Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00243 005977 13110254 na godz. na dobę w sumie
Kryzysy rozwojowe wieku dziecięco - młodzieżowego a możliwości społecznego wsparcia - ebook/pdf
Kryzysy rozwojowe wieku dziecięco - młodzieżowego a możliwości społecznego wsparcia - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 83-7308-376-6 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Kryzysy rozwojowe u dzieci i młodzieży mogą występować w toku naturalnego procesu przemian rozwojowych. Okres przejścia od stadium dziecka do stadium młodzieży to czas, w którym następuje zmiana tożsamości, czyli okres ten wiąże się z niebezpieczeństwem wystąpienia kryzysów rozwojowych. Okres kryzysowy może sprzyjać pojawianiu się różnorodnych zaburzeń. Pierwsza część książki dotyczy źródeł i rodzajów kryzysów. Należy tu zwrócić szczególną uwagę na pełnienie ról rodzicielskich, w sposób, który stanowi zagrożenie dla rozwoju dzieci i młodzieży i wyzwala poczucie alienacji młodzieży w okresie dorastania. Formą dezadaptacji będzie także dokuczanie rówieśnikom, czyli przemoc demonstrowana przez uczniów szkolnych. Kolejne problemy poruszane w tej części dotyczą kryzysu okresu dorastania, zachowań problemowych występujących u dzieci z autyzmem i dodatkową niepełnosprawnością intelektualną oraz sytuacji kryzysowych u dzieci i młodzieży z czynnościowymi zaburzeniami układu krążenia.

Druga część książki opisuje problematykę przeżywania sytuacji kryzysowych w wieku dziecięco-młodzieżowym w kontekście wsparcia społecznego, czyli pomocy psychologicznej, pedagogicznej lub terapeutycznej.

Publikacja adresowana jest do grona specjalistów takich, jak: psychologowie, terapeuci oraz pedagodzy pracujący z dziećmi i młodzieżą oraz do studentów tych kierunków.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

KRYZYSY ROZWOJOWE WIEKU DZIECIÊCO-M£ODZIE¯OWEGO A MO¯LIWOŒCI SPO£ECZNEGO WSPARCIA INSTYTUT PSYCHOLOGII STOSOWANEJ UNIWERSYTET JAGIELLOÑSKI KRYZYSY ROZWOJOWE WIEKU DZIECIÊCO-M£ODZIE¯OWEGO A MO¯LIWOŒCI SPO£ECZNEGO WSPARCIA Pod redakcj¹ naukow¹ Bo¿eny Grochmal-Bach i Anny Knobloch-Gali Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2005 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005 Recenzent: prof. dr hab. Roman Ossowski Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz Projekt ok³adki: Ewa Tatiana Beniak Adiustacja: Ma³gorzata Miller Publikacja sfinansowana ze œrodków Wydzia³u Zarz¹dzania i Komunikacji Spo³ecznej oraz Instytutu Psychologii Stosowanej Uniwersytetu Jagielloñskiego ISBN 83-7308-376-6 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2005 SPIS TREŒCI Wstêp ...................................................................................................................................... 7 Czêœæ I – Niektóre Ÿród³a kryzysów rozwoju wieku dzieciêcego Halina Romanowska-£akomy O genezie kryzysów m³odego cz³owieka. Dlaczego nie pozwalamy osobie niepe³noletniej byæ cz³owiekiem On Genesis of a Young Person’s Personal Crisis ....................................................... 15 Alicja Adamiec-Zgraja Zmiany w rozumieniu i pe³nieniu ról rodzicielskich jako zagro¿enie dla rozwoju dzieci i m³odzie¿y Changes in Understanding and Duty for Parental Roles as Threat for Development of Children and Young People ...................................................... 31 Maria Kliœ Dokuczanie rówieœnikom jako forma przemocy demonstrowanej przez uczniów szkolnych Bullying Among Schoolchildren as a Form of Violence Manifested by Pupils ..................................................................................................... 47 Przemys³aw Piotrowski Kryzys okresu dorastania. Sposoby radzenia sobie przez m³odzie¿ z poczuciem alienacji Crisis of Adolescence. Coping with the Sense of Alienation ................................................................................................................... 59 Bo¿ena Banasiak, Olga Papis, Katarzyna Jarosik, Jerzy Stañczyk Sytuacje kryzysowe u dzieci i m³odzie¿y z czynnoœciowymi zaburzeniami uk³adu kr¹¿enia The Crisis Situations in Children and Adolescents with Functional Circulatory System Disturbances .............................................................................. 69 Danuta Wolska, Andrzej Wolski Zachowania problemowe wystêpuj¹ce u dzieci z autyzmem i dodatkow¹ niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ – próby radzenia sobie z nimi Problematic Behaviours Occurring to Children with Autism and Additional Intellectual Handicaption – Attempts to Cope with Them .................................................................................... 81 Czêœæ II – Prze¿ywanie sytuacji kryzysowych w wieku dzieciêco-m³odzie¿owym i wsparcie spo³eczne Bo¿ena Grochmal-Bach Nooterapia w wychowaniu m³odzie¿y a sytuacje kryzysowe Nootherapy in the Education of Youth and Crisis Situations ............................... 105 Bernadetta Izydorczyk, Justyna Trepka-Starosta Zród³a i manifestacje kryzysu w okresie adolescencji. Mo¿liwoœci psychologicznych oddzia³ywañ na przyk³adzie m³odzie¿owych grup terapeutycznych Motifs and Manifestations Observed During Adolescent Period Crisis Possibilities of Psychological Intervention Based on Adolescent Therapeutic Groups Examples ......................................................... 127 Ma³gorzata Michel M³odzie¿owa Grupa Profilaktyczna jako próba tworzenia alternatywnych dzia³añ m³odzie¿y zagro¿onej patologi¹ Youth Peer Group as a Test of Creating Different Activities against Pathology ....................................................................... 147 Bogus³awa Bober-P³onka Neuropsychologiczna pomoc m³odym osobom po urazach czaszkowo-mózgowych Neuropsychological Assistance to Young People Suffering from Craniocerebral Injuries ...................................................................................... 165 Marzena Samardakiewicz Informowanie dzieci o rozpoznaniu choroby nowotworowej jako element leczenia Giving Information About Cancer Diagnoses to Children as a Part of the Treatment ...................................................................... 179 Adela Ko¿yczkowska Model dzia³ania opiekuñczo-interwencyjnego w opiece paliatywnej nad dzieckiem œmiertelnie chorym. Perspektywa pedagogiczna The Model of Caring-intervention Working in Palliative Care of the Terminal Child. Pedagogical Prospekt .......................................................... 193 WSTÊP Transformacja koñca XX i pocz¹tku XXI wieku w Polsce zas³uguje na szczególn¹ uwagê w aspekcie radzenia sobie m³odzie¿y z problemami ado- lescencyjnymi. Strategie i formy przystosowania do sytuacji ¿yciowych mog¹ byæ ró¿nie rozumiane: albo prowadz¹ w sposób konstruktywny do dalszego rozwoju zdrowia, albo doprowadzaj¹ do dezadaptacji i zaburzeñ socjalizacji. Dalszy rozwój osobowoœci bêdzie zale¿eæ od rozwi¹zywania kr yzysów (rów- nie¿ rozwojowych) oraz od alternatywnych zachowañ m³odzie¿y. W rozwa¿aniach na temat prze¿ywania kr yzysów przez dzieci i m³odzie¿ niepe³nosprawn¹ musimy byæ ostro¿ni w u¿ywaniu terminu „kr yzys” z uwa- gi na szczególn¹ interferencjê tego okreœlenia. Psychologia rozwoju operu- je tym pojêciem dla zaznaczenia sytuacji, w której nastêpuj¹ gwa³towne, struk- turalne zmiany biologiczne i psychologiczne. Zmiany te wi¹¿¹ siê z okresow¹ dezintegracj¹ jednostki, ale prowadz¹ do uzyskania wy¿szego stopnia doj- rza³oœci. Nieco inn¹ konotacjê ma termin „kr yzys” – jako sytuacja krañco- wo trudna lub problem, któr y w ocenie subiektywnej jest niemo¿liwy do rozwi¹zania dostêpnymi sposobami. Konieczne jest w tym wypadku dokona- nie radykalnych zmian w zakresie stosowanych strategii albo w hierarchii wartoœci. Niepe³nosprawnoœæ lub powa¿na choroba utrudniaj¹ca normalne funkcjonowanie mo¿e mieæ dla cz³owieka znamiona sytuacji kr yzysowej, gdy¿ wymusza dokonanie znacz¹cych zmian w stylu ¿ycia. Kryzysy rozwojowe u dzieci i m³odzie¿y mog¹ wyst¹piæ w toku natural- nego procesu przemian rozwojowych. Okres przejœcia od stadium dziecka do stadium m³odzie¿y to czas, w któr ym nastêpuje decyduj¹ca zmiana to¿sa- moœci, czyli okres adolescencji wi¹¿e siê z niebezpieczeñstwem kr yzysów. W tym okresie czynnikami determinuj¹cymi wyst¹pienie kr yzysu mog¹ byæ problemy dotycz¹ce indywidualnego sensu ¿ycia, zagro¿enia istotnych po- trzeb i wartoœci oraz dezorganizacja funkcjonowania spo³ecznego u ka¿dego m³odego cz³owieka. 8 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego... Jak pisze Kubacka-Jasiecka (1997, s. 26): „Kr yzysy w ujêciu rozwojo- wym nie oznaczaj¹ katastrofy, ale stanowi¹ punkt zwrotny, prze³om [...]. Pozytywne rozwi¹zanie kr yzysu nastêpuje wówczas, gdy sprzecznoœci zo- stan¹ pokonane”*. Sytuacj¹ wyj¹tkowo skomplikowan¹ jest okres adolescencji. Podejmuj¹c nowe role spo³eczne, musimy siê liczyæ z poczuciem zagro¿enia i niewydol- noœci b¹dŸ utraty celu i sensu istnienia. W rozmowach pojawia siê w¹tek osobisty dotycz¹cy szansy realizacji siebie w samodzielnym ¿yciu, we w³asnej rodzinie i w wymarzonym zawodzie. Rozwój cz³owieka nie przebiega w sposób jednostajny. Charakter ystycz- ne dla tego procesu jest naprzemienne wystêpowanie okresów wzglêdnej stabilizacji i gwa³townych przemian strukturalnych, zwanych kr yzysami rozwojowymi. Maj¹ one charakter konstruktywny i prowadz¹ jednostkê do uzyskania wy¿szego stopnia dojrza³oœci. Okres kryzysowy mo¿e byæ prze¿y- wany subiektywnie jako trudny, mo¿e te¿ sprzyjaæ pojawianiu siê ró¿norod- nych zaburzeñ; nie jest to jednak nieunikniona konsekwencja rozwojowych przekszta³ceñ. Badania wykazuj¹, ¿e rozmaite okolicznoœci mog¹ sprzyjaæ redukcji b¹dŸ zaostrzeniu niekorzystnych symptomów towarzysz¹cych sa- memu rozwojowi. Pracuj¹c z dzieæmi i m³odzie¿¹ w wieku uznanym za prze- ³omowy, niejednokrotnie zadajemy sobie pytanie o to, czy obserwowane symp- tomy zaburzeñ ró¿nego rodzaju s¹ typowe dla danego okresu, czy te¿ przyczyn nale¿y szukaæ gdzie indziej. Sytuacje kr yzysowe s¹ przede wszystkim rozumiane jako nierozwi¹zy- walne dla osoby wyzwania, któr ym nie mo¿e ona podo³aæ znanymi sobie sposobami. Podjêcie tej próby wymaga przekroczenia dotychczasowych mo¿- liwoœci b¹dŸ kompetencji jednostki. Prze¿ywanie kr yzysu wi¹¿e siê z utrat¹ wa¿nych dla jednostki wartoœci. Niepe³nosprawnoœæ lub schorzenie, stwa- rzaj¹ce cz³owiekowi rozmaite ograniczenia w jego ¿yciowej aktywnoœci, nie musz¹ prowadziæ do kryzysu. W zale¿noœci od rodzaju, stopnia oraz okresu powstania niepe³nosprawnoœci lub schorzenia reakcja cz³owieka na ten stan bywa ró¿na. Istotnym momentem jest uœwiadomienie sobie w³asnej odmien- * D. Kubacka-Jasiecka (1997), Z psychologii kryzysu [w:] D. Kubacka-Jasiecka, A. Li- powska-Teutsch (red.), Oblicza kryzysu psychologicznego i pracy interwencyjnej, Kraków, ALL. Wstêp 9 noœci przez osobê dotkniêt¹ chorob¹ lub inwalidztwem. Rozpoczyna on z³o- ¿ony proces adaptacyjny zmierzaj¹cy do akceptacji niepe³nosprawnoœci. Kon- statacja, ¿e nie ma powrotu do sytuacji poprzedniej, jest traumatyczna, ale jest koniecznym warunkiem do dokonania przewartoœciowañ i zmiany sty- lu ¿ycia. W przypadku niepe³nosprawnoœci wrodzonej lub nabytej we wczesnym okresie dzieciêcym proces akceptacji w³asnego inwalidztwa ma szczególn¹ dramaturgiê. W pocz¹tkowym okresie rozwoju dziecko jest uzale¿nione od rodzaju informacji zwrotnych uzyskiwanych od najbli¿szego otoczenia. Jest to podstawa kszta³towania obrazu w³asnego cia³a i w³asnych mo¿liwoœci. Nie- pe³nosprawnoœæ u dziecka jest bardzo trudnym wyzwaniem dla otoczenia, zw³aszcza dla rodziców. Od tego, jak oni uporaj¹ siê z akceptacj¹ inwalidztwa dziecka w du¿ej mierze bêdzie zale¿a³o, czy przygotuj¹ je do pokonywania trudnoœci ¿yciowych, czy te¿ nara¿¹ na prze¿ywanie stresów zwi¹zanych z nieadekwatnym obrazem w³asnej osoby, nieodpowiedni¹ ocen¹ w³asnych mo¿liwoœci, niestosownym doborem celów ¿yciowych itp. Przedstawiaj¹c Czytelnikowi pier wsz¹ czêœæ ksi¹¿ki, dotycz¹cej Ÿróde³ i rodzajów kryzysów, nale¿y zwróciæ uwagê na pe³nienie ról rodzicielskich, które stanowi¹ zagro¿enie dla rozwoju dzieci i m³odzie¿y (A. Adamiec-Zgra- ja – Zmiany w rozumieniu i pe³nieniu ról rodzicielskich jako zagro¿enie dla rozwoju dzieci i m³odzie¿y) i poczucie alienacji m³odzie¿y w okresie dora- stania (P. Piotrowski – Kryzys okresu dorastania. Sposoby radzenia sobie przez m³odzie¿ z poczuciem alienacji). Form¹ dezadaptacji bêdzie tu do- kuczanie rówieœnikom jako forma przemocy wystêpuj¹ca wœród uczniów szkolnych (M. Kliœ – Dokuczanie rówieœnikom jako forma przemocy de- monstrowanej przez uczniów szkolnych). Natomiast ostatni artyku³ (B. Ba- nasiak i inni – Sytuacje kryzysowe u dzieci i m³odzie¿y z czynnoœciowymi zaburzeniami uk³adu kr¹¿enia) ukazuje zaburzenia uk³adu kr¹¿enia i od¿y- wiania, które komplikuj¹ rozwój dziecka poprzez wydarzenia kr yzysowe, jakimi s¹ szeroko rozumiane choroby somatyczne. Udzielenie pomocy psychologicznej i spo³ecznego wsparcia dzieciom i m³odzie¿y w sytuacjach kryzysowych, wi¹¿¹cych siê z wystêpowaniem ciê¿- kiej choroby somatycznej, jest konieczne, dlatego te¿ autorzy pierwszej czê- œci skupiaj¹ siê miêdzy innymi na zagadnieniu terapii, oddzia³ywañ wycho- wawczych, a tak¿e rehabilitacji i odpowiedniego wsparcia dla chor ych. 10 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego... Gdy mamy okazjê obserwowaæ m³odych ludzi poddawanych ci¹g³ej reha- bilitacji, mo¿emy dostrzec istotne zmiany w ich psychice. Czêsto w sposób gwa³towny zmienia siê ich stosunek do terapii: mo¿e to byæ zwrot polegaj¹- cy na porzuceniu albo intensyfikacji podejmowanych æwiczeñ. Dziœ wiêksze znaczenie ma motywacja w³asna, ni¿ – jak to by³o dotychczas – podporz¹d- kowanie siê g³ównie wymaganiom rodziców. Du¿ym problemem jest branie przez m³odych ludzi odpowiedzialnoœci za efekty terapii. £atwo w tym okre- sie wywo³aæ poczucie winy za brak oczekiwanych rezultatów, co mo¿e sprzy- jaæ powa¿nemu kr yzysowi psychicznemu. Czarny scenariusz zak³adaj¹cy efekty kr yzysowe nie jest jednak nieunik- niony. Zdarza siê bowiem, ¿e osoba niepe³nosprawna lepiej i dojrzalej znosi ów – jak wydawa³oby siê – nieuchronny kryzys adolescencyjny. Je¿eli utrud- nienia spowodowane niepe³nosprawnoœci¹ s¹ traktowane jako skomplikowa- na sytuacja zadaniowa, to nie musz¹ one posiadaæ znamion kr yzysu. Akcep- tacja niepe³nosprawnoœci polega miêdzy innymi na tym, ¿e osoba przyjmuje wyzwanie zwi¹zane ze swoj¹ sytuacj¹ i nie uwa¿a jej za niemo¿liw¹ do znie- sienia b¹dŸ rozwi¹zania. Istotne jest zastosowanie innej optyki patrzenia na siebie i w³asne ograniczenia. Punktem centralnym nie musi byæ bowiem niepe³nosprawnoœæ i choroba, lecz poszukiwanie mo¿liwoœci realizacji wa¿- nych celów ¿yciowych pomimo/lub niezale¿nie od relatywnych braków i niedoskona³oœci. Konieczna jest pomoc (przy w³aœciwym wychowaniu) nie tylko rodziców dziecka, ale i psychologów, pedagogów, terapeutów itp., która bêdzie obej- mowaæ zarówno ca³oœæ zachowañ danej jednostki, jak i rozumienie to¿samo- œci dziecka i jego hierarchii wartoœci. Myœlenie „wed³ug wartoœci” i „wed³ug korzyœci” w przypadku m³ode- go cz³owieka œciœle zwi¹zane z myœleniem egocentr ycznym prowadzi do destrukcji, pozbawienia kontaktu uczuciowego, depresji i zachowañ dez- adaptacyjnych. Efektem pozytywnego wp³ywu wychowawczego bêdzie przekazanie jednostkom orientacji spo³ecznej. W szczególnoœci oddzia³ywanie psycholo- giczne pomocne w zakresie umiejêtnoœci rozwi¹zywania problemów oraz radzenia sobie ze stresem polega na zniwelowaniu ró¿nych form alienacji, zwalczaniu u m³odzie¿y zachowañ patologicznych, a tak¿e na wspieraniu twórczego rozwoju to¿samoœci i osi¹gania dojrza³ej osobowoœci. Wstêp 11 Psycholog b¹dŸ terapeuta, przyjmuj¹c ogólne za³o¿enia o wartoœci i god- noœci ka¿dego cz³owieka i maj¹c za zadanie wspó³udzia³ w diagnozie i terapii pacjentów, powinien siê zapoznaæ z problemami psychologicznymi, pozapsy- chologicznymi i ponadpsychologicznymi. Opieraj¹c siê na trzech p³aszczy- znach rozwoju (fizycznej, psychicznej i duchowej), w sytuacjach kr yzyso- wych mamy do czynienia z osobami „zdrowymi” i jednostkami „chor ymi” (somatycznie i psychicznie). Istotne jest, aby pomagaæ im w odkr ywaniu w sobie i podtrzymaniu w³asnej wartoœci, poznawaniu samego siebie i Ÿróde³ zaistnia³ych trudnoœci. Zamieszczone w tomie opracowania nie maj¹ jednolitego charakteru pod wzglêdem rodzaju artyku³ów, pocz¹wszy od prac systematycznie omawiaj¹- cych poszczególne zagadnienia, poprzez opracowania autorskie, do artyku- ³ów polemicznych reprezentuj¹cych odmienne pogl¹dy autora od powszech- nie g³oszonych. Bo¿ena Grochmal-Bach Anna Knobloch-Gala Czêœæ I NIEKTÓRE ZRÓD£A KRYZYSÓW ROZWOJU WIEKU DZIECIÊCEGO Ó Halina Romanowska-£akomy Zak³ad Antropologii Filozoficznej i Aksjologii Instytut Filozofii, Pracownia Podstaw Rozwoju Osobowego, Zak³ad Psychologii, Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski, Olsztyn O GENEZIE KRYZYSÓW M£ODEGO CZ£OWIEKA. DLACZEGO NIE POZWALAMY OSOBIE NIEPE£NOLETNIEJ BYÆ CZ£OWIEKIEM ON GENESIS OF A YOUNG PERSON’S PERSONAL CRISIS Je¿eli dane ci jest obserwowaæ m³odych ludzi, którym pozwolono myœleæ, masz wra¿enie, ¿e jesteœ œwiadkiem cudu. Edward de Bono Abstrakt W artykule zostaje postawione pytanie: dlaczego nie pozwalamy osobie niepe³- noletniej stawaæ siê prawdziwym Cz³owiekiem? Tekst polemizuje z t¹ jakoœci¹ ¿ycia, jak¹ doroœli oferuj¹ dzieciom. Dziecko, którego umys³ uczy siê funkcjonowania w sposób interesowny, zatraca to, co otrzymuje w darze od losu – twórcz¹ naturê umys³u zdoln¹ do doceniania wartoœci wy¿szych. Myœlenie dziecka kszta³tuje siê zgodnie ze wzorcem: myœlenie wed³ug korzyœci zamiast myœlenia wed³ug wartoœci. Antidotum na tê destrukcjê myœlenia jest m¹droœæ wskazuj¹ca war toœci uniwer- salne. Dziecko, które dopiero wybiera siê w dojrza³e ¿ycie, rzadko jest prowadzone w stronê owych wartoœci. Nie jest ono œwiadome tego, ¿e posiada w swoim umyœle bogactwo nieodkrytych mo¿liwoœci. Ani wychowanie œwieckie, ani religijne, mimo niesionego wsparcia, nie s¹ w stanie siêgn¹æ do jego wewnêtrznej kopalni, tylko ono samo. Praca z umys³em dziecka jest kluczem do przestrojenia jego œwiadomoœci w kie- runku zmniejszania w nim nadmiernego reagowania i przeceniania zewnêtrznego œwiata bodŸców, a zwiêkszania wra¿liwoœci na sygna³y p³yn¹ce z w³asnego wnêtrza. W umyœle dziecka rozwin¹ siê wówczas pozytywne sk³onnoœci i czyste intencje. 16 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego... Abstract The question is being posed why children and young people are not allowed to evolve into true people. The article questions the quality of existence we offer to our children. A child whose mind is trained to function on the mercenar y level can only recognize self-interest. Her purity and selfless nature capable of understand- ing sacred values are lost. Under such circumstances her biological sur vival may turn out to be easier than the sur vival of her true humanity. Thinking according to values has transformed into self-interest driven thinking. The prevention of this kind of destructive thinking is rooted in wisdom of universal and sacred values. A child on her way to mature life is in need of support and trust that adults do not provide. Lack of such trust towards the world of a child can be a source of destruc- tive her behavior. These factors are interconnected. Anyone entering a new centu- r y should break the chain of desacralized way of thinking and functioning, and a child is not ready for this task. She is unaware of the richness and depth of her capabilities with their pure and sacred dimension. Neither religious nor lay upbring- ing reach those depths. Working with a child’s mind becomes a key to turning her consciousness away from overreacting to the outside world of stimuli and heigh- tening its sensitivity towards signals coming from within. Positive tendencies of the mind are being developed that way. Czym jest Cz³owieczeñstwo? Niniejszy artyku³ jest prób¹ odpowiedzi na pytanie: jakie jest pier wotne Ÿród³o kr yzysów psychicznych m³odego pokolenia? Przedstawiony przeze mnie obraz podstawowych przyczyn kr yzysów mo¿e siê wydawaæ przygnê- biaj¹cy. S¹dzê jednak, ¿e pokazanie prawdy o klimacie, w którym rodz¹ siê owe kr yzysy, jest jedyn¹ drog¹ do wyjœcia z impasu, w jakim znalaz³ siê dziœ m³ody cz³owiek. To, co stanowi najwy¿sz¹ jakoœæ w istocie ludzkiej, tj. szlachetnoœæ, uczci- woœæ i m¹droœæ1, okreœlam tu stron¹ „cz³owiecz¹”. Zak³adam, ¿e brak warun- ków do realizacji tej strony wywo³uje i pog³êbia kryzysy dzieci i m³odzie¿y, ale jej rozwijanie mo¿e byæ podstaw¹ do wyjœcia z kryzysów. 1 M¹droœæ nie jest tu uto¿samiana z inteligencj¹. H. Romanowska-£akomy – O genezie kryzysów m³odego cz³owieka... 17 Ka¿dy cz³owiek posiada w sobie elementy „l u d z k i e” i elementy „c z ³ o - w i e c z e”. Elementy „ludzkie” podlegaj¹ przemianom ewolucyjnym o cha- rakterze biologicznym, psychicznym i spo³ecznym, elementy „cz³owiecze” – przemianom skokowym, nieprzewidzialnym i radykalnym. Rozwój ewolucyjny postêpuje w sposób linearny, jest przewidywalny i sys- tematyczny. Przebiega pod wp³ywem czynników zewnêtrznych (wychowa- nia, oddzia³ywañ kulturowych, spo³ecznych, osobowych itp.) oraz pod wp³y- wem powszechnie uznanego modelu osobowoœci. Rozwój skokowy jest twórczy (lateralny), siêga bowiem g³êbokich pok³adów osobowych i ucieleœnia du- chowe warstwy. Na tym poziomie osoba na ogó³ potrafi sama rozwi¹zywaæ swoje konflikty i kryzysy. „Ludzkie” elementy cz³owieka nakazuj¹ mu postêpowanie podporz¹- dkowane wychowaniu, moralnoœci i etyce spo³ecznej. Natomiast elementy „cz³owiecze”, do któr ych dojrzewa siê samemu, okreœlaj¹ go pod k¹tem naj- wy¿szych i ponadczasowych (absolutnych) wartoœci. „Ludzka” strona cz³owieka jest uwarunkowana doznaniami zmys³owy- mi, cielesnymi, materialnymi, doznaniami popêdowymi, a wiêc g³ównie tym, co pozwala ¿yæ przyjemnie i bezpiecznie. Dziêki niej siêgamy po jakoœci, które poszerzaj¹ stan naszego „posiadania”. Rozwija ona tzw. ma³e cz³owie- czeñstwo, zawsze czymœ uwarunkowane i tworz¹ce poziom materialny, psy- chiczny i spo³eczny ¿ycia. Jest to ta strona, która realizuje zdeterminowany i relatywny wymiar „ludzkiej” egzystencji. Stanowi ona po d ³ o ¿ e e m p i - r y c z n e c z ³ o w i e k a. Strona „cz³owiecza” z kolei realizuje wielkie cz³owieczeñstwo. Podnosi osobê jako przedstawiciela gatunku do najwy¿szej rangi. Dziêki niej tworzy siê wymiar egzystencji, w której ujawnia siê nadrzêdnoœæ wartoœci ponadcza- sowych. Tworzy ona po d ³ o ¿ e d o œ w i a d c z e ñ d u c h o w y c h cz³owieka. Cz³owiek ma³o interesuje siê swoj¹ „cz³owiecz¹” stron¹. Oddaje siê raczej temu, co urzeczywistnia jego ma³e cz³owieczeñstwo, gdy¿ docenia wy³¹cznie to, co przynosi korzyœci pragmatyczne. Realizuje zatem „ludzki” model istnie- nia, wiod¹cy do stabilizacji materialnej oraz spo³ecznej. Odnalezienie pozycji i mo¿liwoœci osi¹gania sukcesu i pieniêdzy staje siê podstaw¹ tego modelu i treœci¹ ¿ycia, jak¹ proponuje siê dziœ m³odzie¿y. Przekazujemy dzieciom wzorzec cz³owieka zdeterminowanego material- noœci¹ oraz iloœci¹, a nie jakoœci¹, przekreœlaj¹c zarazem wzorzec cz³owieka 18 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego... zdolnego do duchowego prze¿ywania œwiata. Przetr wanie cz³owieka jako „l u d z k i e j ” i s t o t y b i o l o g i c z n e j mo¿e siê okazaæ ³atwiejsze, ni¿ jego przetr wanie jako „cz ³ o w i e c z e j ” i s t o t y d u c h o w e j. Myœlenie wed³ug korzyœci Jeœli skoncentrujemy siê na modelu myœlenia wspó³czesnej jednostki, to bez trudu zauwa¿ymy, ¿e jej myœlenie posiada bardziej „ludzki” ni¿ „cz³o- wieczy” wymiar, wyra¿a bowiem „ma³e cz³owieczeñstwo”. Jest to myœlenie interesowne2, które niestety wystêpuje równie¿ u dzieci, a nawet u osób duchownych. Umys³ dziecka opanowuje interesowna œwiadomoœæ, a przy- t³umiony zostaje potencja³ œwiadomoœci bezinteresownej (por. Romanowska- -£akomy, 2001), czyli skierowanej na wartoœci. Wspó³czesne myœlenie – nawet wtedy, gdy znajduje siê na wysokim po- ziomie intelektualnym – porusza siê po orbicie kalkulacji i obliczeñ. Ju¿ dziecko uczy od pocz¹tku ¿ycia myœlenia zmierzaj¹cego w stronê korzyœci, a jego umys³ przyjmuje stronniczy, subiektywny punkt widzenia, odleg³y od refleksji. Brak refleksji jest cech¹ naszych czasów (Gleick, 2003). Wszyscy uprawiamy rodzaj myœlenia stale obliczonego na to, co siê op³a- ca, a co nie op³aca. Jeœli nawet umys³ poznaje zjawiska obiektywne, to su- biektywizuje je, postrzegaj¹c z pozycji strat i zysków. Proces myœlowy jest redukowany do myœlenia konkretnego, które cechuje œwiat ma³p (Zazzo, 1978, s. 156). W zasadzie odrzuciliœmy myœlenie „wed³ug wartoœci” (Tischner, 1982), a praca naszego umys³u przesta³a siê liczyæ z zasadami wy¿szej etyki. Roz- win¹³ siê bowiem rodzaj myœlenia pozaetycznego, a punktem wyjœcia ka¿de- go procesu rozumowania sta³o siê nasze egoistyczne „ja”, które spostrzega rzeczywistoœæ w sposób „ksobny”. Rzadko staramy siê byæ sprawiedliwi w tym procesie. W myœleniu wspó³czesnej jednostki zacz¹³ siê liczyæ tylko w³asny punkt odniesienia i widzenia, zmierzaj¹cy do materialnie uchwytnych celów. Sta- 2 Ten typ myœlenia zaliczam do myœlenia wykazuj¹cego animalcentryczny sposób funk- cjonowania. H. Romanowska-£akomy – O genezie kryzysów m³odego cz³owieka... 19 liœmy siê nadmiernie konkretni, nadmiernie realni i niecierpliwi w oczeki- waniu na efekty dzia³añ. Tego samego uczymy nasze dzieci. Nie zauwa¿a- my innych punktów widzenia i perspektyw, zw³aszcza gdy godz¹ w nasze interesy. Jeœli nawet inne opcje myœlowe s¹ nam bliskie, to bronimy tej opcji, która nie zaburza naszego poczucia bezpieczeñstwa i przyjemnoœci. Nie jesteœmy zdolni do dystansowania w³asnego punktu widzenia oraz nie jesteœmy w stanie przyj¹æ uniwersalnej perspektywy. Z tego powodu w naszym myœleniu zawiera siê nierzadko nienawiœæ i agresja. Utrwalana jest niebezpieczna forma myœlenia przyjmuj¹ca za punkt wyj- œcia wydarzenia zwi¹zane z w³asn¹ osob¹. M³ody cz³owiek traci rozeznanie perspektywy wydarzeñ oraz etycznej perspektywy. Wszystko, o czym myœli, dotyczy jego samego i ze wzglêdu na niego przebiega ca³y proces myœlowy. Kszta³tuje siê myœl ego, której epicentrum jest „ja” i która powstaje ze wzglêdu na osobê. Rozwija siê nawyk egocentr ycznego myœlenia, gdy¿ ro- zum3 s³u¿y partykularnym celom. Brak refleksyjnoœci sprawia, ¿e rozum jest podporz¹dkowany sile popêdów (D¹browski, 1979, 1982), a w procesie myœlowym pojawia siê z³oœæ i agresja. Rozwijamy myœlenie ma³o obiektyw- ne i odleg³e od prawdy. Uczymy dzieci myœlenia zredukowanego, jednokierunkowego, urzeczo- wionego, czyli pasywnego i konsumpcyjnego, w którym nie ma prawdziwej m¹droœci ani spontanicznoœci. Przewa¿a w nim w¹ski racjonalizm i pr ywa- ta, które nie dopuszczaj¹ do g³osu twórczych potencja³ów umys³u. Umys³ wspó³czesnego dziecka oddala siê od intuicji i rozumu wy¿szego, staj¹c siê umys³em na miarê cybercz³owieka z gier komputerowych. Nie poszed³ ani w stronê rzetelnie intelektualnych dociekañ, zmierzaj¹cych do prawdy, ani w stronê inteligencji uczuciowej, a ju¿ na pewno nie skierowa³ siê w stronê prawdy, poniewa¿ takiej prawdy dzisiejszy cz³owiek nie potrze- buje. Wybiera prawdê relatywn¹, gdy¿ nie wyobra¿a sobie innej prawdy. Jego racjonalizm jest zimny, wyrachowany, stronniczy i w zasadzie têpy – pozbawiony inteligencji duchowej. Dziecko uczy siê zatem odkr ywania pó³prawd, a nie poszukiwania pe³nej prawdy. Nie uczuciowe, nie intelektualne i nie prze¿yciowe komponenty 3 W artykule tym pojêcia umys³u i rozumu s¹ to¿same, choæ ich znaczenie w innych opracowaniach autorki jest ró¿ne. 20 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego... dominuj¹ w myœleniu, lecz te, które prowadz¹ myœli w stronê walki o siebie. Zosta³ ca³kowicie wyeliminowany etyczny element, gdy¿ cz³owiek przesta³ braæ pod uwagê wartoœci wy¿sze jako wyznaczniki myœlenia i dzia³ania, a zadecydowa³a o tym jego relatywistyczna i materialistyczna postawa. Dziecko jest uczone tego, ¿e w procesach myœlowych nowoczesnej jednost- ki nie powinno siê zawieraæ wartoœciowanie, a ju¿ zupe³nie niew³aœciwe i szalone by³oby kierowanie siê w myœleniu uczuciami, które – niestety – uto¿samia siê z subiektywn¹ emocjonalnoœci¹, a nie z poziomem etycznym. Nie uczymy naszych dzieci refleksyjnoœci i rozmachu myœlowego, nie rozwijamy w nich umiejêtnoœci dystansowania, a tak¿e transcendowania sche- matów myœlowych. Uczymy natomiast sterowania w³asnym procesem my- œlowym, w celu zaspokajania subiektywnych oczekiwañ. M³ode pokolenie otrzymuje przekaz racjonalno-pragmatycznego sposobu myœlenia, gdzie nie ma miejsca na refleksjê, a ju¿ na pewno nie na kontem- placjê, bêd¹c¹ form¹ g³êbokiej refleksji. Myœlenie spad³o do rangi myœlenia „ma³piego”, które zaœ w wymiarze ludzkim staje siê nieuczciw¹ gr¹ umys³u. Cz³owiek bowiem oszukuje nawet siebie, udaj¹c przed sob¹, ¿e rzetelnie zastanawia siê i docieka prawdy, tymczasem w ka¿dym momencie swego myœlenia konkretyzuje produkt procesu myœlowego pod k¹tem korzyœci dla siebie. W¹ski pragmatyczny racjonalizm wspó³czesnego cz³owieka spowodowa³, ¿e nawet dziecko straci³o wspania³e twórcze w³aœciwoœci ludzkiego umys³u, jakimi s¹ spontanicznoœæ i prawoœæ myœlenia. Mo¿liwoœæ ludzkiego m y œ l e - n i a w e d ³ u g w a r t o œ c i s t a ³ a s i ê a n a c h r o n i z m e m , g d y ¿ p r z e - k s z t a ³ c i ³ a s i ê w b i e g u n p r z e c i w n y , j a k i m j e s t m y œ l e n i e w e d ³ u g z y s k ó w i k o r z y œ c i. Rewizja „jakoœci” ¿ycia Rewizja jakoœci ¿ycia mo¿e byæ podstaw¹ w rozwoju dziecka i jego kr yzy- sach. To, co oferujemy dzieciom i wnukom jako treœæ ¿ycia, wymaga ca³ko- witej przemiany przede wszystkim ze wzglêdu na koniecznoœæ uaktywnie- nia u nich „cz³owieczego” wymiaru. Jakoœæ ¿ycia, jak¹ wybieramy, jest o tyle w¹tpliwa, ¿e nie jest w stanie zapewniæ poczucia bezpieczeñstwa ani
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Kryzysy rozwojowe wieku dziecięco - młodzieżowego a możliwości społecznego wsparcia
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: