Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00301 005351 15185875 na godz. na dobę w sumie
Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata - ebook/pdf
Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 399
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7850-068-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> podręczniki
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

Pedagogika specjalna w swoich poszukiwaniach ma szacunek dla dorobku poprzedników. Poczucie ciągłości ważnych zadań przejawia się w uznawaniu roli tradycji w teraźniejszości i docenianiu znaczenia przeszłości dla przyszłości. Ponadczasowe idee w starciu z nowymi myślami, wynikami badań i procesami społecznymi dają nową jakość edukacji, rehabilitacji i terapii.

Autorka, wychodząc naprzeciw tak nakreślonym zadaniom współczesnej pedagogiki specjalnej, podejmuje próbę rozpoznania możliwości i ograniczeń uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną rozpoczynających naukę szkolną. Buduje tym samym modele diagnostyczne i terapeutyczne, by na podstawie dotychczasowych koncepcji i wyników ba- dań własnych opracować pewien konstrukt łączący wybrane aspekty tego, co stałe i zmienne w pedagogice specjalnej.

[...] W wyniku wzajemnych relacji i działań pomocowych świat dziecięcy i świat dorosłego przenikają się w realnych sytuacjach edukacyjnych. Proces przenikania się tych dwóch światów może być wzmocniony istotnym przekaźnikiem, jakim są treści wyobrażone, nierealne, baśniowe – tak bliskie dziecku, nasycające jego umysł i uczucia oraz dające poczucie bezpiecznego uczestniczenia w wypełnianiu zadań edukacyjnych.

Wychodząc naprzeciw tak nakreślonym zadaniom współczesnej pedagogiki specjalnej, rozpoznanie możliwości i ograniczeń uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną rozpoczynających naukę szkolną, uczyniłam wyzwaniem do opracowania własnego modelu diagnostycznego i terapeutycznego.

Zaprezentowana autorska metoda baśniowych spotkań jest więc nie tylko próbą wykorzystania naturalnych warunków rozwojowych dziecka, ale także swoistym kostruktem łączącym wybrane aspekty tego, co stałe i zmienne w pedagogice specjalnej.

Joanna Głodkowska

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Joanna Głodkowska KONSTRUOWANIE UMYSŁOWEJ REPREZENTACJI ŚWIATA Diagnoza, możliwości rozwojowe i edukacyjne dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w aspekcie stałości i zmienności w pedagogice specjalnej J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” © Copyright by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków  Warszawa  Recenzenci: dr hab. Ewa M. Kulesza, prof. APS dr hab. Ewa Skrzetuska, prof. UMCS Redakcja wydawnicza: Bartek Miracki Magdalena Polek Opracowanie typografi czne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Ilustracja wykorzystana w projekcie okładki: Moonboat, Elves and Fairies of Th e Australian Bush,  © Dover Publications, Inc. Publikacja została sfi nansowana przez Akademię Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie ISBN 978-83-7850-068-1 ISBN ---- Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel. () --, fax () -- www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków  Moim najbliszym i bliskim, dzięki którym z radością mogę witać każdy dzień. J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Spis treści Wprowadzenie ....................................................................................................  Rozdział  Reprezentacje umysłowe wiata a edukacja dzieci – koncepcje psychologiczne implikacjami dla pedagogiki ..................................  Dzieci dowiadczaj wiata i nad nim panuj Wybrane poglądy konstruktywistów ...........................................................  Rozwój dzieci wpisuje si w ekologiczny model rzeczywistoci Rozpoznawanie kontekstów rozwoju człowieka .........................................  Dzieci tworz skrypty i plany Schematy poznawcze jako typowa struktura znanego doświadczenia ................................................................................  Dzieci spełniaj zadania rozwojowe Warunki i wskaźniki doświadczania przez dziecko otoczenia ..................  Dzieci skupiaj uwag i przejawiaj aktywno Źródła motywacji dziecka do uczenia się ....................................................  Wybrane teorie psychologiczne inspiruj pedagoga specjalnego Piramida konstruowania przez dziecko umysłowej reprezentacji świata ...................................................................  Rozdział  Pedagogika i psychologia – wzajemne relacje, rozpoznawanie stałości i zmienności .................................  Pedagogika czerpie z psychologicznych koncepcji rozwoju umysłowego dzieci W poszukiwaniu implikacji ...........................................................................  Pedagogika odczytuje stałoci i zmiennoci U źródeł tendencji rozwoju nauk ..................................................................  J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 8 Spis treści Rozdział  Stało i zmienno w pedagogice specjalnej – edukacja wczesnoszkolna dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną ...................................................  Budowanie uogólnie w pedagogice specjalnej – tworzenie społecznego wizerunku osoby z niepełnosprawnością intelektualną ........................................................  Nazywanie, definiowanie, metodologia bada – niepełnosprawność intelektualna w teorii i interpretacjach empirycznych ..................................................................  Niektóre koncepcje rozwoju dziecka z niepełnosprawnoci intelektualn – rozwój jako sztuka pokonywania przeszkód ............  Konstruowanie umysłowego obrazu siebie i wiata przez dziecko z lekk niepełnosprawnoci intelektualn w wieku wczesnoszkolnym – ciekawość poznawcza, komunikacja, eksploracja i spełnianie zadań rozwojowych .............................................  Ucze z lekk niepełnosprawnoci intelektualn spełnia zadania rozwojowe – uczenie się „na sposób szkolny” .........  Kształcenie specjalne uczniów z lekk niepełnosprawnoci intelektualn – rzeczywistość edukacyjna ...........................................  Rozdział  Umysłowe konstruowanie obrazu wiata przez dziecko z lekk niepełnosprawnoci intelektualn – założenia diagnostyczne ..................................................................................  Nazywanie, definiowanie sytuacji dzieci z lekk niepełnosprawnoci intelektualn rozpoczynajcych nauk szkoln – dojrzałość szkolna czy wrażliwość edukacyjna ..........  Rozpoznawanie sytuacji dzieci z lekk niepełnosprawnoci intelektualn rozpoczynajcych nauk szkoln – założenia modelowe ....................................................................................  Diagnozowanie osigni ucznia z lekk niepełnosprawnoci intelektualn w budowaniu umysłowego obrazu wiata – konstrukt diagnostyczny ............................................................................  J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Spis treści 9 Rozdział  Konstruowanie umysłowej reprezentacji wiata przez dziecko z lekk niepełnosprawnoci intelektualn – diagnoza dziecięcego widzenia siebie i otoczenia ..........................................  Wiara we własne siły i ciekawo wiata – potrzeba rozwojowa dziecka ......................................................................  Potrzeba kontaktu z otoczeniem – komunikacja na poziomie werbalnym i niewerbalnym .............................  Kompetencje eksploracyjne – poznawanie i dokonywanie zmian w otoczeniu ..................................................................................................  Kompetencje zadaniowe – pełnienie roli ucznia szkoły specjalnej ....  Kompetencje uczniów szkoły specjalnej – analiza możliwości i dynamiki rozwojowej ...............................................  Rozdział  Treci wyobraone w kształtowaniu umysłowej reprezentacji wiata realnego – zabawa dziecka w świecie baśni, inspiracje pedagogiczne w kolorach ..........  Świat bani jako pokarm dla rozwoju dziecka i odpowied na jego potrzeby ......................................................................................  Uczestniczenie dziecka w wiecie bani jako propozycja metodyczna w edukacji pocztkowej szkoły specjalnej .............  Podstawy teoretyczne i metodyczne zaj korekcyjno-usprawniajcych z wykorzystaniem metody baniowych spotka ...............................................................................  Skuteczno metody baniowych spotka w wietle wyników eksperymentu ......................................................  Kompetencje pedagoga specjalnego jako łcznika midzy wiatem realnym a wyobraonym .........................................  Zakończenie ......................................................................................................  Bibliografi a ........................................................................................................  J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 10 Spis treści Aneksy ...............................................................................................................  Aneks I. Narzędzia diagnostyczne .............................................................  Aneks II. Wykresy ........................................................................................  Aneks III. Tabele ..........................................................................................  J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Contents Introduction ........................................................................................................  Chapter  Mental representations of the world in the education of children – Some psychological concepts as implications for pedagogy .............................  Children experience the world and are in control of the world Selected views of constructionists ................................................................  Development of children becomes part of an ecological model of reality Recognizing the contexts of human development ......................................  Children create scripts and plans Cognitive schemas as a typical structure of a familiar experience ..............  Children perform developmental tasks Conditions and indications of experiencing the environment by the child .....................................................................................................  Strength that attracts the child’s attention and stimulates his/her activity Sources that motivate the child to learn ......................................................  Selected psychological theories inspire special teachers Pyramid of forming a mental representation of the world by the child ....  Chapter  Psychological and pedagogical views – Interrelationships, recognizing constancy and changeability ..........................  Pedagogy uses psychological concepts of children’s mental development Searching for implications .............................................................................  Interpreting constancy and changeability in pedagogy At the origins of trends in the development of sciences .............................  J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 12 Contents Chapter  Constancy and changeability in special education – Early elementary education for children with mild intellectual disabilities .....................................................................  Making specific generalizations in special education – Creating a current image of a person with intellectual disability .............  Identifying, defining, research methodology – Intellectual disability in theory and in empirical interpretations ................................  Some concepts of the development of children with intellectual disabilities – Development as the means of moving upwards ......................................................................................  Early elementary-aged child with mild intellectual disability constructs the world and himself/herself – Cognitive curiosity, communication, exploration, performance of developmental tasks ........  Student with mild intellectual disability performs a developmental task – Learning in a school-like way .........................  Special education for students with mild intellectual disabilities – Current educational reality in Poland ................................  Chapter  Mental construction of the world by a child with mild intellectual disability – Diagnostic principles ........................................................................................  Identifying, defining the situation of children with mild intellectual disabilities who start school education – Maturity or educational sensitivity ...  Identifying the situation of children with mild intellectual disabilities who start school education – Model rationale ............  Evaluating the achievements of students with mild intellectual disabilities in forming a mental picture of the world – Diagnostic construct ...................................................................................  J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Contents 13 Chapter  Forming a mental representation of the world by a child with mild intellectual disability – Evaluation of the child’s picture of himself/herself and the environment ....  Confidence in oneself and interest in the world – As the child’s developmental needs ............................................................  Need for interaction with the environment – Verbal and nonverbal communication .......................................................  Exploratory skills – Learning the environment and making changes to it ............................................................................  Task-oriented skills – Performing the role of a special school student ..........................................................................  Special school students’ skills – Analysis of abilities and developmental dynamics ......................................................................  Chapter  role of imaginary content in the process of forming the representation of the real world – Child’s play in the world of fairy tales, pedagogical inspirations drawn from color ................................................................................................  World of fairy tales as food for the child’s development and a response to his/her needs ..........................................................  Child’s participation in the world of fairy tales as a methodological suggestion for elementary education in a special school ...................................................................................  Theoretical and methodological basis of corrective and rehabilitative exercises with the method of fairy-tale meetings ............................................................................  Fairy-tale content in constructing the real world in the child’s mind – effectiveness of the method of fairy-tale meetings ............................................................................  Competencies of a special teacher – how to be a liaison between the real world and the imagined world? .......................  Conclusion .........................................................................................................  References .........................................................................................................  J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 14 Contents Appendices ........................................................................................................ Appendix I ....................................................................................................  Appendix II ..................................................................................................  Appendix III .................................................................................................  J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Wprowadzenie Nauki humanistyczne nieustannie próbują odkryć tajemnicę rozwoju czło- wieka, zgłębić wiedzę o możliwościach kształtowania jego osobowości, zdolnoś- ciach uczenia się czy też procesie przystosowania do warunków życia. W tych poszukiwaniach mieszczą się również próby rozpoznawania faktów podstawo- wych – jak tworzy się w umyśle dziecka otaczający je świat; jak dziecko buduje wiedzę o zdarzeniach, innych ludziach, sobie samym; jak poznaje, zapamiętuje, rozpoznaje i jak odczuwa radość z własnych osiągnięć. Liczne teorie przybliżają rozumienie rozwoju człowieka. Jednak wobec każdej z nich pojawiają się argu- menty, które co najmniej podejmują dyskusję nad jednoznacznością głoszonych przez nie tez, bo rozwój człowieka – mimo opisujących go pewnych reguł – nie poddaje się kalkulacji matematycznej i trudno go zapisać w formie z góry przy- jętych algorytmów. Niezależnie od tego, którą teorię uznamy za bliższą nam w tłumaczeniu rozwoju człowieka, obserwacje życia przyniosą zawsze jednoznaczne obra- zy. Z bezradnego niemowlęcia rozwija się coraz bardziej samodzielna osoba, która zaczyna radzić sobie w świecie, podejmować coraz trudniejsze zadania i z czasem skutecznie je wypełniać. W swoim rozwoju dziecko jest świadkiem i uczestnikiem wielu zdarzeń, poznaje osoby, rozpoznaje obrazy, znaki, uczy się znaczenia ważnych faktów. W naturalnym przebiegu własnego rozwoju powo li oswaja się z gąszczem informacyjnym, zaczyna rozpoznawać, nazywać i myśleć o tym, co widzi i czego doznaje. Z czasem już nie tylko uczy się znaczenia tego, co odbiera zmysłami, ale także zaczyna rozpoznawać i rozumieć znaczenia symboliczne, abstrakcyjne, informacje zakodowane. Przychodzi czas, że podej- muje jedną z najważniejszych ról w swoim życiu – rolę ucznia. Powoli wchodzi w system wiedzy formalnej, jaką oferuje i jakiej wymaga szkoła, oraz stara się sprostać temu zadaniu. Edukację wieku przedszkolnego, która głównie odby- wała się w nieformalnych, naturalnych sytuacjach życiowych, zaczyna teraz przenikać edukacja formalna, czyli systematyczne uczenie się „na sposób szkolny”. Te dwa rodzaje uczenia się – nieformalne i formalne – są dwoma dopełniającymi się źródłami rozwoju dziecka. Wyznaczają proces budowania przez dziec ko w swoim umyśle reprezentacji otaczającego świata i odnajdywa- J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 16 Wprowadzenie nia w nim miejsca. Są także okolicznościami umożliwiającymi dziecku uświado- mienie sobie zarówno własnych możliwości, jak i ograniczeń. Nieodłącznym atrybutem rozwoju jest zmienność, ujawniana w dynamice przemian, jakim podlega człowiek w określonym czasie. Jednym z podstawo- wych problemów psychologii jest określenie charakteru owych zmian. Niektóre koncepcje uznają, że koniecznym warunkiem zmian rozwojowych jest doświad- czanie przez dziecko konfl iktu poznawczego, w którym jego obecna wiedza nie zgadza się z nowymi napływającymi informacjami – pojawiają się sprzeczności między tym, co wie dziecko, a tym, co wiedzą na ten sam temat inni – rówieśni- cy czy osoby dorosłe. W sytuacji konfl iktu poznawczego dziecko zadaje pytania, podejmuje próby sprawdzania, eksperymentowania, poszukuje potrzebnych informacji i w ten sposób zdobywa nowe doświadczenia, rozwija swoje kom- petencje poznawcze. Nauka szkolna powinna stwarzać właśnie takie sytuacje, wtapiając się jednocześnie w dotychczasowe doświadczenie dziecka i jego natu- ralne – nieformalne – uczenie się. Ten fakt wtapiania się – przenikania niefor- malnego i formalnego uczenia się – powinien być szczególnie zauważany w mo- mencie rozpoczynania przez dziecko uczenia się „na sposób szkolny”. Formalne zadania edukacyjne powinny dziecku stwarzać okazje do jego odpowiedzi zgodnych z dotychczasowym/naturalnym rozwojem, z możliwością zastoso- wania dotychczasowych osiągnięć nieformalnego uczenia się. Należy także mieć na uwadze, że w proces uczenia się „na sposób szkolny” powinna być zaan- gażowana nie tylko sfera poznawcza dziecka, ale także sfera jego emocji i mo- tywacji do uczenia się. Kształtowanie wiedzy i kompetencji dziecka może być skutecznie wzmacniane jego zachwytem poznawania nowości, entuzjazmem w pokonywaniu trudności czy też radością z własnych osiągnięć. Od wielu lat w obszarze moich zainteresowań jest rozwój dziecka w szcze- gólnym dla niego okresie – na początku jego uczenia się „na sposób szkolny”, czyli w czasie podejmowania uczenia się formalnego. Intencjonalność uczenia się szkolnego wymaga osiągnięcia przez dziecko określonej dojrzałości w waż- nych sferach rozwojowych: psychofi zycznej, emocjonalnej, społecznej. Szkolne uczenie się można widzieć we wzajemnym przenikaniu się doświadczeń natu- ralnych/życiowych dziecka i jego doświadczeń formalnych/szkolnych. W tym szczególnym czasie rozwojowym z uwagą należy odnotować jeszcze jedno przenikanie – świata dorosłych/nauczyciela i świata dziecięcego/ucznia. Dzięki tym niezwykłym procesom/przenikaniom, dziecko stopniowo buduje w swoim umyśle wiedzę, w której znaczenia zaczynają nabierać konwencje, defi nicje, reguły, algorytmy. Dziecko systematycznie uczy się, jak za pomocą symboli za- pisać to, co widzi, dotyka, słyszy. Powoli zaczyna rozumieć konwencje ustalone przez dorosłych i z czasem oswaja się z nimi oraz zaczyna je stosować. Dziec- ko stopniowo „upośrednia” swoje relacje z otoczeniem i włącza w pozna- wanie świata szczególne narzędzia pracy umysłowej (procedury, operacje, J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Wprowadzenie 17 strategie), a także szczególne obiekty (obrazy, modele, schematy, symbole). Systematycznie kształtowane podczas szkolnego uczenia się procesy umy- słowe pozwalają dziecku na rozpoznawanie i rozumienie rzeczywistości oraz skuteczne dostosowywanie się do jej wymagań. Należy jednak zauważyć, że wchodzenie dziecka w świat konwencji szkolnego uczenia się wymaga jego doj- rzałości – umiejętności sprostania zadaniom, do których rozwiązania niezbęd- ne są: posługiwanie się symbolami, schematami, algorytmami oraz stosowanie wyższych strategii myślenia. W uczeniu się szkolnym wstępnie zakłada się, że wszyscy uczniowie mają zbliżone możliwości rozwojowe/edukacyjne, które są podstawą do sformułowania celów kształcenia. Czas przed szkołą – niekiedy opisywany jako wychowanie naturalne wieku przedszkolnego – w sposób szczególny zorientowany jest na rozwój dziecka. Natomiast czas szkolny postrzegany jest w kategoriach wychowania ukierun- kowanego na osiągnięcie przez dziecko standardów edukacyjnych programu kształcenia. B. Wilgocka-Okoń () zauważa, że wychowanie zorientowane na rozwój dziecka i wychowanie zorientowane na wypełnianie treści programo- wych to dwie skrajności dzielące uczenie się nieformalne i uczenie się formalne. W tym należy widzieć „próg szkolny”, przejawiający się także w kryzysie roz- wojowym przechodzenia dziecka ze środowiska przedszkolnego do szkolnego. Dlatego też nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej mają do spełnienia niezwykle ważne zadanie – umiejętnie wprowadzić dziecko do środowiska szkolnego, by z chęcią podjęło intencjonalne działania w zdobywaniu osiągnięć edukacyjnych. To wymaga od nauczyciela rzetelnego przygotowania metodycznego, ale także szczególnego skupienia na dziecku i jego potrzebach. Na ogół uważa się, że dzieci mają wrodzoną ciekawość, a z tego wynika także naturalna ich chęć do uczenia się, działania i poznawania świata. M. Montesso- ri (), prekursorka pedagogiki wieku dziecięcego, z przekonaniem pisała, że dziecko od pierwszych chwil swego życia musi wykonać długą i ciężką pracę nad swoim rozwojem, by stać się dojrzałym człowiekiem. Należy jednak zauważyć, że wyniki tego trudu i dostrzeganie korzystnych zmian dają radość zarówno dziecku, jak i towarzyszącemu jego rozwojowi dorosłemu. Dziś oświata w Polsce staje przed trudnym zadaniem obniżenia wieku szkolnego. Nie ulega wątpliwości, że ten fakt należy postrzegać jako problem, który wymaga szczególnie przemyślanych i zasadnych rozwiązań w odnie- sieniu do wszystkich uczniów, w tym uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Konieczne są możliwie wnikliwe i trafne poznanie rozwoju dziecka w różnych sferach oraz ocena jego dojrzałości do szkolnego uczenia się. W rozpoznaniu tym cenne mogą się okazać implikacje wynikające z różnych teorii psychologicznych, w tym między innymi z koncepcji aktualnej i najbliż- szej strefy rozwoju L.S. Wygotskiego (, ). Aktualna strefa rozwoju określa obszar samodzielności dziecka w rozwiązywaniu postawionych przed J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 18 Wprowadzenie nim zadań. Strefa najbliższego rozwoju opisuje „jutro” dziecka i defi niuje to, co dopiero w nim dojrzewa i co przy odpowiedniej pomocy dorosłego może się ujawnić (L.S. Wygotski, , s. ). Nauczanie jest tylko wtedy efektywne, gdy wyprzedza rozwój, który wówczas ożywia się i pobudza do życia szereg funkcji dopiero dojrzewających, a leżących w strefi e najbliższego rozwoju (L.S. Wygotski, 1971, s. 362). Poziom pomocy udzielonej przez dorosłego ma skłaniać dziecko do samo- dzielności – zadanie wykonane przy pomocy dorosłego może być za jakiś czas wykonane samodzielnie. Pomoc dorosłego wspiera rozwój dziecka i ma zasadni- cze znaczenie dla pokonania „progu szkolnego” – przejścia z uczenia się okolicz- nościowego/incydentalnego do uczenia się systematycznego/intencjonalnego, przejścia z przedszkola do szkoły (S. Szuman, a, ; B. Wilgocka-Okoń, , ). Można sądzić, że szczególna wrażliwość najbliższego otoczenia na dziec- ko, wnikliwe rozpoznanie jego możliwości i ograniczeń to niezbędne warunki skutecznego pokonywania „progu szkolnego”. Rzetelna i kompleksowa charak- terystyka relacji między rozwojem dziecka, jego zdolnościami uczenia się a pro- cesem, programem nauczania jest konieczna w przypadkach różnych zaburzeń rozwojowych. Dotyczy to także dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. W tych przypadkach nauczyciel musi zadbać o to, aby sytuacje edukacyjne sprzyjały ogólnemu rozwojowi dziecka oraz odpowiadały jego potrzebom i moż- liwościom uczenia się. Szczególnej uwagi wymaga obniżenie wieku szkolnego, które w odnie- sieniu do uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lub z grupy ryzyka niepełnosprawności intelektualnej jest poważnym problemem edukacyjnym. Niedojrzałość tych dzieci do podejmowania uczenia się „na sposób szkolny” często wzmacniana jest przez warunki deprywacji rozwojowych w ich środo- wiskach rodzinnych. W rezultacie podatność dziecka na szkolne uczenie się nie odpowiada stawianym mu wymaganiom. Ciągle doświadczane trudności, nie- spełniane oczekiwania otoczenia, negatywne oceny rodzą w dziecku niechęć do podejmowania zadań związanych z rolą ucznia i są przyczyną narastania prob- lemów z nabywaniem kompetencji edukacyjnych. Przerwanie tego błędnego koła wymaga konstruktywnych działań nauczyciela, których początkiem musi być kompleksowa, rzetelna diagnoza. Aby wzmacniać podatność na szkolne uczenie się, trzeba rzetelnie rozpoznać możliwości dziecka w różnych sfe- rach jego funkcjonowania. Dlatego tak ważna jest wnikliwa diagnoza, która pozwoli odpowiedzieć na pytanie o to, jakie możliwości i ograniczenia w procesie umysłowego konstruo- wania świata ma uczeń z lekką niepełnosprawnością intelektualną. W odpowie- dzi na to pytanie nie bez znaczenia jest również rozpoznanie tego, jakie emocje, J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Wprowadzenie 19 motywacje towarzyszą podejmowanym przez dziecko czynnościom szkolnym – czy chłonie ono z ciekawością nowe sytuacje i chce w nich uczestniczyć, czy też nie angażuje się i nie ma potrzeby osiągnięć. Zdobycie kompleksowej wiedzy o możliwościach i ograniczeniach dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną jest podstawą w opracowywaniu in- dywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego. W wyniku licznych eksperymentów udowodniono, że za pomocą systema- tycznie organizowanej stymulacji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną można wzmacniać i dynamizować rozwój ich wyobraźni, ekspresji werbalnej czy też procesów pamięciowych. W ostatnich latach podjęto próby stymulo- wania rozwoju myślenia logicznego i umiejętności rozwiązywania problemów. Przedstawiciele współczesnej psychologii i pedagogiki podkreślają, że rozwój aktywności poznawczej jest zjawiskiem społecznym, którego podstawę stano- wią wzajemne komunikowanie się i interakcje między dzieckiem a osobą doro- słą (R. Feuerstein, L.H. Falik, R.S. Feuerstein, Y. Rand, , ). Szczególnie ten wzajemny kontakt i relacje są ważne, gdy utrudniona czy też zaburzona jest aktywność poznawcza dziecka i istnieje potrzeba zapewniania z zewnątrz (osoba dorosła, dostosowany kontekst edukacyjny) odpowiedniej stymulacji i wzmocnień rozwojowych. Niektórzy badacze podejmują próby zapobiegania występowaniu u dzieci kulturowo-rodzinnego upośledzenia umysłowego przez intensywną stymulację rozwojową. W latach . ubiegłego wieku badacze za- prezentowali program wczesnej stymulacji rozwoju umysłowego dzieci z grupy ryzyka upośledzenia umysłowego (H.L. Garber, ; R. Heber, H.L. Garber, C. Hoff man, C. Falander, ). Rezultaty sześcioletniej pracy okazały się sku- teczne. Autorzy stwierdzili jednak, że intensywne ćwiczenia prowadzone nawet przez sześć lat nie dają na tyle trwałych rezultatów, aby wystarczały dzieciom z grupy ryzyka upośledzenia umysłowego na całe życie. Badacze akcentują, że jakość interakcji społecznych (rodzinnych, rówieśniczych, szkolnych) wyznacza jakość gromadzonego przez dziecko doświadczenia i jest istotnym warunkiem efektywności jego uczenia się. W procesie uczenia się dziecka z niepełnosprawnością intelektualną nauczyciel staje się osobą znaczącą: – przewodnikiem w jego rozwoju, – łącznikiem między dzieckiem a otoczeniem, – dorosłym, który zapewnia dziecku warunki umysłowego konstruowania świata. Od ponad  lat prowadzę badania, w których próbuję zrozumieć możli- wości rozwojowe i rozpoznać istniejące ograniczenia dziecka z lekką niepeł- nosprawnością intelektualną. To wszystko staram się odnieść do teorii roz- woju człowieka i wpisać rozwój dziecka z niepełnosprawnością intelektualną J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 20 Wprowadzenie w do tychczasowe ustalenia koncepcyjne i empiryczne odnoszące się do dzieci w normie intelektualnej. Dotychczasowe moje analizy teoretyczne i rozpoznania badawcze kon- centrowały się wokół koncepcji konstruktywistycznych. W tym kręgu podej- mowałam rozważania nad rozwojem uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną, nakreślałam modele diagnostyczne, opracowywałam narzędzia pomiaru oraz budowałam kompleksowe koncepcje empiryczne. W ten sposób próbowałam rozpoznać umysłowy świat dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną  – jak postrzega i rozumie otoczenie, jakie stosuje strategie po- znawania świata, jakie konwencje już zna, a jakie dopiero opanowuje. W tych poszukiwaniach była próba odpowiedzi na pytanie ogólne – o to, jak dziecko z lekką niepełnosprawnością intelektualną radzi sobie z nową dla siebie sytua- cją rozwojową: uczeniem się „na sposób szkolny”. Świat dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną i próby jego rozpoznania to obszar moich fascynacji poznawczych. Mam świadomość, że to, co zdołałam w diagnozach empirycznych zawrzeć, jest tylko zbliżeniem się do tajemnic, które kryje umysł dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Mam wrażenie, że w swoich badaniach ja także buduję pewną reprezentację faktów rzeczywistych – próbuję przedstawić (na swój sposób skonstruować) świat umysłowy dziecka z istotnie niższym funkcjonowaniem intelektualnym. W jakim stopniu powstały obraz jest odzwierciedleniem pełnym, wiarygod- nym, bezpośrednim – trudno jednoznacznie powiedzieć. Mam jednak nadzieję, że jest to obraz na tyle rzetelny i inspirujący, że z pożytkiem da się przełożyć na konkretne sytuacje edukacyjne, terapeutyczne, w których uczestniczy dziecko, nieustannie konstruując w swoim umyśle otaczający je świat. Cele tej publikacji to po części prezentacja nowych badań, a po części refl ek- sja nad rezultatami moich dotychczasowych wielokrotnych prób rozpoznania możliwości i ograniczeń uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną rozpoczynających naukę szkolną. Analizy badawcze poprzedzam własnymi przemyśleniami o charakterze ogólnym, dotyczącymi tego: – jak pedagogika korzysta z psychologicznych koncepcji rozwoju umysłowego dzieci, – co można odczytać ze stałości i zmienności w pedagogice, – jakie można snuć refl eksje nad stałością i zmiennością w pedagogice specjalnej. Problem stałości i zmienności rozważali już fi lozofowie starożytnej Grecji. Filozofi a, od czasów Talesa z Miletu, wciąż na nowo odkrywa dwie podstawowe cechy świata: naturalną zmienność pewnych stanów oraz ciągłość trwania in- nych form. Odkrywane i opisywane są elementy niezmienne świata, stanowiące stabilną rzeczywistość. Na ich tle elementy pozostałe charakteryzują się nie- ustanną zmiennością, przemijaniem. To, co stałe, nazywane jest przez fi lozofów naturą rzeczy. Jest ona ukrytą, ogólną zasadą, prawem, które rządzi formami J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Wprowadzenie 21 zmieniającymi się, dostępnymi poznaniu zmysłowemu. Natura jest niedostępna i wymaga poszukiwań intelektualnych, które pozwolą odkryć jej prawidłowości, wzorce czy też paradygmaty. Zagadnienie stałości i zmienności podejmowane jest również współcześnie. Wspomnę chociażby takie dziedziny naukowe, jak pedagogika, psychologia czy socjologia. Interesujące z punktu widzenia społecznego wydaje się rozpoznanie przejawów stałości i zmienności także z perspektywy pedagogiki specjalnej. Dlatego w swoich rozważaniach w istniejącą na gruncie naukowym konwencję wkomponowuję autorskie analizy empiryczne nad umysłowym konstruowa- niem świata przez dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną. Ważkość i aktualność podjętej przeze mnie przed  laty problematyki sprawiły, że w niniejszej publikacji znalazła się prezentacja całościowego mode- lu badawczego. Ponadczasowe idee zestawiłam z własnymi, dotychczasowymi i nowymi, analizami koncepcyjnymi, diagnostycznymi oraz wynikami autor- skich dociekań empirycznych. Przedmiotem badań uczyniłam umysłowy rozwój dziecka z lekką niepełno- sprawnością intelektualną, które rozpoczyna uczenie się „na sposób szkolny”. Zebrany na przestrzeni lat materiał koncepcyjno-empiryczny pozwolił zarówno na usystematyzowanie, jak i na nowy, całościowy ogląd problematyki umysło- wej reprezentacji świata. Perspektywa dwóch dekad umożliwiła wnikliwą inter- pretację rezultatów i pogłębioną refl eksję nad nimi. Przyjęta w badaniach konwencja zobrazowania własnych przemyśleń stała się podstawą podzielenia materiału teoretyczno-empirycznego na trzy obszary: świat realny, świat wyobrażony oraz przenikanie się świata realnego i wyobraź- ni w procesach edukacyjno-terapeutycznych. Były one dla mnie punktem wyj- ścia do rozpoznania umysłowego konstruowania obrazu świata realnego przez dziecko z lekką niepełnosprawnością intelektualną. Poszukiwałam możliwości wprowadzenia w ów proces treści baśniowych, wyobrażonych, nierealnych. Na podstawie ustaleń eksperymentalnych zastanawiałam się, jak treści wyobraź- ni, świata nierealnego mogą być bezpiecznym otoczeniem i zapewnić korzystne warunki umysłowego konstruowania świata realnego przez dziecko z lekką nie- pełnosprawnością intelektualną. Książka jest ponowieniem propozycji wprowadzenia treści baśniowych w sytuację edukacyjną i terapeutyczną, które mogą wspomagać rozwój dzieci. Moje dotychczasowe rozważania teoretyczne i ustalenia eksperymentalne wskazały, że rozwiązania metodyczne „w kręgu baśni” odpowiadają potrzebom rozwojowym dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Dziecko w tym czasie wytwarza wokół siebie swoistą czasoprzestrzeń, która rośnie wraz z nim. Pełna jest ona tego, co czułe, ciepłe, zmysłowe, dotykalne, ale także tego, co nie- uchwytne – bo nierealne. Jest to świat kolorów, dźwięków, zapachów, gestów, dotyku, przestrzeni znanych i wyobrażanych, zdarzeń realnych i zmyślonych. J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 22 Wprowadzenie W tym szczególnym czasie rozwojowym dziecko ulega złudzeniu, że możliwe jest przekraczanie granic rzeczywistości, bo w tej dziecięcej czasoprzestrzeni wszystko się może zdarzyć (J. Głodkowska, ). Wyobraźnia dziecka pobudza myśli, działania, poszukiwania i przeżycia – świat realny miesza się ze światem fantazji. Ów dziecięcy świat próbuje rozpoznać dorosły/nauczyciel i stara się go zrozumieć oraz w nim uczestniczyć. Podejmuje zadanie wniknięcia w dziecięcą czasoprzestrzeń, by wzmacniając rozwój dziecka, skutecznie umożliwiać mu uczenie się „na sposób szkolny”. W wyniku wzajemnych relacji i działań pomocowych świat dziecięcy i świat dorosłego przenikają się w realnych sytuacjach edukacyjnych. Proces przenika- nia się tych dwóch światów może być wzmocniony istotnym przekaźnikiem, jakim są treści wyobrażone, nierealne, baśniowe – tak bliskie dziecku, na- sycające jego umysł i uczucia oraz dające poczucie bezpiecznego uczestniczenia w wypełnianiu zadań edukacyjnych. Wychodząc naprzeciw tak nakreślonym zadaniom współczesnej pedago- giki specjalnej, rozpoznanie możliwości i ograniczeń uczniów z lekką niepeł- nosprawnością intelektualną rozpoczynających naukę szkolną, uczyniłam wy- zwaniem do opracowania własnego modelu diagnostycznego i terapeutycznego. Zaprezentowana autorska metoda baśniowych spotkań jest więc nie tylko próbą wykorzystania naturalnych warunków rozwojowych dziecka, ale także swoistym kostruktem łączącym wybrane aspekty tego, co stałe i zmienne w pe- dagogice specjalnej. J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Reprezentacje umysłowe świata a edukacja dzieci – koncepcje psychologiczne implikacjami dla pedagogiki Rozdział 1 Reprezentacja umysłowa świata to każdy obiekt umysłu (wyobrażenia, myśli, idee, pojęcia itp.), który pośredniczy między percepcją człowieka a jego zachowaniem się. Tak rozumianą reprezentację można analizować jako przy- czynę ludzkiego zachowania. Aktywność człowieka jest wyznaczana zarówno przez źródła zewnętrzne (bodźce z otoczenia), jak i reprezentacje umysłowe (struktury wewnętrzne). Psychologia wskazuje na dwie podstawowe funkcje umysłowej reprezenta- cji. Pierwsza funkcja (analityczna/językowa) polega na zastępowaniu obiektów zewnętrznych lub zastępowaniu innych reprezentacji umysłowych (I. Kurcz, , s. –). Zastępowanie obiektów spoza umysłu przez reprezentacje jest konieczne, aby móc je analizować i układać w zamierzony sposób. Zastę- powanie innych reprezentacji umysłowych służy modyfi kacji, uogólnieniu czy też strukturalizacji informacji. W ten sposób możliwe są klasyfi kacja, kształ- towanie pojęć ogólnych, kojarzenie w pewną całość napływających informacji. Druga funkcja reprezentacji (obrazowa) umożliwia odzwierciedlanie zewnętrz- nej struktury otoczenia, zjawisk i faktów. Dzięki temu możemy powiedzieć, że reprezentacja umysłowa jest modelem różnych sytuacji, odzwierciedla nie tylko obiekty, ale także relacje między nimi, daje pełny obraz kontekstów. 1 Na interesujący kierunek badań w tym zakresie wskazał A. Greco (1995). W konkluzji roz- ważań nad koncepcjami umysłowych reprezentacji w psychologii zaproponował ujęcie ich w kontekście nauk biologicznych. Zauważył, że proces kształtowania reprezentacji świata w umyśle człowieka można porównać do procesu rozmnażania komórek, które mogą się kopiować prawidłowo albo z błędami lub też podlegać różnym mutacjom. Powstają wtedy nowe komórki – prawidłowe, a także te z błędami informacyjnymi czy też błędami struk- turalnymi. A. Greco w takiej właśnie biologicznej interpretacji tłumaczy budowanie obrazu świata w umyśle człowieka. Wyraża nadzieję, że podjęte zostaną wspólne badania psycholo- gów i biologów w tym zakresie – szczególnie nad tworzeniem się sieci neuronalnych. J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 24 Rozdział 1. Reprezentacje umysłowe świata a edukacja dzieci... Rozwój człowieka to jedno z podstawowych pojęć zarówno w psychologii, jak i w pedagogice. Zjawisko rozwoju jest immanentnie wplecione w naukowe koncepcje człowieka. Nie poszerzając nazbyt ich przeglądu, w tym rozdziale rozważę tylko niektóre z nich. Rozwój to podstawowe pojęcie teorii progresywi- stycznej J. Piageta, teorii kulturowo-historycznej L.S. Wygotskiego, poznawczo- -decyzyjnej koncepcji J. Kozieleckiego, teorii reprezentacji świata J.S. Brunera czy też teorii ekologicznej U. Bronfenbrennera, koncepcji planów i skryptów R.C. Schanka, R.P. Abelsona, teorii zadań rozwojowych R. Havighursta. Nie ulega wątpliwości, że wyżej wskazany zestaw koncepcji nie wyczerpuje jeszcze wielości spojrzeń i refl eksji nad rozwojem człowieka. Teorie holistyczne ujmują go w całościowych wymiarach bio-psycho-społecznych i w powiązaniu z otoczeniem jako kontekstem rozwoju. Z tego punktu widzenia rozwój traktuje się jako długotrwały proces kierunkowych zmian prowadzących do integracji, uporządkowania i równowagi wciąż różnicujących się w umyśle człowieka pojęć, strategii poznawania i rozumienia. Fenomen rozwoju człowieka – wyłaniania się nowego – dokonuje się na krawędzi dwóch światów: wewnętrznego (nagro- madzone dotychczasowe doświadczenie) i zewnętrznego (obecnie nabywane doświadczenie). Przechodzenie między tymi światami, tworzenie nowych zna- czeń i wbudowywanie ich w wewnętrzny świat umysłu dziecka są niezbędnym mechanizmem rozwoju. Proces rozwoju człowieka nieustannie wzmacniany jest zdarzeniami mniej lub bardziej znaczącymi, działaniami otoczenia o charakterze intencjonalnym i niezamierzonym. Rozwój wzmacniają podejmowane przez dziecko rodzaje aktywności, relacje z osobami dorosłymi, rówieśnikami, a także nowe doświad- czenia i nowe doznawania świata. Wszystko rozpoczyna się od prostych reakcji skierowania wzroku na mi- gający punkt świetlny, uśmiechu na widok bliskiej osoby. Kolejne będą pierw- szy krok, pierwsze słowo, pierwsze bezkształtne kreski na kartce papieru. Tak z czasem pojawiają się umiejętności rozpoznawania liter i składania ich w zna- czące wyrazy, umiejętności liczenia i wykonywania operacji na liczbach oraz rozumienia coraz trudniejszych algorytmów. Możemy rozwijać listę tego, czego uczy się dziecko i co zdobywa w swoim rozwoju. Początek tych osiągnięć jest u zarania jego życia. Każdy kontakt z drugim człowiekiem, każdy gest, słowo, zachowanie pozostawiają w dziecku swój ślad. Otoczenie małego dziecka (oso- by, przedmioty, zabawki) i wszelkie w nim zdarzenia stają się obiektami zna- czącymi w poznawaniu świata i stopniowym rozpoznawaniu swojego miejsca w nim. Dziecko przejmuje wszystko, co oferuje mu otoczenie: radości i smutki, zachwyty i niechęci, miłość i odrzucenie. M. Montessori () obrazowo opisy- wała, że małe dziecko „wchłania” świat jak gąbka, nie odrzuca niczego i wsącza w siebie wszystko – gest, słowo, zdarzenie. Dlatego też tak ważne jest uświado- mienie sobie przez dorosłych, że od najbliższego otoczenia zależy, czym dziecko J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Rozdział 1. Reprezentacje umysłowe świata a edukacja dzieci... 25 „nasiąknie”: zachwytem czy niechęcią, ciekawością świata czy też obojętnością, pesymizmem czy nadzieją, siłą czy bezradnością. Okazuje się, że dziecko zachę- cane do rozwoju uczy się wiary w siebie, otaczane wyrozumiałością – nabywa cierpliwości i akceptuje siebie, a wzrastając w poczuciu osobistego bezpieczeń- stwa, przejawia radość życia. Fakty te muszą być źródłem refl eksji rodziców, opiekunów, nauczycieli, którzy powinni nieustannie uświadamiać sobie własną odpowiedzialność za rozwój dzieci. Ważne jest, by najbliższe środowisko za- pewniało warunki „nasiąkania” dziecka tym wszystkim, co da mu siłę, wiarę w siebie, nauczy cierpliwości, akceptowania siebie, wzbudzi ciekawość świata i umocni nadzieję w pokonywaniu trudności. Na podstawie sformułowanych dotychczas teorii rozwoju człowieka na- uczyciel może zrozumieć różne przejawy rozwoju i bardziej świadomie uczest- niczyć w rozwoju swoich uczniów. Teorie te mogą być źródłem inspiracji do tworzenia sytuacji edukacyjnych, terapeutycznych, które pozwolą skuteczniej konstruować dziecku w swoim umyśle otaczający je świat i rozpoznawać znacze- nia zdarzeń, których doświadcza. R. Feuerstein () uznaje, że rozwój poznawczy dziecka jest wynikiem upośrednionego uczenia się. Autor powołuje się na koncepcję L.S. Wygotskiego (), zgodnie z którą to, co społeczne, staje się tym, co indywidualne, jeśli przejdzie przez ogniwo pośrednie – „narzędzie psychologiczne”. Jednym z ta- kich narzędzi jest znak, a wśród znaków najważniejsze są słowa. Znaczenie słów rozumieją dorośli i oni uczą dziecko w procesie interakcji społecznej znaczenia słów. Upośrednione uczenie się można potraktować jako trening, który dziec- ko przechodzi pod kierunkiem doświadczonego dorosłego. Dorosły ukierun- kowuje aktywność poznawczą dziecka i nadaje strukturę środowisku uczenia się. Doświadczenia wyniesione z upośrednionego uczenia się są podstawowym środkiem, za pomocą którego dziecko kształtuje swoje zdolności poznawcze, niezbędne do samodzielnego uczenia się. R. Feuerstein uważa, że dzieci opóź- nione w rozwoju poznawczym często wychowywały się w rodzinach, w których znacznie utrudnione były możliwości uczenia się i zdobywania ważnych do- świadczeń. Dlatego też dzieci te powinny być skierowane na trening dostarcza- jący im intensywnych „naprawczych” doświadczeń upośrednionego uczenia się. Aby sprawdzić swoją koncepcję, R. Feuerstein () opracował program inter- wencyjny pod nazwą: „Program Instrumentalnego Wzbogacania”. Celem tego programu jest przezwyciężanie problemów w funkcjonowaniu poznawczym dzieci z trudnościami w uczeniu się. Do problemów tych autor zalicza między innymi: brak umiejętności gromadzenia danych, ślepe podążanie za instruk- cją, nieumiejętność zadawania adekwatnych pytań, tendencję do traktowania każdego problemu tak, jakby był problemem nowym, i pomijanie jego związku z uprzednim doświadczeniem. R. Feuerstein zakłada, że jeśli uświadomi się dziecku, jak ważne jest jego uczenie się, a jednocześnie zapewni mu się mediację/ J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 26 Rozdział 1. Reprezentacje umysłowe świata a edukacja dzieci... pomoc wspierającego nauczyciela, wówczas dziecko przez internalizację wytwo- rzy własne poznawcze funkcje regulacyjne, których pierwotnie doświadczało we wspólnej pracy z dorosłym. Zdaniem H.R. Schaff era (bc) istotne jest posiadanie przez dorosłego umiejętności ciągłego wykorzystywania informacji zwrotnych napływających od dziecka. Jeśli dorosły chce wywrzeć wpływ na dziecko, musi być wrażliwy na zainteresowania dziecka, jego zdolności i umiejętności oraz umieć ocenić, jakie rodzaje wsparcia są właściwe w danym momencie. Jeśli matka reaguje na dziecko szybko i w przewidywalny sposób, nabiera ono poczucia bezpieczeń- stwa. W ten sposób matka swoim zachowaniem sprawia, że dziecko rozwija w sobie poczucie sprawstwa i zaufania. Nie dzieje się tak w przypadku matki mało wrażliwej na potrzeby dziecka, która unika kontaktu z dzieckiem i swoim zachowaniem komunikuje brak zainteresowania nim. W tym przypadku, jak twierdzi H.R. Schaff er, u dziecka może się kształtować osobowość lękowa. W rozwoju człowieka można wskazać dwa podstawowe obszary poznania: poznawanie siebie i poznawanie otoczenia. Wiedza ta wzbogacana jest w wy- niku celowo zorganizowanego oddziaływania pedagogicznego, ale jest także skutkiem nieintencjonalnych działań otoczenia i własnej aktywności dziecka, co pozwala na systematyczne gromadzenie doświadczeń. Poznawanie siebie służy procesowi budowania obrazu samego siebie, kształtowania poczucia własnej tożsamości, a w tym zawarta jest wiedza o swoich umiejętnościach, możliwościach oraz ograniczeniach. Rezultaty poznawania otoczenia są ujaw- niane w zasobie słownictwa dziecka, w jego wiedzy o najbliższym otoczeniu, a także w rozumieniu związków i zależności między otoczeniem a sobą samym oraz w umiejętnościach zachowania się w różnych sytuacjach życiowych. We współczesnych nurtach pedagogicznych widoczna jest dominacja koncepcji podkreślających podmiotowość, w których uczeń jest twórcą same- go siebie, podejmuje działania sprawcze, jest odpowiedzialny za swój rozwój. Źródeł takiego podejścia należy poszukiwać w humanistycznych i holistycznych teoriach człowieka. Nurt humanistyczny z przekonaniem podkreśla, że człowiek, przeobrażając rzeczy, wyjaśnia je i wytwarza, nadaje im wartość i w ten sposób realizuje świat własnej osobowości. Na tym polega humanistyczny sens działalności człowie- ka i ku takiej aktywności ma przygotować szkoła, a bezpośrednio nauczyciel. Stanowisko holistyczne – jedności ciała, psychiki, intelektu – prowadzi do zrozumienia wzajemnego oddziaływania i wspomagania się różnych sfer funk- cjonowania człowieka. Zaburzenie jednej z nich może być źródłem problemów o charakterze ogólnym. Jednocześnie można przewidywać, że pomoc ucznio- wi z trudnościami edukacyjnymi jest bardziej skuteczna, gdy nauczyciel zdoła rzetelnie rozpoznać i uaktywnić możliwie wszystkie obszary rozwoju dziecka uczestniczące w procesie uczenia się. Gdy zrozumie to, co dzieje się w umyśle J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Dzieci doświadczają świata i nad nim panują... 27 dziecka – jakimi drogami poznawczymi, w jaki sposób otaczający je, zewnętrzny świat wbudowuje się w jego świat wewnętrzny i staje się jego własnością. Dzieci doświadczają świata i nad nim panują Wybrane poglądy konstruktywistów Teoria J. Piageta umysłowego konstruowania obrazu świata przez dziecko – two- rzenie struktur poznawczych, dynamiczny model rozwoju. Konstruowanie spo- łeczne w procesie nabywania „nowego” według L.S. Wygotskiego. Reprezentacje świata w koncepcji J.S. Brunera – nauczanie jako sterowanie odkrywaniem. Działa- nie człowieka rezultatem „sterowania poznawczego” w koncepcji J. Kozieleckiego. Cechy formalne informacji o świecie: zakres, abstrakcyjność, otwartość, operatyw- ność. Nauczyciel konstruktywista w rozbudzaniu naturalnej ciekawości poznaw- czej uczniów, ich inicjatywy w myśleniu, potrzeby badania i rozumienia otoczenia. W myśl konstruktywizmu wiedza jest tworzona przez człowieka. Jego zdol- ność umysłowa nie tylko pozwala na rejestrowanie informacji napływających z otoczenia, lecz również umożliwia budowanie struktury wiedzy z dostępnych informacji. Każda czynność poznawcza dziecka prowadzi do swoistego prze- kształcania się napływających informacji, także zgodnie z istniejącymi już w jego umyśle schematami poznawczymi. Filozofi czne podstawy konstruktywizmu sięgają okresu oświecenia – schyłku XVII wieku, kiedy wiedzę pojmowano jako osiągalny stan świadomości. Począt- ki myślenia o poznawaniu jako procesie czynnym zawdzięczamy J. Deweyowi. Ten wybitny fi lozof i pedagog był przekonany, że nie każda aktywność dziecka jest wartościowa z punktu widzenia jego rozwoju. Najbardziej drogocenna jest wiedza zdobyta podczas szukania i odkrywania, dzięki działaniu i osobistemu doświadczeniu. Każdy akt odkrywczy jest wartością dla rozwoju dziecka, szcze- gólnie gdy rzeczywiście i mocno wynika on z zainteresowań dziecka. Gdy mówimy o konstruktywizmie, wymieniamy nazwiska: J. Piageta, L.S. Wy- gotskiego, J.S. Brunera. To oni i kontynuatorzy ich myśli zapewniali, że dziecko jest badaczem i ekspertem, a jego umysł jest zdolny tworzyć indywidualne re- prezentacje świata. Teoria J. Piageta (ab, ) wyjaśnia, jak przebiega złożony proces kształtowania pojęć w umyśle dziecka i rozumienia przez nie otaczającego świa- ta. Koncepcja ta nakreśla charakterystykę i rytm rozwojowy dziecka. Teoria ta zakłada, że rozwój poznawczy dziecka przebiega w wyznaczonym kierunku, zgodnie z określonymi etapami i stadiami. Jest czas egocentryzmu, kiedy dziec- ko postrzega świat tylko z punktu widzenia własnej osoby. Stopniowo nabywa umiejętności wychodzenia poza siebie, swoje ciało i własne potrzeby. Zaczyna J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 28 Rozdział 1. Reprezentacje umysłowe świata a edukacja dzieci... widzieć otoczenie także „z zewnątrz”, z punktu widzenia drugiej osoby, innego obiektu. W myśl tej koncepcji wiedza człowieka nie jest jedynie odbiciem rzeczy- wistości, lecz indywidualną konstrukcją napływających z otoczenia informacji. Dziecko nie przyswaja sobie pojęć mechanicznie, ale kształtuje je z dużym wy- siłkiem i aktywnością intelektualną. Przedmiotem teoretyczno-empirycznych opracowań J. Piageta (ab) były rozwojowe aspekty konstruowania wiedzy podczas rozwoju umysłowego dzieci. J. Piaget defi niuje rozwój człowieka jako ciąg tworzenia się konstrukcji, które podlegają nieustannym modyfi kacjom, transformacjom i stale zmierzają do osiągnięcia stanu równowagi. Wszystko to dzieje się zgodnie z określony- mi regułami, przewidywanymi okresami rozwojowymi i zaangażowanymi mechanizmami zmian, których podstawą jest dynamiczna wymiana, a celem równoważenie struktur poznawczych w umyśle dziecka. Schematy poznawcze dziecka są jego samodzielną konstrukcją, wynikającą z nieustannej eksplo- racji otoczenia (poznawania, aktywności, przekształcania obiektów), a także operacji intelektualnych jako działań uwewnętrznionych. Zgodnie z teorią J. Piageta wiedza nieustannie wiąże się z działaniem człowieka, z przekształce- niami informacji, konstruowaniem schematów poznawczych. W swoich pracach J. Piaget koncentrował się przede wszystkim na analizie procesów poszerzania sfery ludzkiego poznania, czyli na sposobach, za pomocą których dzieci podczas indywidualnej aktywności osiągają rozumienie fi zycz- nych i logicznych właściwości świata. W teorii J. Piageta głównym czynnikiem rozwoju poznawczego jest równoważenie, a zmiany myślenia obserwowane u dzieci są wynikiem ich dążenia do osiągnięcia lepszej zgodności obrazu świa- ta z rzeczywistością. Dzieci za pomocą równoważenia podejmują wysiłki, aby poradzić sobie z rozbieżnościami między ich własnymi sposobami widzenia świata a sposobami widzenia innych osób (głównie dorosłych). W sytuacji roz- bieżności poznawczych dziecko podejmuje próby modyfi kacji posiadanych już obrazów świata, tak by nowe doświadczenia lepiej pasowały do już istniejących w jego umyśle. Zmodyfi kowanie własnych schematów poznawczych do nowe- go doświadczenia, pozwala na uzyskanie stanu równowagi i ustalenie rozwoju na wyższym poziomie. Tak, zgodnie z teorią J. Piageta, sukcesywnie następuje rozwój poznawczy dziecka, w wyniku którego nieustannie konstruuje ono obraz świata w swoim umyśle. Kluczową ideą teorii J. Piageta jest rozpatrywanie rozwoju jako swoistej autokonstrukcji, która jest wynikiem nieustannego generowania kolejnych stanów równowagi. Próby przystosowania się dziecka do środowiska generują nowe konstrukcje psychiczne, które zmierzają do uzyskania zgodności między posiadanym dotychczas umysłowym obrazem świata a rzeczywistością. Model rozwoju człowieka według J. Piageta (ab, ) to model dyna- miczny. Rozwój dokonuje się dzięki trzem następującym po sobie transformacjom, J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata, Kraków 2012 ; ISBN: 978-83-7850-068-1, © by Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” Dzieci doświadczają świata i nad nim panują... 29 którym odpowiadają trzy poziomy wiedzy. Dziecko stopniowo przechodzi od działań praktycznych, przez działania na konkretach i zastępnikach do działań na obiektach hipotetycznych, abstrakcyjnych. Tak też w swoim rozwoju czło- wiek przekracza kolejno konstrukcje praktyczne, następnie konkretne, by dojść do konstrukcji abstrakcyjnych, hipotetycznych. Autor defi niuje dokonujący się w dziecku postęp rozwojowy w kilku pod- stawowych pojęciach. Jednym z nich jest adaptacja do świata. Proces ten prze- biega w konkretnych zachowaniach. Dziecko do drugiego roku życia rozwiązuje pojawiające się problemy przez podejmowanie prób jednego zachowania po drugim, aż do uzyskania sukcesu. Przełomem rozwojowym jest szóste stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej, kiedy to dziecko po raz pierwszy staje się zdolne do tworzenia reprezentacji świata w swoim umyśle. Jego działania zaczynają być nie tylko zewnętrzne, ale także wewnętrzne. Zachowania metodą prób i błędów powoli są zastępowane umysłowym rozwiązywaniem problemów. Ten znaczący jakościowy postęp w postrzeganiu przez dziecko świata i własnych działań doprowadza do zakończenia fazy sensoryczno-motorycznej rozwoju in- teligencji dziecka (około drugiego, trzeciego roku życia). W następnej fazie rozwojowej – okresie przedoperacyjnym – pojawia się więcej reprezentacji symbolicznej. Dziecko nazywa przedmioty i relacje między nimi, mówi o przedmiotach nieobecnych w bezpośrednim spostrzeganiu, ujaw- nia zdolność przechowywania informacji w naśladownictwie odroczonym (po pewnym czasie), bawi się, stosując symbolikę. Tak powoli rozwija się inteligencja reprezentacyjna, w której rozwiązanie problemów opiera się nie tylko na danych „tu i teraz”, ale także na informacjach odroczonych, zapamiętanych, pośrednich czy też zastąpionych. W umyśle dziecka rozwija się pojęcie stałości związane z rozumieniem tożsamości jakościowej (natura jakiejś rzeczy nie zmienia się przez zmianę jej wyglądu). W tej fazie rozwoju umysłowego dziecka należy roz- różniać również pewne ograniczenia poznawcze związane z egocentryzmem (nieumiejętność odróżniania własnej perspektywy od punktu widzenia innych ludzi) i centracją (tendencja do koncentrowania się na jednym aspekcie w da- nym momencie). W następnym okresie dokonuje się znacząca zmiana jakościowa myślenia dziecka – kształtują się pierwsze strategie operacyjnego rozumowania. Umysł dziecka dojrzewa do rozumienia stałości wielkości fi zycznych. Dziecko zaczyna rozumieć, że na przykład zbiory są równoliczne niezależnie od wielkości ele- mentów i innych cech jakościowych czy też ułożenia ich w przestrzeni. W umy- śle dziecka pojawia się umiejętność logicznego rozumienia świata, operacyjnego rozumowania i rozwiązywania problemów w sposób logiczny. E. Marti () podkreśla, że w ujęciu J. Piageta konstruowanie wiedzy przez dziecko przebiega na poziomie intrai
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: