Darmowy fragment publikacji:
KRYZYSY ROZWOJOWE
WIEKU DZIECIÊCO-M£ODZIE¯OWEGO
A MO¯LIWOŒCI SPO£ECZNEGO WSPARCIA
INSTYTUT PSYCHOLOGII STOSOWANEJ
UNIWERSYTET JAGIELLOÑSKI
KRYZYSY ROZWOJOWE WIEKU
DZIECIÊCO-M£ODZIE¯OWEGO
A MO¯LIWOŒCI
SPO£ECZNEGO WSPARCIA
Pod redakcj¹ naukow¹
Bo¿eny Grochmal-Bach
i Anny Knobloch-Gali
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Kraków 2005
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005
Recenzent:
prof. dr hab. Roman Ossowski
Redakcja wydawnicza:
Beata Bednarz
Projekt ok³adki:
Ewa Tatiana Beniak
Adiustacja:
Ma³gorzata Miller
Publikacja sfinansowana ze œrodków
Wydzia³u Zarz¹dzania i Komunikacji Spo³ecznej
oraz Instytutu Psychologii Stosowanej
Uniwersytetu Jagielloñskiego
ISBN 83-7308-376-6
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2005
SPIS TREŒCI
Wstêp ......................................................................................................................................
7
Czêœæ I – Niektóre Ÿród³a kryzysów rozwoju wieku dzieciêcego
Halina Romanowska-£akomy
O genezie kryzysów m³odego cz³owieka. Dlaczego nie pozwalamy
osobie niepe³noletniej byæ cz³owiekiem
On Genesis of a Young Person’s Personal Crisis ....................................................... 15
Alicja Adamiec-Zgraja
Zmiany w rozumieniu i pe³nieniu ról rodzicielskich
jako zagro¿enie dla rozwoju dzieci i m³odzie¿y
Changes in Understanding and Duty for Parental Roles as Threat
for Development of Children and Young People ...................................................... 31
Maria Kliœ
Dokuczanie rówieœnikom jako forma przemocy
demonstrowanej przez uczniów szkolnych
Bullying Among Schoolchildren as a Form of Violence
Manifested by Pupils ..................................................................................................... 47
Przemys³aw Piotrowski
Kryzys okresu dorastania. Sposoby radzenia sobie
przez m³odzie¿ z poczuciem alienacji
Crisis of Adolescence. Coping with the Sense
of Alienation ................................................................................................................... 59
Bo¿ena Banasiak, Olga Papis, Katarzyna Jarosik, Jerzy Stañczyk
Sytuacje kryzysowe u dzieci i m³odzie¿y z czynnoœciowymi
zaburzeniami uk³adu kr¹¿enia
The Crisis Situations in Children and Adolescents with Functional
Circulatory System Disturbances .............................................................................. 69
Danuta Wolska, Andrzej Wolski
Zachowania problemowe wystêpuj¹ce u dzieci z autyzmem
i dodatkow¹ niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹
– próby radzenia sobie z nimi
Problematic Behaviours Occurring to Children with Autism
and Additional Intellectual Handicaption
– Attempts to Cope with Them .................................................................................... 81
Czêœæ II – Prze¿ywanie sytuacji kryzysowych w wieku
dzieciêco-m³odzie¿owym i wsparcie spo³eczne
Bo¿ena Grochmal-Bach
Nooterapia w wychowaniu m³odzie¿y a sytuacje kryzysowe
Nootherapy in the Education of Youth and Crisis Situations ............................... 105
Bernadetta Izydorczyk, Justyna Trepka-Starosta
Zród³a i manifestacje kryzysu w okresie adolescencji.
Mo¿liwoœci psychologicznych oddzia³ywañ
na przyk³adzie m³odzie¿owych grup terapeutycznych
Motifs and Manifestations Observed During Adolescent
Period Crisis Possibilities of Psychological Intervention Based
on Adolescent Therapeutic Groups Examples ......................................................... 127
Ma³gorzata Michel
M³odzie¿owa Grupa Profilaktyczna jako próba tworzenia alternatywnych
dzia³añ m³odzie¿y zagro¿onej patologi¹
Youth Peer Group as a Test of Creating
Different Activities against Pathology ....................................................................... 147
Bogus³awa Bober-P³onka
Neuropsychologiczna pomoc m³odym osobom
po urazach czaszkowo-mózgowych
Neuropsychological Assistance to Young People Suffering
from Craniocerebral Injuries ...................................................................................... 165
Marzena Samardakiewicz
Informowanie dzieci o rozpoznaniu
choroby nowotworowej jako element leczenia
Giving Information About Cancer Diagnoses
to Children as a Part of the Treatment ...................................................................... 179
Adela Ko¿yczkowska
Model dzia³ania opiekuñczo-interwencyjnego
w opiece paliatywnej nad dzieckiem œmiertelnie chorym.
Perspektywa pedagogiczna
The Model of Caring-intervention Working in Palliative Care
of the Terminal Child. Pedagogical Prospekt .......................................................... 193
WSTÊP
Transformacja koñca XX i pocz¹tku XXI wieku w Polsce zas³uguje na
szczególn¹ uwagê w aspekcie radzenia sobie m³odzie¿y z problemami ado-
lescencyjnymi. Strategie i formy przystosowania do sytuacji ¿yciowych mog¹
byæ ró¿nie rozumiane: albo prowadz¹ w sposób konstruktywny do dalszego
rozwoju zdrowia, albo doprowadzaj¹ do dezadaptacji i zaburzeñ socjalizacji.
Dalszy rozwój osobowoœci bêdzie zale¿eæ od rozwi¹zywania kr yzysów (rów-
nie¿ rozwojowych) oraz od alternatywnych zachowañ m³odzie¿y.
W rozwa¿aniach na temat prze¿ywania kr yzysów przez dzieci i m³odzie¿
niepe³nosprawn¹ musimy byæ ostro¿ni w u¿ywaniu terminu „kr yzys” z uwa-
gi na szczególn¹ interferencjê tego okreœlenia. Psychologia rozwoju operu-
je tym pojêciem dla zaznaczenia sytuacji, w której nastêpuj¹ gwa³towne, struk-
turalne zmiany biologiczne i psychologiczne. Zmiany te wi¹¿¹ siê z okresow¹
dezintegracj¹ jednostki, ale prowadz¹ do uzyskania wy¿szego stopnia doj-
rza³oœci. Nieco inn¹ konotacjê ma termin „kr yzys” – jako sytuacja krañco-
wo trudna lub problem, któr y w ocenie subiektywnej jest niemo¿liwy do
rozwi¹zania dostêpnymi sposobami. Konieczne jest w tym wypadku dokona-
nie radykalnych zmian w zakresie stosowanych strategii albo w hierarchii
wartoœci. Niepe³nosprawnoœæ lub powa¿na choroba utrudniaj¹ca normalne
funkcjonowanie mo¿e mieæ dla cz³owieka znamiona sytuacji kr yzysowej,
gdy¿ wymusza dokonanie znacz¹cych zmian w stylu ¿ycia.
Kryzysy rozwojowe u dzieci i m³odzie¿y mog¹ wyst¹piæ w toku natural-
nego procesu przemian rozwojowych. Okres przejœcia od stadium dziecka
do stadium m³odzie¿y to czas, w któr ym nastêpuje decyduj¹ca zmiana to¿sa-
moœci, czyli okres adolescencji wi¹¿e siê z niebezpieczeñstwem kr yzysów.
W tym okresie czynnikami determinuj¹cymi wyst¹pienie kr yzysu mog¹ byæ
problemy dotycz¹ce indywidualnego sensu ¿ycia, zagro¿enia istotnych po-
trzeb i wartoœci oraz dezorganizacja funkcjonowania spo³ecznego u ka¿dego
m³odego cz³owieka.
8 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego...
Jak pisze Kubacka-Jasiecka (1997, s. 26): „Kr yzysy w ujêciu rozwojo-
wym nie oznaczaj¹ katastrofy, ale stanowi¹ punkt zwrotny, prze³om [...].
Pozytywne rozwi¹zanie kr yzysu nastêpuje wówczas, gdy sprzecznoœci zo-
stan¹ pokonane”*.
Sytuacj¹ wyj¹tkowo skomplikowan¹ jest okres adolescencji. Podejmuj¹c
nowe role spo³eczne, musimy siê liczyæ z poczuciem zagro¿enia i niewydol-
noœci b¹dŸ utraty celu i sensu istnienia. W rozmowach pojawia siê w¹tek
osobisty dotycz¹cy szansy realizacji siebie w samodzielnym ¿yciu, we w³asnej
rodzinie i w wymarzonym zawodzie.
Rozwój cz³owieka nie przebiega w sposób jednostajny. Charakter ystycz-
ne dla tego procesu jest naprzemienne wystêpowanie okresów wzglêdnej
stabilizacji i gwa³townych przemian strukturalnych, zwanych kr yzysami
rozwojowymi. Maj¹ one charakter konstruktywny i prowadz¹ jednostkê do
uzyskania wy¿szego stopnia dojrza³oœci. Okres kryzysowy mo¿e byæ prze¿y-
wany subiektywnie jako trudny, mo¿e te¿ sprzyjaæ pojawianiu siê ró¿norod-
nych zaburzeñ; nie jest to jednak nieunikniona konsekwencja rozwojowych
przekszta³ceñ. Badania wykazuj¹, ¿e rozmaite okolicznoœci mog¹ sprzyjaæ
redukcji b¹dŸ zaostrzeniu niekorzystnych symptomów towarzysz¹cych sa-
memu rozwojowi. Pracuj¹c z dzieæmi i m³odzie¿¹ w wieku uznanym za prze-
³omowy, niejednokrotnie zadajemy sobie pytanie o to, czy obserwowane symp-
tomy zaburzeñ ró¿nego rodzaju s¹ typowe dla danego okresu, czy te¿ przyczyn
nale¿y szukaæ gdzie indziej.
Sytuacje kr yzysowe s¹ przede wszystkim rozumiane jako nierozwi¹zy-
walne dla osoby wyzwania, któr ym nie mo¿e ona podo³aæ znanymi sobie
sposobami. Podjêcie tej próby wymaga przekroczenia dotychczasowych mo¿-
liwoœci b¹dŸ kompetencji jednostki. Prze¿ywanie kr yzysu wi¹¿e siê z utrat¹
wa¿nych dla jednostki wartoœci. Niepe³nosprawnoœæ lub schorzenie, stwa-
rzaj¹ce cz³owiekowi rozmaite ograniczenia w jego ¿yciowej aktywnoœci, nie
musz¹ prowadziæ do kryzysu. W zale¿noœci od rodzaju, stopnia oraz okresu
powstania niepe³nosprawnoœci lub schorzenia reakcja cz³owieka na ten stan
bywa ró¿na. Istotnym momentem jest uœwiadomienie sobie w³asnej odmien-
* D. Kubacka-Jasiecka (1997), Z psychologii kryzysu [w:] D. Kubacka-Jasiecka, A. Li-
powska-Teutsch (red.), Oblicza kryzysu psychologicznego i pracy interwencyjnej, Kraków,
ALL.
Wstêp 9
noœci przez osobê dotkniêt¹ chorob¹ lub inwalidztwem. Rozpoczyna on z³o-
¿ony proces adaptacyjny zmierzaj¹cy do akceptacji niepe³nosprawnoœci. Kon-
statacja, ¿e nie ma powrotu do sytuacji poprzedniej, jest traumatyczna, ale
jest koniecznym warunkiem do dokonania przewartoœciowañ i zmiany sty-
lu ¿ycia.
W przypadku niepe³nosprawnoœci wrodzonej lub nabytej we wczesnym
okresie dzieciêcym proces akceptacji w³asnego inwalidztwa ma szczególn¹
dramaturgiê. W pocz¹tkowym okresie rozwoju dziecko jest uzale¿nione od
rodzaju informacji zwrotnych uzyskiwanych od najbli¿szego otoczenia. Jest to
podstawa kszta³towania obrazu w³asnego cia³a i w³asnych mo¿liwoœci. Nie-
pe³nosprawnoœæ u dziecka jest bardzo trudnym wyzwaniem dla otoczenia,
zw³aszcza dla rodziców. Od tego, jak oni uporaj¹ siê z akceptacj¹ inwalidztwa
dziecka w du¿ej mierze bêdzie zale¿a³o, czy przygotuj¹ je do pokonywania
trudnoœci ¿yciowych, czy te¿ nara¿¹ na prze¿ywanie stresów zwi¹zanych
z nieadekwatnym obrazem w³asnej osoby, nieodpowiedni¹ ocen¹ w³asnych
mo¿liwoœci, niestosownym doborem celów ¿yciowych itp.
Przedstawiaj¹c Czytelnikowi pier wsz¹ czêœæ ksi¹¿ki, dotycz¹cej Ÿróde³
i rodzajów kryzysów, nale¿y zwróciæ uwagê na pe³nienie ról rodzicielskich,
które stanowi¹ zagro¿enie dla rozwoju dzieci i m³odzie¿y (A. Adamiec-Zgra-
ja – Zmiany w rozumieniu i pe³nieniu ról rodzicielskich jako zagro¿enie dla
rozwoju dzieci i m³odzie¿y) i poczucie alienacji m³odzie¿y w okresie dora-
stania (P. Piotrowski – Kryzys okresu dorastania. Sposoby radzenia sobie
przez m³odzie¿ z poczuciem alienacji). Form¹ dezadaptacji bêdzie tu do-
kuczanie rówieœnikom jako forma przemocy wystêpuj¹ca wœród uczniów
szkolnych (M. Kliœ – Dokuczanie rówieœnikom jako forma przemocy de-
monstrowanej przez uczniów szkolnych). Natomiast ostatni artyku³ (B. Ba-
nasiak i inni – Sytuacje kryzysowe u dzieci i m³odzie¿y z czynnoœciowymi
zaburzeniami uk³adu kr¹¿enia) ukazuje zaburzenia uk³adu kr¹¿enia i od¿y-
wiania, które komplikuj¹ rozwój dziecka poprzez wydarzenia kr yzysowe,
jakimi s¹ szeroko rozumiane choroby somatyczne.
Udzielenie pomocy psychologicznej i spo³ecznego wsparcia dzieciom
i m³odzie¿y w sytuacjach kryzysowych, wi¹¿¹cych siê z wystêpowaniem ciê¿-
kiej choroby somatycznej, jest konieczne, dlatego te¿ autorzy pierwszej czê-
œci skupiaj¹ siê miêdzy innymi na zagadnieniu terapii, oddzia³ywañ wycho-
wawczych, a tak¿e rehabilitacji i odpowiedniego wsparcia dla chor ych.
10 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego...
Gdy mamy okazjê obserwowaæ m³odych ludzi poddawanych ci¹g³ej reha-
bilitacji, mo¿emy dostrzec istotne zmiany w ich psychice. Czêsto w sposób
gwa³towny zmienia siê ich stosunek do terapii: mo¿e to byæ zwrot polegaj¹-
cy na porzuceniu albo intensyfikacji podejmowanych æwiczeñ. Dziœ wiêksze
znaczenie ma motywacja w³asna, ni¿ – jak to by³o dotychczas – podporz¹d-
kowanie siê g³ównie wymaganiom rodziców. Du¿ym problemem jest branie
przez m³odych ludzi odpowiedzialnoœci za efekty terapii. £atwo w tym okre-
sie wywo³aæ poczucie winy za brak oczekiwanych rezultatów, co mo¿e sprzy-
jaæ powa¿nemu kr yzysowi psychicznemu.
Czarny scenariusz zak³adaj¹cy efekty kr yzysowe nie jest jednak nieunik-
niony. Zdarza siê bowiem, ¿e osoba niepe³nosprawna lepiej i dojrzalej znosi
ów – jak wydawa³oby siê – nieuchronny kryzys adolescencyjny. Je¿eli utrud-
nienia spowodowane niepe³nosprawnoœci¹ s¹ traktowane jako skomplikowa-
na sytuacja zadaniowa, to nie musz¹ one posiadaæ znamion kr yzysu. Akcep-
tacja niepe³nosprawnoœci polega miêdzy innymi na tym, ¿e osoba przyjmuje
wyzwanie zwi¹zane ze swoj¹ sytuacj¹ i nie uwa¿a jej za niemo¿liw¹ do znie-
sienia b¹dŸ rozwi¹zania. Istotne jest zastosowanie innej optyki patrzenia
na siebie i w³asne ograniczenia. Punktem centralnym nie musi byæ bowiem
niepe³nosprawnoœæ i choroba, lecz poszukiwanie mo¿liwoœci realizacji wa¿-
nych celów ¿yciowych pomimo/lub niezale¿nie od relatywnych braków
i niedoskona³oœci.
Konieczna jest pomoc (przy w³aœciwym wychowaniu) nie tylko rodziców
dziecka, ale i psychologów, pedagogów, terapeutów itp., która bêdzie obej-
mowaæ zarówno ca³oœæ zachowañ danej jednostki, jak i rozumienie to¿samo-
œci dziecka i jego hierarchii wartoœci.
Myœlenie „wed³ug wartoœci” i „wed³ug korzyœci” w przypadku m³ode-
go cz³owieka œciœle zwi¹zane z myœleniem egocentr ycznym prowadzi do
destrukcji, pozbawienia kontaktu uczuciowego, depresji i zachowañ dez-
adaptacyjnych.
Efektem pozytywnego wp³ywu wychowawczego bêdzie przekazanie
jednostkom orientacji spo³ecznej. W szczególnoœci oddzia³ywanie psycholo-
giczne pomocne w zakresie umiejêtnoœci rozwi¹zywania problemów oraz
radzenia sobie ze stresem polega na zniwelowaniu ró¿nych form alienacji,
zwalczaniu u m³odzie¿y zachowañ patologicznych, a tak¿e na wspieraniu
twórczego rozwoju to¿samoœci i osi¹gania dojrza³ej osobowoœci.
Wstêp 11
Psycholog b¹dŸ terapeuta, przyjmuj¹c ogólne za³o¿enia o wartoœci i god-
noœci ka¿dego cz³owieka i maj¹c za zadanie wspó³udzia³ w diagnozie i terapii
pacjentów, powinien siê zapoznaæ z problemami psychologicznymi, pozapsy-
chologicznymi i ponadpsychologicznymi. Opieraj¹c siê na trzech p³aszczy-
znach rozwoju (fizycznej, psychicznej i duchowej), w sytuacjach kr yzyso-
wych mamy do czynienia z osobami „zdrowymi” i jednostkami „chor ymi”
(somatycznie i psychicznie). Istotne jest, aby pomagaæ im w odkr ywaniu
w sobie i podtrzymaniu w³asnej wartoœci, poznawaniu samego siebie i Ÿróde³
zaistnia³ych trudnoœci.
Zamieszczone w tomie opracowania nie maj¹ jednolitego charakteru pod
wzglêdem rodzaju artyku³ów, pocz¹wszy od prac systematycznie omawiaj¹-
cych poszczególne zagadnienia, poprzez opracowania autorskie, do artyku-
³ów polemicznych reprezentuj¹cych odmienne pogl¹dy autora od powszech-
nie g³oszonych.
Bo¿ena Grochmal-Bach
Anna Knobloch-Gala
Czêœæ I
NIEKTÓRE ZRÓD£A KRYZYSÓW
ROZWOJU WIEKU DZIECIÊCEGO
Ó
Halina Romanowska-£akomy
Zak³ad Antropologii Filozoficznej i Aksjologii
Instytut Filozofii,
Pracownia Podstaw Rozwoju Osobowego,
Zak³ad Psychologii,
Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski, Olsztyn
O GENEZIE KRYZYSÓW M£ODEGO CZ£OWIEKA.
DLACZEGO NIE POZWALAMY
OSOBIE NIEPE£NOLETNIEJ BYÆ CZ£OWIEKIEM
ON GENESIS OF A YOUNG PERSON’S PERSONAL CRISIS
Je¿eli dane ci jest obserwowaæ m³odych ludzi, którym
pozwolono myœleæ, masz wra¿enie, ¿e jesteœ œwiadkiem cudu.
Edward de Bono
Abstrakt
W artykule zostaje postawione pytanie: dlaczego nie pozwalamy osobie niepe³-
noletniej stawaæ siê prawdziwym Cz³owiekiem? Tekst polemizuje z t¹ jakoœci¹ ¿ycia,
jak¹ doroœli oferuj¹ dzieciom. Dziecko, którego umys³ uczy siê funkcjonowania
w sposób interesowny, zatraca to, co otrzymuje w darze od losu – twórcz¹ naturê
umys³u zdoln¹ do doceniania wartoœci wy¿szych. Myœlenie dziecka kszta³tuje siê
zgodnie ze wzorcem: myœlenie wed³ug korzyœci zamiast myœlenia wed³ug wartoœci.
Antidotum na tê destrukcjê myœlenia jest m¹droœæ wskazuj¹ca war toœci uniwer-
salne. Dziecko, które dopiero wybiera siê w dojrza³e ¿ycie, rzadko jest prowadzone
w stronê owych wartoœci. Nie jest ono œwiadome tego, ¿e posiada w swoim umyœle
bogactwo nieodkrytych mo¿liwoœci. Ani wychowanie œwieckie, ani religijne, mimo
niesionego wsparcia, nie s¹ w stanie siêgn¹æ do jego wewnêtrznej kopalni, tylko ono
samo.
Praca z umys³em dziecka jest kluczem do przestrojenia jego œwiadomoœci w kie-
runku zmniejszania w nim nadmiernego reagowania i przeceniania zewnêtrznego
œwiata bodŸców, a zwiêkszania wra¿liwoœci na sygna³y p³yn¹ce z w³asnego wnêtrza.
W umyœle dziecka rozwin¹ siê wówczas pozytywne sk³onnoœci i czyste intencje.
16 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego...
Abstract
The question is being posed why children and young people are not allowed to
evolve into true people. The article questions the quality of existence we offer to
our children. A child whose mind is trained to function on the mercenar y level can
only recognize self-interest. Her purity and selfless nature capable of understand-
ing sacred values are lost. Under such circumstances her biological sur vival may
turn out to be easier than the sur vival of her true humanity. Thinking according to
values has transformed into self-interest driven thinking. The prevention of this
kind of destructive thinking is rooted in wisdom of universal and sacred values.
A child on her way to mature life is in need of support and trust that adults do not
provide. Lack of such trust towards the world of a child can be a source of destruc-
tive her behavior. These factors are interconnected. Anyone entering a new centu-
r y should break the chain of desacralized way of thinking and functioning, and
a child is not ready for this task. She is unaware of the richness and depth of her
capabilities with their pure and sacred dimension. Neither religious nor lay upbring-
ing reach those depths. Working with a child’s mind becomes a key to turning her
consciousness away from overreacting to the outside world of stimuli and heigh-
tening its sensitivity towards signals coming from within. Positive tendencies of the
mind are being developed that way.
Czym jest Cz³owieczeñstwo?
Niniejszy artyku³ jest prób¹ odpowiedzi na pytanie: jakie jest pier wotne
Ÿród³o kr yzysów psychicznych m³odego pokolenia? Przedstawiony przeze
mnie obraz podstawowych przyczyn kr yzysów mo¿e siê wydawaæ przygnê-
biaj¹cy. S¹dzê jednak, ¿e pokazanie prawdy o klimacie, w którym rodz¹ siê
owe kr yzysy, jest jedyn¹ drog¹ do wyjœcia z impasu, w jakim znalaz³ siê dziœ
m³ody cz³owiek.
To, co stanowi najwy¿sz¹ jakoœæ w istocie ludzkiej, tj. szlachetnoœæ, uczci-
woœæ i m¹droœæ1, okreœlam tu stron¹ „cz³owiecz¹”. Zak³adam, ¿e brak warun-
ków do realizacji tej strony wywo³uje i pog³êbia kryzysy dzieci i m³odzie¿y,
ale jej rozwijanie mo¿e byæ podstaw¹ do wyjœcia z kryzysów.
1 M¹droœæ nie jest tu uto¿samiana z inteligencj¹.
H. Romanowska-£akomy – O genezie kryzysów m³odego cz³owieka... 17
Ka¿dy cz³owiek posiada w sobie elementy „l u d z k i e” i elementy „c z ³ o -
w i e c z e”. Elementy „ludzkie” podlegaj¹ przemianom ewolucyjnym o cha-
rakterze biologicznym, psychicznym i spo³ecznym, elementy „cz³owiecze”
– przemianom skokowym, nieprzewidzialnym i radykalnym.
Rozwój ewolucyjny postêpuje w sposób linearny, jest przewidywalny i sys-
tematyczny. Przebiega pod wp³ywem czynników zewnêtrznych (wychowa-
nia, oddzia³ywañ kulturowych, spo³ecznych, osobowych itp.) oraz pod wp³y-
wem powszechnie uznanego modelu osobowoœci. Rozwój skokowy jest twórczy
(lateralny), siêga bowiem g³êbokich pok³adów osobowych i ucieleœnia du-
chowe warstwy. Na tym poziomie osoba na ogó³ potrafi sama rozwi¹zywaæ
swoje konflikty i kryzysy.
„Ludzkie” elementy cz³owieka nakazuj¹ mu postêpowanie podporz¹-
dkowane wychowaniu, moralnoœci i etyce spo³ecznej. Natomiast elementy
„cz³owiecze”, do któr ych dojrzewa siê samemu, okreœlaj¹ go pod k¹tem naj-
wy¿szych i ponadczasowych (absolutnych) wartoœci.
„Ludzka” strona cz³owieka jest uwarunkowana doznaniami zmys³owy-
mi, cielesnymi, materialnymi, doznaniami popêdowymi, a wiêc g³ównie tym,
co pozwala ¿yæ przyjemnie i bezpiecznie. Dziêki niej siêgamy po jakoœci,
które poszerzaj¹ stan naszego „posiadania”. Rozwija ona tzw. ma³e cz³owie-
czeñstwo, zawsze czymœ uwarunkowane i tworz¹ce poziom materialny, psy-
chiczny i spo³eczny ¿ycia. Jest to ta strona, która realizuje zdeterminowany
i relatywny wymiar „ludzkiej” egzystencji. Stanowi ona po d ³ o ¿ e e m p i -
r y c z n e c z ³ o w i e k a.
Strona „cz³owiecza” z kolei realizuje wielkie cz³owieczeñstwo. Podnosi
osobê jako przedstawiciela gatunku do najwy¿szej rangi. Dziêki niej tworzy
siê wymiar egzystencji, w której ujawnia siê nadrzêdnoœæ wartoœci ponadcza-
sowych. Tworzy ona po d ³ o ¿ e d o œ w i a d c z e ñ d u c h o w y c h cz³owieka.
Cz³owiek ma³o interesuje siê swoj¹ „cz³owiecz¹” stron¹. Oddaje siê raczej
temu, co urzeczywistnia jego ma³e cz³owieczeñstwo, gdy¿ docenia wy³¹cznie
to, co przynosi korzyœci pragmatyczne. Realizuje zatem „ludzki” model istnie-
nia, wiod¹cy do stabilizacji materialnej oraz spo³ecznej. Odnalezienie pozycji
i mo¿liwoœci osi¹gania sukcesu i pieniêdzy staje siê podstaw¹ tego modelu
i treœci¹ ¿ycia, jak¹ proponuje siê dziœ m³odzie¿y.
Przekazujemy dzieciom wzorzec cz³owieka zdeterminowanego material-
noœci¹ oraz iloœci¹, a nie jakoœci¹, przekreœlaj¹c zarazem wzorzec cz³owieka
18 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego...
zdolnego do duchowego prze¿ywania œwiata. Przetr wanie cz³owieka jako
„l u d z k i e j ” i s t o t y b i o l o g i c z n e j mo¿e siê okazaæ ³atwiejsze, ni¿ jego
przetr wanie jako „cz ³ o w i e c z e j ” i s t o t y d u c h o w e j.
Myœlenie wed³ug korzyœci
Jeœli skoncentrujemy siê na modelu myœlenia wspó³czesnej jednostki, to
bez trudu zauwa¿ymy, ¿e jej myœlenie posiada bardziej „ludzki” ni¿ „cz³o-
wieczy” wymiar, wyra¿a bowiem „ma³e cz³owieczeñstwo”. Jest to myœlenie
interesowne2, które niestety wystêpuje równie¿ u dzieci, a nawet u osób
duchownych. Umys³ dziecka opanowuje interesowna œwiadomoœæ, a przy-
t³umiony zostaje potencja³ œwiadomoœci bezinteresownej (por. Romanowska-
-£akomy, 2001), czyli skierowanej na wartoœci.
Wspó³czesne myœlenie – nawet wtedy, gdy znajduje siê na wysokim po-
ziomie intelektualnym – porusza siê po orbicie kalkulacji i obliczeñ. Ju¿
dziecko uczy od pocz¹tku ¿ycia myœlenia zmierzaj¹cego w stronê korzyœci,
a jego umys³ przyjmuje stronniczy, subiektywny punkt widzenia, odleg³y od
refleksji. Brak refleksji jest cech¹ naszych czasów (Gleick, 2003).
Wszyscy uprawiamy rodzaj myœlenia stale obliczonego na to, co siê op³a-
ca, a co nie op³aca. Jeœli nawet umys³ poznaje zjawiska obiektywne, to su-
biektywizuje je, postrzegaj¹c z pozycji strat i zysków. Proces myœlowy jest
redukowany do myœlenia konkretnego, które cechuje œwiat ma³p (Zazzo,
1978, s. 156).
W zasadzie odrzuciliœmy myœlenie „wed³ug wartoœci” (Tischner, 1982),
a praca naszego umys³u przesta³a siê liczyæ z zasadami wy¿szej etyki. Roz-
win¹³ siê bowiem rodzaj myœlenia pozaetycznego, a punktem wyjœcia ka¿de-
go procesu rozumowania sta³o siê nasze egoistyczne „ja”, które spostrzega
rzeczywistoœæ w sposób „ksobny”. Rzadko staramy siê byæ sprawiedliwi
w tym procesie.
W myœleniu wspó³czesnej jednostki zacz¹³ siê liczyæ tylko w³asny punkt
odniesienia i widzenia, zmierzaj¹cy do materialnie uchwytnych celów. Sta-
2 Ten typ myœlenia zaliczam do myœlenia wykazuj¹cego animalcentryczny sposób funk-
cjonowania.
H. Romanowska-£akomy – O genezie kryzysów m³odego cz³owieka... 19
liœmy siê nadmiernie konkretni, nadmiernie realni i niecierpliwi w oczeki-
waniu na efekty dzia³añ. Tego samego uczymy nasze dzieci. Nie zauwa¿a-
my innych punktów widzenia i perspektyw, zw³aszcza gdy godz¹ w nasze
interesy. Jeœli nawet inne opcje myœlowe s¹ nam bliskie, to bronimy tej opcji,
która nie zaburza naszego poczucia bezpieczeñstwa i przyjemnoœci.
Nie jesteœmy zdolni do dystansowania w³asnego punktu widzenia oraz
nie jesteœmy w stanie przyj¹æ uniwersalnej perspektywy. Z tego powodu
w naszym myœleniu zawiera siê nierzadko nienawiœæ i agresja.
Utrwalana jest niebezpieczna forma myœlenia przyjmuj¹ca za punkt wyj-
œcia wydarzenia zwi¹zane z w³asn¹ osob¹. M³ody cz³owiek traci rozeznanie
perspektywy wydarzeñ oraz etycznej perspektywy. Wszystko, o czym myœli,
dotyczy jego samego i ze wzglêdu na niego przebiega ca³y proces myœlowy.
Kszta³tuje siê myœl ego, której epicentrum jest „ja” i która powstaje ze
wzglêdu na osobê. Rozwija siê nawyk egocentr ycznego myœlenia, gdy¿ ro-
zum3 s³u¿y partykularnym celom. Brak refleksyjnoœci sprawia, ¿e rozum
jest podporz¹dkowany sile popêdów (D¹browski, 1979, 1982), a w procesie
myœlowym pojawia siê z³oœæ i agresja. Rozwijamy myœlenie ma³o obiektyw-
ne i odleg³e od prawdy.
Uczymy dzieci myœlenia zredukowanego, jednokierunkowego, urzeczo-
wionego, czyli pasywnego i konsumpcyjnego, w którym nie ma prawdziwej
m¹droœci ani spontanicznoœci. Przewa¿a w nim w¹ski racjonalizm i pr ywa-
ta, które nie dopuszczaj¹ do g³osu twórczych potencja³ów umys³u.
Umys³ wspó³czesnego dziecka oddala siê od intuicji i rozumu wy¿szego,
staj¹c siê umys³em na miarê cybercz³owieka z gier komputerowych. Nie
poszed³ ani w stronê rzetelnie intelektualnych dociekañ, zmierzaj¹cych do
prawdy, ani w stronê inteligencji uczuciowej, a ju¿ na pewno nie skierowa³
siê w stronê prawdy, poniewa¿ takiej prawdy dzisiejszy cz³owiek nie potrze-
buje. Wybiera prawdê relatywn¹, gdy¿ nie wyobra¿a sobie innej prawdy.
Jego racjonalizm jest zimny, wyrachowany, stronniczy i w zasadzie têpy
– pozbawiony inteligencji duchowej.
Dziecko uczy siê zatem odkr ywania pó³prawd, a nie poszukiwania pe³nej
prawdy. Nie uczuciowe, nie intelektualne i nie prze¿yciowe komponenty
3 W artykule tym pojêcia umys³u i rozumu s¹ to¿same, choæ ich znaczenie w innych
opracowaniach autorki jest ró¿ne.
20 Kryzysy rozwojowe wieku dzieciêco-m³odzie¿owego...
dominuj¹ w myœleniu, lecz te, które prowadz¹ myœli w stronê walki o siebie.
Zosta³ ca³kowicie wyeliminowany etyczny element, gdy¿ cz³owiek przesta³
braæ pod uwagê wartoœci wy¿sze jako wyznaczniki myœlenia i dzia³ania,
a zadecydowa³a o tym jego relatywistyczna i materialistyczna postawa.
Dziecko jest uczone tego, ¿e w procesach myœlowych nowoczesnej jednost-
ki nie powinno siê zawieraæ wartoœciowanie, a ju¿ zupe³nie niew³aœciwe
i szalone by³oby kierowanie siê w myœleniu uczuciami, które – niestety
– uto¿samia siê z subiektywn¹ emocjonalnoœci¹, a nie z poziomem etycznym.
Nie uczymy naszych dzieci refleksyjnoœci i rozmachu myœlowego, nie
rozwijamy w nich umiejêtnoœci dystansowania, a tak¿e transcendowania sche-
matów myœlowych. Uczymy natomiast sterowania w³asnym procesem my-
œlowym, w celu zaspokajania subiektywnych oczekiwañ.
M³ode pokolenie otrzymuje przekaz racjonalno-pragmatycznego sposobu
myœlenia, gdzie nie ma miejsca na refleksjê, a ju¿ na pewno nie na kontem-
placjê, bêd¹c¹ form¹ g³êbokiej refleksji. Myœlenie spad³o do rangi myœlenia
„ma³piego”, które zaœ w wymiarze ludzkim staje siê nieuczciw¹ gr¹ umys³u.
Cz³owiek bowiem oszukuje nawet siebie, udaj¹c przed sob¹, ¿e rzetelnie
zastanawia siê i docieka prawdy, tymczasem w ka¿dym momencie swego
myœlenia konkretyzuje produkt procesu myœlowego pod k¹tem korzyœci dla
siebie.
W¹ski pragmatyczny racjonalizm wspó³czesnego cz³owieka spowodowa³,
¿e nawet dziecko straci³o wspania³e twórcze w³aœciwoœci ludzkiego umys³u,
jakimi s¹ spontanicznoœæ i prawoœæ myœlenia. Mo¿liwoœæ ludzkiego m y œ l e -
n i a w e d ³ u g w a r t o œ c i s t a ³ a s i ê a n a c h r o n i z m e m , g d y ¿ p r z e -
k s z t a ³ c i ³ a s i ê w b i e g u n p r z e c i w n y , j a k i m j e s t m y œ l e n i e
w e d ³ u g z y s k ó w i k o r z y œ c i.
Rewizja „jakoœci” ¿ycia
Rewizja jakoœci ¿ycia mo¿e byæ podstaw¹ w rozwoju dziecka i jego kr yzy-
sach. To, co oferujemy dzieciom i wnukom jako treœæ ¿ycia, wymaga ca³ko-
witej przemiany przede wszystkim ze wzglêdu na koniecznoœæ uaktywnie-
nia u nich „cz³owieczego” wymiaru. Jakoœæ ¿ycia, jak¹ wybieramy, jest
o tyle w¹tpliwa, ¿e nie jest w stanie zapewniæ poczucia bezpieczeñstwa ani
Pobierz darmowy fragment (pdf)
