaczenie całych wypowiedzi). Analizując sposób mówienia nauczycieli i uczniów, zwrócę więc szczególnie uwagę na: – użycie języka potocznego, – znaczenie wyłaniające się ze zdań bądź jego brak, – niedbałość o formę wypowiedzi, czyli wszelkie przejęzyczenia, zapomnie- nia itd. Wymienione elementy zasługują na podkreślenie, ponieważ za ich pośred- nictwem, czyli przez wieloznaczność w mowie, może się pojawić podmiot, ujawniając swoje pragnienie. Szansą na pokazanie się podmiotu w języku jest pozostawienie w nim pewnego marginesu na tajemniczość (ujawnienie się nie- świadomości) i nietraktowanie go jako oczywistego (niosącego jedyny, przejrzy- sty sens) w oczywistych funkcjach, które ma spełniać. Myślę, że właśnie funkcje języka zaproponowane przez R. Jakobsona trak- tują język jako zbyt oczywisty. Mam tu na myśli funkcję poetycką i położenie nacisku na formę wypowiedzi, która hamuje „przepływ” właściwych, tj.  po- chodzących od dziecka, treści i uniemożliwia ekspresję, jak również wszelkie przejęzyczenia, przez które dochodzą do głosu podmiot i jego pragnienie. Po- nadto tworzy ona pewien schemat w myśleniu ucznia, oddalając przyswajane przez niego treści od życia. Co nie oznacza, że nie trzeba uczyć dziecka ładnego sposobu wysławiania się, by nie bogacić jego słownictwa. Owszem, należy, ale wtórnie. Gdy uczeń posłuży się własnym językiem w procesie przyswajania wie- dzy, wówczas lepiej ją zrozumie, a co za tym idzie – zapamięta. Lepiej zrozumie dzięki głośnej artykulacji, wypowiedzeniu, a tym samym wyrażeniu siebie. Wtedy dopiero to, co zaadoptował do swojego systemu wiedzy, można „ubrać w ładne słowa” – użyć właściwej polszczyzny. Inne zaproponowane przez R. Jakobsona funkcje: przedstawieniowa czy apelu, są tak ujęte i przedstawione, jakby nic poza nimi w języku nie dochodziło do głosu, a więc jako czysta treść, czysta forma itp. A najczęściej to, co wydaje się oczywiste, takim nie jest, kryje coś ważnego, często bardzo znaczącego. Sama funkcja reprezentatywna dotyczy pośredniego informowania o pod- miocie wypowiedzi, dzięki czemu można się czegoś dowiedzieć ogólnie o osobie, która się wypowiada. Tak więc zawsze, kiedy ktoś coś mówi, to nie tylko świado- mie nadaje komunikat, lecz także nieświadomie przekazuje informacje o tym, za kogo się uważa, co myśli o ludziach, z którymi rozmawia itp., zmierzając do uzgodnienia relacji społecznych. M. Mądry-Kupiec, Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-872-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 3. Kompetencje komunikacyjne 19 [...] język/sposób wypowiadania się jest w każdej sytuacji wszechstronnym wize- runkiem indywiduum, „osądzająco” wystawiającym mu świadectwo intelektualne, kompetencyjne, emocjonalne, ewaluacyjne25. Specyfi ką drugiej z głównych funkcji, mianowicie komunikacyjnej, będzie nie tylko porozumiewanie się – choć temu ona służy – lecz także (co ważniejsze) roz- wój człowieka, chociaż trudno uchwytny w tej sferze, to przecież dokonujący się również, a może głównie przez mowę, mówienie. Bo mowa „uwalnia podmiot”, treści trudne czyni zrozumiałymi, dalekie przybliża, pozwala poznać i zrozumieć siebie itd., dlatego jest tak znacząca. Istotną właściwością komunikowania się jest również umiejętność decentracji – przyjmowania perspektywy innych oraz rozumienia intencji usłyszanych wypowiedzi26, na co zwróciłam uwagę w pod- jętych badaniach. Przyjmowanie perspektywy innych nie oznacza patrzenia tak jak oni, lecz zmierza do głębszej analizy usłyszanej wypowiedzi i lepszego jej rozumienia. Odnosi się ono do sfery racjonalnej, a nie emocjonalnej, czyli nie chodzi o to, by się starać, mówiąc potocznie, być na czyimś miejscu lub czuć tak, jak inna osoba, gdyż to jest niemożliwe. „Rozumiejące spojrzenie” na drugiego człowieka uwalnia od stereotypowego klasyfi kowania ludzi i otwiera osobę na in- ność. Natomiast rozumienie intencji zawartej w usłyszanych zdaniach opiera się na wychwyceniu sensu, znaczenia wypowiedzi, co staje się kluczem do odpowie- dzi na pytania: po co, w jakim celu ten człowiek mówi – co jest najistotniejszym zadaniem dla osoby słuchającej, jaką w dużej mierze powinien być nauczyciel. Obie te funkcje wzajemnie się nie wykluczają – funkcja reprezentatywna dotyczy kompetencji ściśle językowej, a funkcja komunikacyjna odnosi się do kompeten- cji komunikacyjnej, choć zdarza się, że terminy te są używane zamiennie. 3. Kompetencje komunikacyjne Język, stanowiąc narzędzie pracy nauczyciela, wpływa na zachowania ucz- nia. Sposób posługiwania się przez pedagoga językiem zależy od posiadanych przez niego kompetencji komunikacyjnych. I choć kompetencja komunikacyjna nie jest jedynym warunkiem radzenia sobie z trudnościami w życiu, to staje się konieczna do nawiązywania kontaktu, wchodzenia w różnego rodzaju interak- cje, ich podtrzymywanie, do rozwiązywania konfl iktów, problemów itp. Większe kompetencje komunikacyjne powinny zatem sprzyjać bardziej satysfakcjonują- cym relacjom z ludźmi i lepszemu radzeniu sobie w życiu. 25 U. Ostrowska, Dialog..., op. cit., s. 92. 26 I. Kurcz, Psychologia języka..., op. cit.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: