Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00060 006291 12460009 na godz. na dobę w sumie
Kształcenie nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego na Górnym Śląsku w latach 1865–1976 - ebook/pdf
Kształcenie nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego na Górnym Śląsku w latach 1865–1976 - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 248
Wydawca: Uniwersytet Śląski Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3801-2391-5 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> popularnonaukowe
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Tematem niniejszej monografii historycznoandragogicznej są dzieje kształcenia nauczycieli elementarnych, powszechnych i podstawowych szkół na Górnym Śląsku od momentu powstania miasta Katowice aż do utworzenia Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego.
W tym ponad stuletnim okresie kształtowania się zawodu nauczyciela na Śląsku dokonały się najbardziej żywotne i głębokie procesy oświatowe. Opisano je, uwzględniając dorobek polskiej myśli pedeutologicznej oraz terytorialną, społeczno-wyznaniową i kulturalną specyfikę regionu. W rozprawie ukazano także niebagatelną rolę pedagogów, którzy w trudnych czasach zaborów, a później okupacji, dzięki swej działalności oświatowej integrowali młode pokolenia Ślązaków, pielęgnując w nich poczucie tożsamości narodowej.
Publikacja adresowana jest nie tylko do nauczycieli czy kandydatów do tej profesji, ale również do tych, którzy interesują się zawiłą historią Śląska i chcieliby przez jej pryzmat poznać korzenie zawodowe śląskich pedagogów.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Kształcenie nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego na Górnym Śląsku w latach 1865—1976 NR 2839 Grażyna Kempa Kształcenie nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego na Górnym Śląsku w latach 1865—1976 Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2011 Redaktor serii: Pedagogika Anna Nowak Recenzent Karol Poznański Spis treści Wstęp 7 1. Nauczyciel-wychowawca w poglądach humanistów XIX i XX wieku . 21 2. Tworzenie zrębów polskiej oświaty i nowatorskie rozwiązania pedago- giczne na Śląsku w czasie zaborów 2.1. Górny Śląsk pod względem terytorialnym, społeczno -wyznaniowym i kulturowym 2.2. Polska oświata na Śląsku a inicjatywy pedagogiczne 3. Formy kształcenia i dokształcania polskich pedagogów na Śląsku w la- tach 1918—1939 3.1. Szanse społeczne i zawodowe matek a kształcenie wychowawczyń przedszkoli 3.2. Kwalifikacje nauczycieli w kontekście badań naukowych i potrzeb szkolnictwa powszechnego oraz polityki oświatowo -budżetowej województwa śląskiego 3.3. Optymalizacja kształcenia kadry oświatowej w Instytucie Pedago- gicznym w Katowicach 4. Losy nauczycieli polskiej szkoły na Górnym Śląsku w latach okupacji hitlerowskiej 5. Rola i pozycja społeczno -zawodowa nauczycieli w kontekście potrzeb szkolnictwa ogólnokształcącego na Górnym Śląsku w latach 1945— 1976 5.1. Rola nauczycieli-wychowawców w środowiskach lokalnych na tle badań pedeutologicznych oraz zmian gospodarczo -społecznych i tradycji śląskiej 36 36 41 56 56 69 91 116 137 137 5 5.2. Pozycja społeczno -zawodowa śląskich nauczycieli szkolnictwa ogól- nokształcącego 5.3. Zadania szkolnictwa ogólnokształcącego w latach 1961—1976 a wykształcenie nauczycieli w koncepcji pedagogicznej Józefa Pietera 6. Symptomy profesjonalizacji pedagogiki na uczelni katowickiej w latach 1945—1976 Zakończenie Bibliografia Indeks osobowy Summary Zusammenfassung 148 170 179 211 218 235 241 243 Wstęp Historiografię kulturalno -oświatową współcześnie zdominowały badania pedagogiczno -andragogiczne dotyczące szkolnictwa, w tym kształcenia nauczycieli, co jest spowodowane funkcjonowaniem Polski w Unii Euro- pejskiej. Niewątpliwie, występowanie nowych zjawisk politycznych, gospo- darczych, jakie można zaobserwować w kraju, dostarcza pedagogom ważnej wiedzy, którą mogą wykorzystać w edukacji wychowanków. Ministerstwo Edukacji Narodowej w 1898 roku dało nauczycielom prawo do autonomicznego współrealizowania procesu wychowania, zgodnie z którym mogą oni np. tworzyć autorskie programy nauczania1. Mimo tych tendencji w oświacie w dalszym ciągu ujednolicenie polskiego systemu edukacyjnego z obowiązującym w Unii Europejskiej wywołuje wiele dyskusji zarówno wśród teoretyków, jak i praktyków zajmujących się edukacją społeczeństwa. Pedagodzy twierdzą, że w systemie polskiej oświaty dostosowywanym do wymagań europejskich jest wiele kontrowersji. Jedna grupa uczonych uważa, że w budowanym modelu kształcenia należy położyć mocniej- szy akcent na naukę umiejętności budowania relacji międzynarodowych i działania wspólnotowe młodej generacji Polaków. Z kolei inni badacze bardziej podkreślają konieczność skupienia się na potrzebie kształtowania w wychowankach nawyku dostrzegania i bazowania w życiu na tożsamo- ści narodowo -kulturowej2. Te dwa różne stanowiska, zdaniem Zbigniewa 1 DzU z 16 listopada 1989, Zarządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej nr 62 z dnia 16 XI 1989 roku w sprawie zasad prowadzenia działalności innowacyjnej w szkołach i in- nych placówkach oświatowo -wychowawczych. 2 Np. W. Rabczuk: Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian w szkolnic‑ twie krajów członkowskich. Warszawa 1994; R. Pachociński: Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. Warszawa 1994; Z. Mach: „Edukacja dla Europy”. W: Tradycja i wyzwa‑ nia. Księga pamiątkowa na 75 ‑lecie założenia Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagiel‑ lońskiego 1921—1996. Red. K. Pacławska. Kraków 1996. 7 Kwiecińskiego, trzeba połączyć, gdyż młody człowiek powinien być oby- watelem świata, przy jednoczesnym zachowaniu własnej odrębności kul- turowej. Kwieciński uważa jednak, że brak odpowiednich reform oświato- wych i niesprawność istniejących instytucji kształcenia człowieka wpływa na niski poziom jego edukacji w tym zakresie3, co szybko może doprowa- dzić do zatarcia polskiej odrębności i specyfiki kulturowej. Pomocne w poszukiwaniu optymalnej koncepcji kształcenia polskich nauczycieli może okazać się odwołanie do dziedzictwa pedeutologii. Prze- konanie to podziela wielu badaczy. Przykładowo, Sławomir Sztobryn twier- dzi, że o tym, kim jesteśmy, dowiadujemy się z historii pedagogiki, bo z niej wyłania się problem narodowego obszaru kulturowego4, w którym mieści się wiedza dotycząca kształcenia nauczycieli. Chcąc więc skutecznie rozwi- jać teraźniejszą refleksję nad edukacją pedagogów, należy odkrywać wiedzę o czynnikach i mechanizmach ich kształcenia w przeszłości. Renata Dutkowa uważa, że „Odwoływanie się do historii polega […] na ukształtowaniu świa- domości, że nie wszystko zaczyna się od dnia dzisiejszego”5. Wcześniej, bo już w latach 60. XX wieku, Bogdan Suchodolski następująco uzasadniał potrzebę uwzględniania historii we współczesnym życiu: „żyje ona [prze- szłość — G.K.] nadal w naszych działaniach i w naszych myślach bądź jako żywa i płodna tradycja, bądź jako szkodliwy upiór, którego należy wygnać”6. Poglądy tego typu, jak również własne doświadczenie badawcze7 i wydane już publikacje historyków, pisarzy oraz socjologów8 przekonały mnie o tym, że badania historycznoandragogiczne podjęte w niniejszej pracy mogą być wartościowe dla szerszego grona Czytelników. Koncentrują się one wokół zagadnienia uwarunkowań, ciągłości, zmian i tendencji w rozwoju kształce- 3 Z. Kwieciński: Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmia‑ ny społecznej. W: Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów. Red. Z. Kwieciński. Warszawa 2000. 4 S. Sztobryn: Historia wychowania. W: Pedagogika. T. 1. Red. B. Śliwerski. Gdańsk 2006. 5 R. Dutkowa: Uwagi nad „Rozważaniami o »naturze historii wychowania«” M. De‑ paepe’a. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 2, s. 108. 6 B. Suchodolski: O pedagogikę na miarę naszych czasów. Warszawa 1958, s. 76. 7 M.in.: G. Kempa: Edukacja dziewcząt i kobiet śląskich (od końca XIX wieku do wy‑ buchu II wojny światowej). Katowice 1996; Eadem: Aktywność wychowawcza polskiego ru‑ chu śpiewaczego na Górnym Śląsku w latach 1848—1939. Katowice 1997; Eadem: Uwarun‑ kowania szans życiowych polskich kobiet na Górnym Śląsku w latach 1848—1939. Katowi- ce 2001. 8 Np. o wartościach regionalnych Śląska dużo napisał w swej twórczości publicy- stycznej pisarz i poeta Wilhelm Szewczyk (1916—1991). Głównie w cyklu Ze starych szu‑ flad publikowanym w latach 80. XX wieku w „Przeglądach” podpisywanych „Silesius”. Zob. też: A. Klasik: Region — wspólnota i zobowiązanie. „Gość Niedzielny” 1986, nr 45; M. Błaszczak -Wacławik, W. Błasiak, T. Nawrocki: Górny Śląsk, szczególny przypadek kul‑ turowy. Kielce 1990. 8 nia nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego na Górnym Śląsku w latach 1865—19769. Problematyka związana z edukacją pedagogów nabiera szczególnej specy- fiki, jeśli weźmie się pod uwagę teren Górnego Śląska z jego zawiłą historią. Górny Śląsk wyodrębnił się ze Śląska, który odgrywał istotną rolę w poli- tycznych dziejach Polski XII i XIII wieku. Po śmierci Henryka Pobożnego ta dzielnica Polski rozpadła się na wiele księstw, na ziemiach których zamiesz- kali niemieccy i czescy osadnicy. Po 1320 roku większa część Śląska nie weszła do Królestwa Polskiego, gdyż społeczność śląska uznała zwierzch- nictwo lenne Czech. Na terytorialnie okrojonym Śląsku społeczność zaczęła wyodrębniać Śląsk Dolny i Śląsk Górny. Po wojnach śląskich prowadzo- nych przez Prusy z monarchią Austrii w latach 1740—1742 nastąpił podział Górnego Śląska między walczące strony. Ostatecznie w 1763 roku większa jego część przypadła Prusakom, przy Austrii pozostał natomiast Śląsk Cie- szyński i Karniowsko -Opawski. Dopiero po plebiscycie i powstaniach ślą- skich — w 1922 roku — powstało województwo śląskie10. Pomimo precyzyjnie wytyczonego terytorium w latach międzywojen- nych Śląsk w świadomości jego mieszkańców wykraczał poza granice pań- stwowe, o czym piszę w wielu miejscach niniejszej publikacji. Mając to na uwadze, w pracy przyjęłam intersubiektywistyczną koncepcję regionu Górnego Śląska, opartą na poczuciu odrębności funkcjonującym w świa- domości grupowej11. Badania regionalne, w moim odczuciu, znajdowały się dotychczas na uboczu, zdominowane przez współczesne lub historyczne projekty badawcze, często o charakterze bardzo ogólnym12. Tymczasem analiza środowisk lokal- nych powinna być włączona w nurt rozpoznań historycznoandragogicznych. Mianowicie, optuję za wprowadzeniem do nowych badań zagadnień inspi- rowanych losami społeczności określonych regionów, z których pochodzą badacze, inicjatorzy i popularyzatorzy myśli pedeutologicznej oraz w których zrodziły się nowatorskie praktyki związane z kształceniem nauczycieli. Na Śląsku, w wyniku wielowiekowego politycznego oderwania od Macie- rzy, osłabienia więzi kulturalnych ze społecznościami z innych ziem Polski oraz wytworzenia specyficznego układu społeczno -narodowościowego, 9 Nazwa „nauczyciel” „oznacza kogoś, kto uczy innych, przekazując im jakieś wia- domości, bądź naucza kogoś, jak żyć […]”. W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Warsza- wa 1995, s. 185. 10 Słownik historii Polski. Red. T. Łepkowski. Warszawa 1973; K. Popiołek: Historia Ślą‑ ska od pradziejów do 1945 roku. Katowice 1972. 11 Por. J. Damrosz: Symbolika regionu jako wyznacznik odrębności. W: Symbolika regio‑ nów. Studia etnologiczno ‑folklorystyczne. Red. D. Simonides. Opole 1988. 12 Por.: S. Korczyński: Obraz nauczyciela w polskiej myśli pedeutologicznej. Opole 1992; A. Smołalski: Pedeutologia historyczna. Wrocław 2006. 9 wypracowano odmienny sposób tworzenia własnej i ogólnonarodowej oświaty. Inaczej na tym obszarze — w społeczeństwie zdominowanym przez państwa zaborcze13 — trzeba było rozumieć funkcje szkoły. W związku z tym specyficzna była także rola animatorów i twórców szkolnictwa pol- skiego, którzy organizowali i realizowali edukację dla pedagogów, mając na uwadze ich znaczący udział w rozbudzaniu, pogłębianiu i rozszerzaniu polskiej świadomości narodowej. Osiągali to przez określony sposób two- rzenia nauczania i wychowanie dzieci, młodzieży oraz dorosłych Polaków. Twórcy szkolnictwa poszukiwali odpowiednich kandydatów do tego zawodu i mobilizowali zatrudnionych już w szkolnictwie do podnoszenia kwalifi- kacji psychologiczno -pedagogicznych, często sami byli ich nauczycielami14. Stawali się przez to niekiedy symbolami walki o wyzwolenie narodowe, postęp, powszechność oświaty i równy dostęp obu płci do wykonywania zawodu pedagogicznego. Owocem ich działalności było to, że nie tylko w latach zaborów, ale i w kolejnych okresach historycznych, polski nauczy- ciel na Śląsku był powszechnie uważany za propagatora treści patriotycz- nych, działacza lokalnego ruchu oświatowo -narodowego, a często także szerszego środowiska społecznego. To dzięki pracy oświatowej humanistów naród polski nie zatracił swojej tożsamości15. Mimo dużej wiedzy historycznej, jaką posiadamy na ten temat, ciągle jeszcze w obszarze niezbadanym naukowo pozostaje zagadnienie form kształcenia nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego na Górnym Śląsku w latach 1865—197616. Nadal interesująca badawczo pozostaje kwestia edu- kacji i pracy pedagogów w szkole oraz ich działalność na rzecz społecz- ności lokalnej w bardzo niestabilnej i zróżnicowanej sytuacji polityczno- -ekonomicznej oraz kulturowo -oświatowej w tym okresie. Ustalenie najistot- niejszych faktów andragogicznych, pedagogicznych i socjologicznych, ich 13 Wykaz najważniejszych prac z zakresu historii Śląska wykorzystanych podczas ana- liz dotyczących rozwoju kształcenia nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego został podany w Bibliografii. 14 Według T. Nowackiego „Zawód to wykonywanie zespołu czynności społecznie użytecznych, wyodrębnionych na skutek podziału pracy, wymagający od pracownika od- powiedniej wiedzy i umiejętności systematycznych i będących źródłem utrzymania dla pracownika i jego rodziny”. W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny…, s. 332. 15 M.in.: P.P. Barczyk: Aktywność kulturalno ‑oświatowa polskich instytucji pozaszkol‑ nych na Górnym Śląsku (1848—1939). Katowice 1992; G. Kempa: Aktywność wychowawcza polskiego ruchu śpiewaczego… 16 W. Okoń pisze, że „Kształcenie to jedno z najmniej jasnych pojęć pedagogicznych. […] Współczesna teoria kształcenia coraz bardziej oddala się od stanowiska, które kojarzy kształcenie z rozwojem intelektualnej strony osobowości, a tym bardziej z przekazywa- niem wiedzy”, wiąże je natomiast z rozwojem „całej osobowości”. W. Okoń: Nowy słow‑ nik pedagogiczny..., s. 139. Badacz wyróżnia kształcenie: formalne, nieformalne, ogólne, zawodowe. Zob. ibidem, s. 140—144. 10 genealogii, a także łączenie ich w proces dziejowy oraz odkrycie prawidło- wości nimi rządzących mogą mieć istotne znaczenie dla kształcenia nauczy- cieli w przyszłości, nie tylko na Śląsku. W związku z tym, w prezentowanej monografii historycznoandragogicz- nej dążyłam także do ukazania dziedzictwa kształcenia nauczycieli (jako grupy społecznej) na Śląsku w badanym okresie. Kwestię tę analizowałam, zestawiając ją ze zjawiskami życia uczniów nie tylko w szkole, ale w szer- szym środowisku. Chodziło mi bowiem o ukazanie sposobu, w jaki postrze- gano dawniej śląskich nauczycieli (zarówno z perspektywy jednostki, jak i ponadregionalnej grupy społecznej). Mając na uwadze zmiany historyczne, jakie dokonały się w latach 1865—1976, przedział czasowy wybrany do badań podzieliłam na nastę- pujące okresy: — lata 1865—1914, a więc okres do wybuchu I wojny światowej, — lata 1914—1922, czyli do zakończenia III powstania śląskiego, — lata 1922—1939, obejmujące początek funkcjonowania województwa śląskiego, — lata 1939—1945, a więc czas II wojny światowej, — lata 1945—1976, czyli okres PRL -u do czasu powołania Wydziału Peda- gogiki i Psychologii na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Za punkt wyjścia swych rozważań przyjęłam ważne dla Górnego Śląska wydarzenie, jakim było uzyskanie przez Katowice praw miejskich, co nastą- piło w 1865 roku17. Do połowy XIX wieku Katowice były osadą wiejską, dopiero po założeniu przez rodzinę Winklerów — właściciela tzw. państwa mysłowickiego — kopalń, bazujących na miejscowych złożach węgla, zaczęły spełniać funkcję miasta powiatowego, a po podziale powiatu bytomskiego uzyskały tenże status. Do Katowic napływała ludność z różnych okolic Śląska, przede wszyst- kim pochodzenia niemieckiego, w celu znalezienia zatrudnienia w rozwijają- cym się przemyśle lub w zakładach jego przetwórstwa. Protestanci utworzyli w Katowicach własną gminę i w 1858 roku wybudowali świątynię. Nato- miast lud polski, zajmujący się uprawą roli w okolicznych wsiach, skupiony był w obrębie parafii katowickiej, liczącej w 1849 roku 5 139 katolików, a więc znacznie więcej w porównaniu z liczbą ewangelików, których było wówczas zaledwie 1 19618. Jednak w drugiej połowie XIX wieku, szczególnie po uzy- skaniu przez Katowice praw miejskich, przybyło tu wielu niemieckich urzęd- ników i rzemieślników. Zaczęła się utrwalać akcja germanizacyjna, która nasi- 17 Katowice 1865—1945. Red. J. Szaflarski. Katowice 1978. 18 Ks. F. Maroń: Stulecie Dekanatu Mysłowickiego na tle problemów narodowych i spo‑ łecznych związanych z rozwojem przemysłu. W: „Śląskie Studia Historyczno -Teologiczne” 1970, T. 3; Ks. J. Myszor: Duszpasterstwo parafialne na Górnym Śląsku w latach 1821—1914. Katowice 1991. 11 liła się zwłaszcza w okresie kulturkampfu, przysparzając miejscowej ludno- ści polskiej wielu problemów oraz trudności. Obyczajowość mieszkańców Katowic i okolic była już w tym czasie silnie związana z religią. Kościół kato- licki miał tu coraz silniejszą pozycję, dlatego działalność religijną mógł wiązać z działaniami na rzecz odrodzenia narodowego19. Te zaś zintensyfikowały się, kiedy administracja obca zakazała Polakom kultywowania narodowej tra- dycji i posyłania dzieci do ojczystych szkół. Od samego początku w proce- sie zmagania się z Niemcami przeciwko wynaradawianiu młodzieży polskiej czynnie uczestniczyli śląscy nauczyciele20. Ich praca pedagogiczna odgrywała zasadniczą rolę w kształtowaniu tożsamości narodowej młodego pokolenia21. Także dziś, jak pisze Iwona Samborska, „Kreowana przez mass media kultura globalna przyczynia się do zmiany tożsamości współczesnego czło- wieka. Wyłania się kategoria globalnego nastolatka, którego tożsamość w znacznie mniejszym stopniu kształtowana jest przez wartości narodowe i państwowe niż przez mass media, kulturę popularną oraz ideologię kon- sumpcji. To młode pokolenie znacznie łatwiej utożsamia się z rówieś- nikami, nawet z najodleglejszych zakątków globu, aniżeli z pokoleniem swoich rodziców”22. Dlatego obecnie równie ważne jest, by wychowywać społeczeństwo polskie w kulturze narodowej. Górny Śląsk posiada w tym względzie duży potencjał. Iwona Nowakowska -Kempna uważa, że region ten jest małą ojczyzną bogatą kulturowo23 i oświatowo, dlatego z jego dziedzictwa można czerpać w czasie procesu kształcenia polskich nauczy- cieli. W przeszłości wielu śląskich działaczy oświatowych i pracowników dydaktyczno -naukowych uczelni wyższych dążyło do coraz lepszej edukacji nauczycieli — zarówno tych pracujących już w szkolnictwie, jak i kandyda- tów do tej profesji24, tworząc dla nich uzasadnione naukowo formy oświa- 19 Ks. F. Maroń: Stulecie Dekanatu Mysłowickiego…; A. Rogalski: Kościół katolicki na Śląsku. Warszawa 1955; Ks. J. Myszor: Duszpasterstwo parafialne na Górnym Śląsku… 20 Np.: J. Madeja: Elementarze i nauka elementarna czytania i pisania na Śląsku w XVIII i XIX wieku. Katowice 1960; J. Wróblewski: Polskie biblioteki ludowe w zaborze pruskim i na terenie Rzeszy Niemieckiej w latach 1843—1939. Olsztyn 1997; G. Kempa: Aktywność wychowawcza polskiego ruchu śpiewaczego… 21 M.in.: „Studia i Materiały z Dziejów Województwa Katowickiego w Polsce Ludo- wej”. T. 5. Red. H. Rechowicz. Katowice 1970; M. Wierzbicki: Rozwój szkolnictwa w woje‑ wództwie katowickim w latach 1945—1974. Katowice 1975. 22 I. Samborska: Kreowanie tożsamości dziecka w perspektywie globalizacji. W: Patrio‑ tyczne przesłanie w sztuce i w edukacji. Red. M. Knapik, A. Łobos. Bielsko -Biała 2007, s. 123—124. 23 I. Nowakowska -Kempna: Górny Śląsk jako mała ojczyzna. Podstawowe wykład‑ niki językowe. W: Śląsk jako region pogranicza językowo ‑kulturalnego w edukacji. Red. I. Nowakowska -Kempna. Katowice 1997. 24 Np.: M. Szymczak: Rozwój zakładów kształcenia nauczycieli i wychowawczyń przed‑ szkoli na Śląsku w latach 1944—1964. „Chowanna” 1964, z. 4; J. Pieter: Powstanie i rozwój uczelni wyższych w województwie katowickim w latach 1945—1964. „Chowanna” 1964, 12 towe. Starania te zostały uwieńczone w 1976 roku — uzyskaniem większej samodzielności naukowo -dydaktycznej przez Instytut Pedagogiki w ramach Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Dlatego rok ten w niniejszej książce zamyka przedział czasowy prowadzo- nych analiz. W całym systemie czynników wpływających na wychowanie polskiej młodzieży, na kształtowanie jej poglądów, postaw życiowych i rozwijanie zdolności umysłowych, szczególne miejsce przypada pedagogom — nauczy- cielom25. To nauczyciele akademiccy, podobnie jak w XVIII wieku reforma- torzy Komisji Edukacji Narodowej, dużą wagę przywiązywali do kształcenia nauczycieli, a wyniki pracy wychowawczej z uczniami łączyli z ich pozio- mem moralnym oraz przygotowaniem merytoryczno -metodycznym, o czym piszę w wielu miejscach niniejszej pracy. Chociaż wybór przedmiotu badań tej dysertacji, jak mi się wydaje, został już przekonująco uzasadniony, dodam, że formy kształcenia nauczycieli na Śląsku sprawdzone w rzeczywistości lat 1865—1976, przy pewnych modyfi- kacjach i zaadaptowaniu do obecnych warunków polityczno -ekonomicznych oraz potrzeb społecznych, mogłyby okazać się celowe dla praktyki oświa- towej nawet za granicą. Wszak podpisanie umowy o partnerstwie przez Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach z wyższymi uczelniami pedagogicznymi w Czechach i na Słowacji obliguje do ukazania europejskiemu środowisku akademickiemu tradycji i zdobyczy śląskiej pedeutologii. Dwa główne cele przyświecały mi zatem przy pisaniu niniejszej monografii historycznoandragogicznej. Po pierwsze, rozpoznanie form kształcenia zawodowego nauczycieli na terenie Śląska, szczególnie zaś na Górnym Śląsku, w latach 1865—1976 w perspektywie ciągłości, stałości, zmian i kierunku rozwoju edukacji peda- gogów. W założeniu ogląd ten miał obejmować przyjęty okres historyczny, a więc to, co w problematyce kształcenia kadry dla szkolnictwa ogólno- kształcącego na Śląsku było trwałe, oraz to, co się zmieniało, a więc wyra- żało postęp lub regres w stosunku do przemian zachodzących w pojmowaniu określonych elementów profesjonalizmu (uzasadnionych przez teoretyków z. 4; W. Bobrowska -Nowak: Instytut Pedagogiczny w Katowicach i jego funkcje w środowi‑ sku (1928—1939). „Zeszyt Naukowy Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskie- go” 1980, nr 8. 25 M.in.: M. Grzybowa: Nauczyciel‑eksperymentator, naukowiec, pedagog, pedeutolog. Życie — działalność edukacyjna — działalność twórcza Jana Bohuckiego (1901—1991). „Na- uczyciel i Szkoła” 1997, nr 2 (3); Prof. zw. dr hab. Józef Pieter — działalność i dzieła. Ma‑ teriały posesyjne Wszechnicy Górnośląskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk im. Walentego Roździeńskiego. Red. W. Bobrowska -Nowak. Katowice 1999; P. Kowolik: Prof. zw. dr hab. Wanda Bobrowska ‑Nowak — pedagog, psycholog i historyk wychowania. W: Wychowanie, opieka, wsparcie. Red. M. Wójcik. Mysłowice 2002. 13 i sprawdzonych przez twórczych nauczycieli z regionu, Polski, czy też innych państw). Starałam się również wyjaśnić te różnice, biorąc pod uwagę cha- rakterystyczne dla danego okresu uwarunkowania polityczno -gospodarcze i społeczno -kulturowe występujące na Śląsku. Po drugie, wskazanie tych koncepcji i form kształcenia nauczycieli na Górnym Śląsku z wybranego przedziału czasowego, które przetrwały do następnych okresów historycznych, oraz wyjaśnienie przyczyn żywotności tych idei. Przedstawienie kwestii kształcenia pedagogów jedynie w ograni- czonym przedziale czasowym byłoby niewystarczające dla historyka wycho- wania. Takie spojrzenie ukazałoby bowiem sens tego, co było, i współcześ- nie nie ma już znaczenia. Badania historyczne nad kształceniem nauczy- cieli posiadają natomiast istotną wartość wówczas, gdy pokazują, że mimo iż proces przygotowania ich do pracy zawodowej rozpoczął się w przeszło- ści, w świadomości pedagogów — w praktyce bądź w teorii — funkcjonuje do dziś. Tak zarysowane cele naukowe znalazły odbicie w problemach badaw- czych koncentrujących się wokół następujących pytań: — Jakie były poglądy teoretyków i działaczy oświatowych na osobowość nauczycieli oraz jakie wnioski płynęły z nich dla przyszłych reformato- rów edukacji kandydatów do tej profesji? — Czy (jeśli tak, to które i dlaczego) poglądy działaczy oświatowych oraz badaczy myśli andragogicznej były wykorzystywane przez śląskich refor- matorów kształcenia nauczycieli? W jakim zakresie ich dziedzictwo można uznać za wkład do skarbnicy polskiej pedeutologii? — Czy (jeśli tak, to jakie i dlaczego) elementy polskiej praktyki oświato- wej na Śląsku w czasie zaborów inspirowały twórców szkolnictwa naro- dowego do kształtowania zainteresowań Polaków instytucjonalnymi formami edukacji pedagogów oraz które z nich (być może z później- szych lat) mogą stanowić podstawę dla obecnie tworzonego systemu kształcenia nauczycieli w Polsce? — Czy (jeśli tak, to jakie i dlaczego) doświadczenia w kształceniu nauczy- cieli polskich, a także zagranicznych, poglądy oraz teorie naukowe mobilizowały działaczy oświatowych do współdziałania z władzami samorządowymi województwa śląskiego na rzecz edukacji obu płci w instytucjonalnych formach kształcenia pedagogów? Jakie trudności uniemożliwiały ich skuteczny i powszechny rozwój, oraz które z funk- cjonujących w przeszłości instytucji przygotowania zawodowego kan- dydatów do pracy w szkolnictwie ogólnokształcącym dziś można uznać za owocne? — Czy (jeśli tak, to dlaczego i w jakim zakresie) można uznać, że humaniści ze Śląska w czasie walk zbrojnych z okupantem tworzyli takie struktury oświaty polskiej i rozwijali w sobie określone cechy osobowości, które 14 mogli wykorzystać w PRL -u, kształcąc wychowanków pod kątem moral- nym i merytoryczno -metodycznym? — Czy (jeśli tak, to dlaczego) na Górnym Śląsku w całym badanym okresie historycznym polscy animatorzy kształcenia nauczycieli, a także ich wychowankowie, z dużą świadomością realizowali edukację o warto- ściach narodowych i regionalnych; które z dawnych celów i progra- mów mogą być kanwą dla współczesnych — stanowiących o tożsamo- ści młodego pokolenia? — Czy (jeśli tak, to dlaczego i w jakim zakresie) można uznać, że wykła- dowcy wyższego szkolnictwa pedagogicznego na Górnym Śląsku współ- tworzyli ponadczasową pedeutologię? W związku z wyróżnionymi celami i problemami badawczymi zakres niniejszej pracy obejmuje przede wszystkim zagadnienia z historii pedeuto- logii. Charakteryzowanie ich wymagało przyjęcia takiego sposobu opracowa- nia zasadniczych kwestii, który z jednej strony wymaga omówienia uwarun- kowań historycznych ze względu na przedmiot badań, a z drugiej — umoż- liwia skupienie się na ukazaniu dorobku psychologii i socjologii, czyli nauk społecznych stanowiących podstawę prowadzonych analiz. Rozważania dotyczące historii kształcenia nauczycieli szkolnictwa ogól- nokształcącego na Górnym Śląsku w niniejszej rozprawie — ze względu na złożoność podjętej problematyki — są omówione syntetycznie, chociaż egzemplifikuję je faktami i poglądami stanowiącymi o istocie form eduka- cji kadry pedagogicznej w ogóle, nie tylko w odniesieniu do szkolnictwa śląskiego. Wykorzystując metodę kazuistyczną, brałam pod uwagę zarówno podjętą problematykę, jak i zgromadzony materiał źródłowy. Podane przy- kłady nie tylko dokumentują proces edukacji śląskich nauczycieli, ale uza- sadniają jego wartość naukową, są świadectwem rozwoju na Górnym Śląsku różnego rodzaju placówek kształcących nauczycieli na coraz wyższym pozio- mie. Efektem ich funkcjonowania było popularyzowanie wartości naro- dowych i łączenie w ten sposób młodzieży śląskiej z szerszą społeczno- ścią polską. Uważam, że tego typu działania miały ważkie znaczenie nie tylko w badanym okresie historycznym, co potwierdziła analiza materia- łów źródłowych, ale — w związku z postępującym procesem globalizacji na świecie — są potrzebne także dzisiaj. Podstawę materiałową przygotowanej monografii historycznoandra- gogicznej stanowiły różnorodne dokumenty. Jak się okazało, część mate- riałów, w tym także wiele wartościowych dowodów potwierdzających dorobek pedeutologiczny na Górnym Śląsku, uległo poważnym zniszcze- niom wskutek ich złego zabezpieczenia w czasie walk, jak i działań dewa- stacyjnych okupantów. Ocalałe źródła zawierają informacje dotyczące stwo- rzonych na Górnym Śląsku różnorodnych form kształcenia nauczycieli oraz poglądów i koncepcji naukowych istotnych dla podjętego tematu. 15 Dlatego też zestawienie wiadomości już znanych oraz ustalenie nowych dla badanej kwestii faktów stało się również jednym z kluczowych zadań niniejszej dysertacji. Dla zrealizowania wyznaczonych celów konieczne okazało się sięgnięcie do dziś już historycznych prac psychologicznych, pedagogicznych, socjolo- gicznych, a przede wszystkim andragogicznych, co pozwoliło oprzeć niniej- sze rozważania na wiedzy o naturze i umiejętnościach nauczyciela. Chodziło też o rozpoznanie na bazie literatury naukowej, jakie miejsce zajmowały śląskie instytucje zawodowe przygotowujące pedagogów do pracy w szkol- nictwie ogólnokształcącym. Uważam, że kierunek tych poszukiwań okazał się zasadny. Analiza polskich dzieł naukowych oraz zawartości czasopism społeczno -kulturalnych i oświatowych dostarczyła bowiem wielu cennych informacji na badany temat. Tak jak zresztą najnowsze prace omawiające historię oświaty polskiej, które utwierdzają w przekonaniu o wysokim pozio- mie narodowej kultury naukowej w różnych okresach historycznych. Głównymi dokumentami, które poddałam analizie, były źródła znaj- dujące się w śląskich archiwach (w Archiwum Wyższej Szkoły Pedagogicz- nej i Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Wojewódzkim Archiwum Pań- stwowym w Katowicach oraz Archiwum Państwowym w Pszczynie), a także materiały opublikowane m.in. w Dzienniku Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej, Dzienniku Ustaw Śląskich, Dzienniku Urzędowym Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego Województwa Śląskiego, Dzienniku Urzędowym Ministerstwa Oświaty, Informatorach Ministerstwa Oświaty i Szkolnictwa Wyższego, zwłaszcza zaś te materiały dotyczące powoływa- nia oraz funkcjonowania instytucjonalnych form kształcenia nauczycieli (szczególnie na Śląsku). Zgromadzone dane umożliwiły ustalenie zarówno idei, jak i celów reali- zowanych w konkretnych śląskich placówkach edukacji kandydatów do zawodu nauczycielskiego (np. w seminariach pedagogicznych, na studiach nauczycielskich, w Instytucie Pedagogicznym w Katowicach, Wyższej Szkole Pedagogicznej czy na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach), a także okreś- lenie zawartości programów dydaktyczno -wychowawczych wymienionych instytucji. Materiały źródłowe pozwoliły też na dokonanie opisu wdraża- nych form kształcenia i ustalenie wprowadzanych zmian, kierunku rozwoju instytucjonalnej edukacji nauczycieli oraz wskazanie sposobów realizacji procesu wychowania narodowo -patriotycznego, ogólnego i pedagogiczno- -metodycznego26. Analiza taka była możliwa, gdyż brakujące lub fragmentaryczne infor- macje z materiałów źródłowych uzupełniłam wiedzą uzyskaną od respon- dentów. Zgromadziłam pisemne relacje 6 nauczycieli (obu płci) zdobywają- 26 Wykaz materiałów źródłowych wraz z ich podziałem zamieściłam w Bibliografii. 16 cych bądź uzupełniających kwalifikacje zawodowe nie tylko w czasie funk- cjonowania województwa śląskiego, ale i w okresie późniejszym. Często w Drugiej Rzeczypospolitej pracowali oni na Górnym Śląsku w szkołach powszechnych, po wybuchu II wojny światowej angażowali się w rozwój polskiej oświaty, a w początkach PRL -u tworzyli szkoły podstawowe. Uzy- skane relacje czynnych zawodowo nauczycieli dopomogły mi w uzupeł- nieniu i zweryfikowaniu materiału pozyskanego ze źródeł piśmiennych, relacji 9 nauczycieli akademickich Instytutu Pedagogiki uczelni katowickiej oraz z ankiet wypełnionych przez 50 absolwentów tejże placówki wyższego kształcenia pedagogicznego i ich 12 zwierzchników. Źródła te dostarczyły informacji o kształcących się nauczycielach; na temat możliwości uzyska- nia przez nich określonego startu zawodowo -społecznego (często kojarzo- nego z edukacją profesjonalną), zasadniczych w nim trudności i sposo- bów ich niwelowania. Bogata baza materiałowa, „wiedza poprzez wgląd”, czyli „wiedza poprzez emocje”27, umożliwiła rozpoznanie struktury zmian, dynamiki i kierunku rozwoju procesu podnoszenia kwalifikacji zawodo- wych pedagogów oraz możliwości osiągania przez nich sukcesu w pracy szkolnej, a niekiedy także i społecznego awansu, czy satysfakcji w założo- nej przez nauczyciela rodzinie. W ten sposób mogłam spojrzeć na nauczy- cieli zarówno z perspektywy grupy społecznej, jak i jednostkowej. W prze- prowadzonych badaniach pomocne okazały się zatem nie tylko podsta- wowe metody i techniki charakterystyczne dla postępowania naukowego historyka28, ale także inne, typowe dla nauk społecznych, oparte na meto- dologii hermeneutycznej29. Z tego punktu widzenia krytyka i interpretacja zebranych faktów oraz ich ocena przez respondentów (nauczycieli) umożli- wiła wskazanie wartości uznanych przez pedagogów, świadczących przede wszystkim o ich własnych poglądach na osobistą edukację oraz jej kon- sekwencje dla pracy wychowawczo -dydaktycznej z młodzieżą czy życia rodzinnego. Dzięki temu łatwiej było mi wskazać w określonych formach kształcenia nauczycieli na Górnym Śląsku w latach 1922—1961 typowe zalety i wady, a także ich uwarunkowania. Muszę podkreślić, że rozpoznanie danych do wyznaczonych zagad- nień badawczych, mimo wystarczającej bazy źródłowej, sprawiło mi dużo problemów. Do zewnętrznej i wewnętrznej krytyki podstawy materiało- wej wykorzystałam dwie podstawowe metody badawcze, jakimi dysponuje 27 S. Ossowski: O osobliwości nauk społecznych. Warszawa 1983; T. Theiss: Badania biograficzne: przypadek „dzieci syberyjskich”. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988, nr 1. 28 Np.: J. Topolski: Metodologia historii. Warszawa 1968; B. Miśkiewicz: Wstęp do ba‑ dań historycznych. Warszawa 1975. 29 M.in.: Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław 1973; S. Nowak: Metody badań socjologicznych. Warszawa 1977; Ks. M. Nowak: Metoda herme‑ neutyczna w pedagogice. „Rocznik Nauk Społecznych” 1993, T. 21, z. 2. 2 Kształcenie… 17 historyk: metodę dedukcyjną oraz indukcyjną. Zastosowałam je, by określić kształt instytucjonalnych form kształcenia nauczycieli na Górnym Śląsku w długim i bardzo zróżnicowanym pod względem historycznym oraz nauko- wym okresie. Przysporzyło to wielu trudności, np. oddzielenie wiadomo- ści już znanych i skupienie się na analizie tylko dokumentów stanowiących novum w dorobku polskiej pedeutologii. Taki sposób postępowania badaw- czego uniemożliwiał jednak podanie w sposób ciągły rozwoju praktyki edu- kacyjnej śląskich pedagogów i uchwycenie w niej zmian. Dlatego zastosowa- łam też metody pomocnicze historyka: porównawczą, retro - i progresywną. Pierwsza z nich umożliwiła mi powracanie do istotnych elementów prak- tyki oraz myśli pedeutologicznej i dopiero w ich kontekście głębsze wyjaśnie- nie tendencji występujących w kształceniu nauczycieli na Górnym Śląsku. Ponieważ kontrowersyjne było ustalenie stopnia ważności poszczególnych śląskich współtwórców pedeutologii, pomocne przy tym okazało się wyko- rzystanie metod retro - i progresywnej30. Dzięki nim udało się, jak sądzę, m.in. wiarygodniej określić ich miejsce na „liście” luminarzy polskich czy też ocenić skuteczność edukacji konkretnych śląskich form instytucjonal- nego kształcenia i nadać im — w miarę możliwości — obiektywną rangę w skali ogólnopolskiej. Metody statystyczne stosowałam natomiast tylko w niewielkim stopniu, przede wszystkim do zliczania danych (np. liczba uczniów, studentów, nauczycieli akademickich) dotyczących poszczególnych szkół kształcenia nauczycieli. W najszerszym zakresie wyzyskałam metodę szacunkowo -reprezentacyjną, ponieważ baza źródłowa do wybranego przed- miotu badań nie była kompletna, nie mogłam więc ustalić pełnych danych, również liczbowych. Poza tym wykorzystując tę metodę, miałam na uwadze wytyczone cele badawcze, którymi, przypomnę, nie było szczegółowe uka- zanie podjętych kwestii, lecz ustalenie oraz wyjaśnienie typowych faktów i zjawisk zachodzących w procesie przygotowania nauczycieli do pracy zawo- dowej. To na ich podstawie wnioskowałam o ogólnych tendencjach panu- jących w rozwoju kształcenia pedagogów na Górnym Śląsku. Uznałam, że zaprezentowany materiał naukowy jest wystarczający dla Czytelników inte- resujących się wkładem śląskiej pedeutologii do skarbnicy narodowej. W czasie kompletowania materiałów źródłowych do poszczególnych pro- blemów badawczych starałam się uwypuklić te formy kształcenia nauczy- cieli czynnych i kandydatów do zawodu pedagoga, które w określonym prze- dziale czasowym stanowiły pilną potrzebę odradzającego się społeczeństwa polskiego na Śląsku. W związku z tym na pierwszym etapie prowadzonych badań gromadzi- łam i analizowałam literaturę historyczną na temat Śląska: socjologiczną, psychologiczną, pedagogiczną, andragogiczną. Chodziło mi przede wszyst- 30 B. Miśkiewicz: Wstęp do badań… 18 kim o poznanie ideału polskiego nauczyciela i możliwości jego edukacji w warunkach zaborczych oraz w wolnej Polsce; nauczyciela zmagającego się z brakiem szkoły powszechnej ogólnodostępnej dla dzieci i młodzieży wszystkich warstw społecznych na najwyższym poziomie pedagogicznym. W części zasadniczej badań skoncentrowałam się na poznaniu i prze- analizowaniu procesu pedagogicznego w głównych formach kształcenia nauczycieli na Górnym Śląsku w latach 1865—1976. Ukazałam, jeśli pozwa- lał na to stan bazy źródłowej, obraz edukacji i życia zawodowego pedago- gów oraz dynamikę rozwoju ich działalności oświatowo -kulturalnej w śro- dowisku społecznym. W kolejnej fazie naukowych dociekań uzupełniałam i weryfikowałam dane zgromadzone na wcześniejszych etapach badań. W dalszym ciągu stu- diowałam literaturę przedmiotu, korzystając również z danych biograficz- nych. Ostatecznie określiłam i przyjęłam układ pracy. Sformułowane pytania badawcze oraz dobór i analizowane źródła, a także rozciągłość czasowa procesu przygotowania kandydatów do zawodu pedagoga spowodowały, że w niniejszej monografii przyjęłam układ chronologiczno -problemowy — uznając go za najbardziej przejrzysty merytorycznie i logiczny dla opra- cowania tematu. W pierwszym rozdziale omówiłam najważniejsze poglądy humanistów na osobowość, w tym stosunek do pracy i edukacji nauczycieli w okresie od połowy XIX wieku do połowy XX stulecia. W kolejnym rozdziale scharak- teryzowałam problemy polskiej szkoły i instytucji kształcenia nauczycieli na tle zmian terytorialnych, społecznych oraz kulturowo -wyznaniowych zachodzących na Górnym Śląsku, które opisywało środowisko naukowe, a także uwypukliłam nowatorstwo reformatorów oświaty, ze szczegól- nym uwzględnieniem szkoły narodowej. Natomiast w trzecim rozdziale przedstawiłam formy kształcenia i dokształcania wychowawczyń przed- szkoli oraz nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego na tle zachodzą- cych zmian gospodarczo -społecznych i administracyjno -oświatowych w latach 1918—1939 na Śląsku, ze szczególnym uwzględnieniem Górnego Śląska. W kolejnym rozdziale scharakteryzowałam „złamanie” dróg zawodowo -edukacyjnych i proces angażowania się humanistów w sprawy polskiej oświaty podczas II wojny światowej. W piątym rozdziale analizo- wałam postępowanie nauczycieli związane z odbudową i tworzeniem ślą- skiego szkolnictwa ogólnokształcącego. W tej części pracy uwypukliłam pozycję zawodowo -społeczną nauczycieli, ich dążenia, potrzeby i możli- wości w zakresie dokształcania oraz kształcenia na Górnym Śląsku. Uka- załam je w kontekście warunków gospodarczo -finansowych i politycz- nych Polski jako kraju socjalistycznego, mając na uwadze zmiany legi- slacyjne zachodzące w polskim szkolnictwie, a w szczególności sytuację bytowo -finansową i awans społeczno -zawodowy nauczycieli. Natomiast 2* 19 w ostatnim rozdziale skupiłam się na rozpoznaniu objawów profesjonali- zacji pedagogiki w Wyższej Szkole Pedagogicznej, a następnie na Uniwersy- tecie Śląskim w Katowicach — aż do otwarcia Wydziału Pedagogiki i Psy- chologii, a więc do 1976 roku. Monografię niniejszą zakończyłam ogólnymi rozważaniami i wnioskami, wskazując na te zmiany i kierunki w rozwoju przygotowania pedagogów do szkolnictwa ogólnokształcącego, które prowa- dziły reformatorów śląskiej oświaty do stworzenia najowocniejszych form kształcenia nauczycieli w latach 1865—1976. Jednocześnie starałam się też w całej pracy wskazywać zasadnicze przeszkody w zakładaniu i funkcjono- waniu form kształcenia oraz dokształcania pedagogów na Górnym Śląsku. Niestety, rozproszenie i niekompletność bazy źródłowej uniemożliwiły mi w sposób pełny i wyczerpujący scharakteryzowanie wszystkich wątków podjętych w pracy. Mimo tych braków sądzę jednak, że ilość i rodzaj zapre- zentowanego materiału faktograficznego dowiodły złożoności i wagi podję- tego zagadnienia. Baza analizowanego materiału okazała się wystarczająca do rozpoznania zasadniczych oraz niektórych bardziej szczegółowych pro- blemów podjętych w dysertacji. Dlatego myślę, że niniejsza rozprawa przybliża Czytelnikom wyznaczoną w tytule problematykę. Do grona osób, które może ona szczególnie zainte- resować, zaliczam przede wszystkim nauczycieli i kandydatów do tej pro- fesji oraz tych, którzy pragną poznać korzenie zawodowe śląskich pedago- gów. Książka może też uświadomić pracownikom dydaktyczno -naukowym i studentom Uniwersytetu Śląskiego, a także europejskiej społeczności aka- demickiej, splot komplikacji, jakie pojawiły się w historii kształcenia nauczy- cielstwa polskiego na Śląsku, oraz powody determinacji inicjatorów tego procesu. Indeks osobowy Adamczyk Zofia 145 Adamek Stanisław 205, 208 Adamski Stanisław 38 Albert Andrzej [właśc. Wojciech Rosz- kowski] 138 Babicki Józef Czesław 35 Baley Stefan 30, 31, 95, 108 Bandura Ludwik 122, 140, 176, 195 Baranowski Mieczysław Tytus 23 Barczyk August 181 Barczyk Piotr Paweł 10, 205, 207, 208 111 Bartelski Lesław M. 124 Benoni-Dobrowolska Julia 78 Białowa Maria 125 Binet Alfred 71 Błachowski Stefan 100, 101, 105, 106, Błasiak Wojciech 8 Błaszczak-Wacławik Mirosława 8 Błażek Bolesław 51 Błońska Władysława 205, 207 Bobrowska-Nowak Wanda 13, 51, 78, 92, 98, 103, 140, 143, 183, 185, 187, 192, 197, 198, 205—208 Bocheński Józef Maria 39 Bode Paul 71 Bogedain Bernard, ks. 44 Boguszewska Helena 119—122, 143 Bohucki Jan 13, 33, 34, 183, 185, 187—189, 192, 193, 197, 198, 201—203 Bojda Stefania 203 Bolechowska Maria 181, 182, 201 Bończyk Norbert 121 Bornstein-Łychowska Melania 60 Bożek L. 89 Broda J. 50 Brożek Ludwik 46 Bryda Władysław 152 Budniak Alina 102 Bystroń Jan Stanisław 46, 73, 105, 107 Chałasiński Józef 70, 94, 104, 105 Chlebowczyk Józef 46 Chmaj Ludwik 104 Chromik Józef 129 Cicimirska Natalia 63 Ciembroniewicz Józef 29 Cienciała Jerzy 50 Cinciała Andrzej 46 Claparède Edouard 70, 71, 132 Czacki Tadeusz 31 Czaja Władysław 124 Czarnecki Kazimierz 181, 192 Czarniecki J. 60 Czernichowski Edward 92, 97, 99— 101, 110, 111, 113 235 Czylok A. 112 Czypionka Jadwiga 125 Damrosz Jerzy 9 Damrot Konstanty, ks. 44, 45 Danko Maria 128 Danysz Antoni 96 Dawid Jan Władysław 23, 26, 95, 99 Decroly Owidiusz 95 Dewey John 95 Dobkiewicz Kornelia 143, 145, 146 Dobrowolski A.B. 29 Dobrowolski Antoni Władysław 23, 26, 95, 99 Dominiczak Henryk 138 Drynda Danuta 21, 28, 103, 183, 187 Dubiel Ludwik 58 Dutkowa Renata 8 Dworaczek Władysław 118, 134, 135, 150—152, 162 Dworzański Marian 57 Dygasiński Adolf 24 Dzierzbicka Wanda 30, 73 Dzierżyński J. 75 Eckert Urszula 27 Ekiert-Grabowska Dorota 204, 205 Ekiert-Oldroyd Dorota 96 Estkowski Ewaryst 22, 49 Falski Marian 35 Ferlitz Wiktor 47 Finak Elżbieta 205 Frank Hans 117 Fuchs Hans 71 Gacki Władysław 129 Gaj Jerzy 31 Garbowska Wanda 85, 87 Gawlik Stanisław 39, 40, 42, 92 Gąsior Henryk 204, 206, 208 Gliczner-Skrzetuski Erazm 21 Gocłowska C. 169, 170 Gojawiczyńska Pola 119, 122 Golachowski Stefan 137 236 Golański Henryk 173, 184 Goldszmit Henryk [pseud. Janusz Kor- czak] 27 Golec Józef 203 Gołecki W. 152 Gondek Elżbieta 39, 42, 43 Gondzik Erwin 203 Goriszowski Włodzimierz 187, 188, 203, 205 Gorzyca Z. 164 Górnikowska-Zwolak Elżbieta 139 Grajcarek Johan 48 Grażyński Michał 76, 79, 88 Grim Emanuel 44 Gromski Marceli 61 Grzegorzewska Maria 26, 84, 99 Grzyb M. 87 Grzybowa Maria 13, 183, 187, 202 Grzybowski Romuald 158, 159 Grzywak-Kaczyńska Maria 71, 78, 95 Gumkowski Janusz 117, 118 Hawranek Franciszek 57 Hądzelek Kajetan 31 Hecht G. 116 Heska-Kwaśniewicz Krystyna 145 Hessen Sergiusz 189 Heywang Ernst 71 Hierowski Zdzisław 43, 122 Hlond August 38 Hławiczek Andrzej 52 Hoffman Maria 125 Hoszowska Władysława 155 Hrebenda Adam 57 Hulek Piotr 187 Hulewicz Jan 89 Ingarden Roman 189 Jakubowski Józef 75, 79, 155, 160, Janicki Stanisław 61, 64, 75, 79, 81, 161 86 Janik Michał 52, 53 Jarosz Adam 43 Jarowiecki Jerzy 209 Jaślar Biblijana 181 Jelonkiewicz Grażyna 92, 99, 140, 142, 205, 207 Jezierski Feliks 23 Jędrzejewicz Janusz 85, 87, 148 John Maria 206 Jończyk Jan 60 Joteyko Józefa 95 Jundziłł Juliusz 24, 59 Kaczkowska Janina 94 Kaczor Stanisław 209 Kamiński Aleksander 35, 142, 193 Kandora Jan 79 Kania Józef 129 Kann Maria 119, 120, 122, 143 Kantyka Jan 119, 158, 190 Karbowiak Antoni 96 Karczewski Tadeusz 168 Karczmarek S. 140 Karpowicz Stanisław 24, 58, 93 Kasztelowicz S. 88 Kempa Grażyna 8, 10, 12, 21, 24, 45, 47, 58, 60, 61, 64, 78, 85, 96, 112, 119, 128, 139, 160 Kersten K. 138 Key Ellen 70 Kędryna Szymon 116, 118, 125, 149, 182, 185, 186, 192, 198 Kinsner E. 88 Klasik Andrzej 8 Klatt Janina 125, 127 Klima Leszek 129 Klon Franciszek 41 Knapik Mirosława 12 Knosała Józef [właśc. Knossalla Jo- seph], ks. dr 38 Kokot Józef 57, 138 Koliński Izydor 134 Kolonko Józef 88, 89 Komorowski B. 200 Konarski Kazimierz 63 Konarski Stanisław 22 Kopeć Tadeusz 89 Korczak Janusz [właśc. Henryk Gold- szmit] 27 Korczyński Stanisław 9 Korfanty Wojciech 56 Korowicz Marek 79 Korzeniowska Wiesława 38 Kossak-Szczucka Zofia 119, 121, 123, 143, 144 Kotula Andrzej 46 Kotula Oskar 160 Kotusiewicz Alicja Anna 3, 35, 216 Kowalski P. 39 Kowolik Piotr 13, 185, 188, 203, 205 Kramsztyk Zygmunt 207 Krasuski Józef 124, 127, 129, 130 Krawcewicz Stanisław 142 Kreutz Mieczysław 30 Krzyżanowski Julian 122 Krzyżanowski Seweryn 138 Kuberski Jerzy 141 Kubisz Jan 52, 53 Kubisz Jerzy 46—49 Kulpa Jan 176, 209 Kupisiewicz Czesław 204 Kurdybacha Łukasz 22, 87 Kwiatkowska Henryka 35 Kwieciński Zbigniew 7, 8 Lach Jan 107 Lasek Elżbieta 125 Laskowska Anna 129 Lejman Mieczysław 34 Leszczyński K. 117, 118 Leśniewska M. 57 Libelt Karol Fryderyk 22 Librachowa Maria Ligoń Stanisław 89 Lipska-Librachowa Maria 25, 96, 97 Lipski Aleksander 40 Lis Michał 42, 43 Lompa Józef 38, 43, 121, 145 Londzin Józef, ks. 38, 45, 51 Lubszczyk Stanisława 125, 130 Lutman Roman 157 237 Labęcka Maria 65 Łaciak Teofil 79, 80, 83, 112 Łempicki Stanisław 30 Łempiński S. 102 Łepkowski Tadeusz 9 Łobos Anna 12 Łopuszański Tadeusz Jan 26 Ługowski Bronisław 85 Łuka Jan [właśc. Prus Konstanty] 100 Mach Zdzisław 7 Maciaszek Maksymilian 213 Maciejewska Maria 128 Madeja Józef 12, 41, 44, 80, 81, 102, 103, 182 Majdajczyk Czesław 117 Makać W. 195 Malicki Jan 39 Malinowska Elżbieta 39 Marciniak Zbigniew 168 Maroń Franciszek 11, 12, 37 Maszczyk Danuta 204 Maszczyk-Jedut Danuta 204 Matusiak Klemens 48 Mauersberg Stanisław 153 Maurer Henryk 79 Maurowa Zofia 125 Mazurek Stefania 128—130 Meissner Andrzej 92, 103, 133, 182, 186 Meumann Ernest 71 Miarka Karol 44, 121 Miąso Józef 94 Michalkiewicz Stanisław 54 Mierzęcki W. 98 Milata Alojzy 53 Miller A. 140 Milska Anna 122 Miśkiewicz Benon 18 Mitera-Dobrowolska Mieczysława 145 Modrzewski Andrzej Frycz 21 Molak Adolf 133, 134, 141, 152, 203— 205 Molak Helena 205 Moleczyńska E. 139 Montessori Maria 94 Morcinek Gustaw 76 Moskowianka-Fikowa Helena Maria 119, 120, 123, 124 Moszczeńska Izabela 26 Mrozek Monika 125, 126 Mrozowicz A. 77, 78 Mrozowska Kamilla 175 Musioł Ludwik 37 Mysłakowski Zygmunt 27, 33, 101, 102, 189 Myszor Jerzy 11, 12 Naglerowa Herminia 60 Nawrocki Tomasz 8 Nawroczyński Bogdan 28, 58, 72, 102 Niemiec J. 49 Nitsch Kazimierz 53 Noszczyński Eustachy 79 Noszka Janina 150 Nowacka Ewa 143, 145 Nowacki Tadeusz 10, 134, 141, 204 Nowak M., ks. 17 Nowakowska-Kempna Iwona 12 Nowakowski J. 199 Nowosad Inetta 23 Obuchowski Kazimierz 196, 197 Ogon Gertruda 150 Okoń Wincenty 9, 10, 28, 34, 189, 203 Omankowska Janina 59 Osmolski Władysław 32 Ossowski Stanisław 17 Ozga Władysław 89, 90 Pachociński Ryszard 7 Pacławska Kazimiera 7 Pacuła Anastazy 47 Panic Idzi 36 Papla Stanisław 162, 163 Paradowska-Szelągowska A. 61 Perkowska Urszula 95, 96 Pęcherski Mieczysław 173 Piaget Jean 71 Piasecki Eugeniusz Witold 31, 32 238 Pielka Henryk 208 Pieter Józef 12, 13, 32, 33, 65, 78, 79, 97, 106, 107, 152, 157, 158, 164, 165, 172, 175—177, 179—182, 185, 189, 194, 199, 201, 210, 215 Pionk Marian 208 Piramowicz Grzegorz 22 Płoszaj J. 199 Pobożny Henryk, książę śląski 9 Pochmara Władysław 40 Poloczek Eugeniusz 126, 127 Popiołek Franciszek 45, 190 Popiołek Kazimierz 9, 42, 46, 58, 125, 126, 138, 190, 191, 202 Poplucz Jan 202, 203, 206, 208 Popławski Antoni 22 Poznański Karol 27, 49 Prażmowski Józef 118, 119 Prus Konstanty [pseud. Jan Łuka] 100 Pszczółka Paweł 53, 54, 84, 112 Rabczuk Wiktor 7 Rabicki Zdzisław 187, 206 Radlińska Helena 29, 52, 71, 96, 102, 108, 192 Radwan Władysław 72, 73 Radziewicz-Winnicki Andrzej 204, 208 Ratuś Bronisław 153, 156 Rączaszkowska-Niemyska Czesława 143, 145—147 Rechowicz Henryk 12 Reginek Tomasz, ks. 41 Reykowski Janusz 34 Ręgorowicz Ludwik 57, 65, 68, 80, 83, 91, 92, 132, 133 Rogalski Aleksander 12 Rogoziński E. 117, 118 Rosińska Maria 143, 145, 147 Rowid Henryk 69, 73, 74, 75, 77, 97, 103, 133, 134, 152 Sadaj Bolesław 140 Salwiczek Anastazja 125 Samborska Iwona 12 Sapia-Drewniak Eleonora 103, 182 Schlabrendorff E.W. 42 Schmidt A. 88 Serafin Franciszek 38 Sikorski Walerian 32 Simonides Dorota 9, 39 Skibiński S. 175, 179, 190 Skryba Jan [właśc. Konstanty Prus] 40 Skrzeszowski S. 152, 153 Słania Marian 90 Smoleń Jan 133, 141, 149, 154, 179 Smołalski Antoni 9 Snoch Bogdan 157 Sobczak J. 103 Sobczak K. 127 Sośnicki Kazimierz 28 Stalmach Paweł 46, 49, 50, 121 Starościak Jan 156, 193 Staszic Stanisław 23 Staszkow M. 190 Stern William 71 Stopińska-Pająk Agnieszka 97, 102, 186 Strzałkowski K. 155 Strzemeska J. 63 Suchodolski Bogdan 8, 35, 83, 99, 106, 135, 142, 173, 175, 177, 184 Syska Józef 83, 87 Szaflarski Józef 11 Szafran Józef 88 Szafrańska Amelia 123 Szczechura A. 87 Szczepański Jan 131, 132 Szefer Andrzej 80, 118, 125, 149 Szewczuk Włodzimierz 213 Szewczyk Jan 22 Szewczyk Wilhelm 8, 45 Sztobryn Sławomir 8 Sztumski Janusz 139 Sztylka Andrzej 135 Szulakiewicz Władysława 47, 92, 103, 133, 182, 186 Szulkin Michał 22 Szuman Stefan 28, 73, 91, 92, 95, 103, 104 Szwarc Andrzej 94 239 Szweykowski Sławomir, ks. 23 Szycówna Aniela 24 Szymczak M. 12, 164, 165, 166 Szymkowiak Bronisława 59 Śladaczek Józef 46 Śliwerski Bogusław 8 Śliwiński F. 66 Śliwka Jan 47, 49 Śniadecki Jędrzej 31 Świeży Ignacy, ks. 50 Targ Alojzy 52, 117, 126, 130 Theiss T. 17 Tischner Józef 39 Topolski Jerzy 17 Trentowski Bronisław Ferdynand 22, 23 Tułacz Marian 57 Tułodziecki Wacław 174 Twardowski Kazimierz 51 Tymowski Janusz 195 Tync Stanisław 22 Tynelski Stanisław 77 Wardasówna Maria 119, 121, 122, 124, 143, 144, 145 Waszek Alojzy 52, 181 Wawrzykowska-Wierciochowa Dioni- Wernic Henryk 23 Weryho-Radziewiłłowicz Maria 25, zja 58 62, 63 Wetul E. 116 Widera Aleksander 38 Wieczerska Janina 143, 145, 147 Wieczorek Franciszka 128 Wieruszewski Roman 60 Wierzbicki Mirosław 12, 151, 163, 167, 168 Wigura Stanisław 145 Wilczyński Wiesław 161 Wojciechowski Kazimierz 108, 209 Wojtyński Wacław 164, 167 Woleński Teofil 129 Wolny Alfred 38 Wosiński Marek 34 Wódz Jacek 139 Wójcik Mirosław 13, 185 Wroczyński Ryszard 24, 193 Wróblewski Jan 12, 45 Wundt Wilhelm 72 Wycech Czesław 129 Wygaś Kazimierz 181 Wyglenda Jan 56 Zaborowski Zbigniew 17 Zarzecki Lucjan 99 Zborowski Jan 181—183, 197, 198 Zbrożyna A. 87 Zielińska Renata 187 Zieliński Władysław 119 Ziembiński Zygmunt 70 Ziemnowicz Mieczysław 103 Znaniecki Florian 70, 104, 108, 211 Żarnowska Anna 94 Żebrok Jan 76, 78, 112 Żechowska Barbara 171 Żukiewicz Zofia 25 Żwirko Franciszek 145 Żyła Ewa 150 Grażyna Kempa Educating secondary school teachers in Upper Silesia between 1865—1976 Sum mar y Interest in issues connected with the shape of Polish education, including personal- -professional preparation, does not start today. I believe that the history of pedeutology in such a territory -, socio -religion - and culture -specific region as Upper Silesia, can be helpful in searching a contemporary conception of teacher education. Despite the fact that studies on the history of Silesia have been conducted for many years, historiographic works on this coal -steel motherland area present the contribution of Silesian educational activists in the development of a pedeutological thought fragmentar- ily. That is why the subject matter dealt with in this book is education of secondary school teachers in Upper Silesia between 1865 and 1976. The aim of the studies was above all to recognize the forms of teacher professional edu- cation in Silesia between 1865 and 1976 in the perspective of continuation, changes and direction of education development of teachers in question. The assumption was that the very insight was to cover everything that was stable in personnel training for secondary schooling in Silesia and that was changing, that is, expressed progress or regress in relation to changes appearing in understanding certain elements of professionalism (justified by theoreticians and tested by creative teachers from the region, Poland or other countries). I also tried to explain the very differences taking into account political -economic and socio -cultural conditions in Silesia at a given time. My observations were also aimed at presenting teachers not only in the perspective of the very time caesura because it only expresses the sense of what has already happened and has no value nowadays. Historical studies on teacher education are valuable only when they can show the whole process of preparation for professional work which, although started in the past, has still been important not only in theory, but also in practice. The research aims outlined in this way were reflected in several research issues concen- trating around the following questions: 1. What opinions did theoreticians and educational activists, including National Educa- tion Committee members, have on teacher personality and what conclusions derived from them for would -be education reformers? 2. Were (if so, which and why) the opinions of educational activists and researchers of an andragogical thought used by Silesian reformers of teacher education? To what an extent can their heritage be considered a contribution to the national treasure? 3. Did (if so, which and why) the elements of the Polish educational practice in Silesia at the time of annexation inspire the authors of national education to shape Pole’s inter- 16 Kształcenie… 241 ests around institutional forms of pedagogue education and which of them (perhaps from a later period of time) can constitute a basis for a currently shaped system of teacher education in Poland? 4. Did (if so, which and why) experiences in educating Polish and foreign teachers as well as opinions and academic theories motivate educational activists to cooperate with self- -government authorities of Silesian voivodship in favour of education in institutional forms of pedagogue education? What difficulties did make their efficient and common development impossible and which of the actions of former institutions of secondary teacher professional development can be treated as fruitful? 5. Should (if so, why and to what an extent) one admit that specialists in the arts from Si- lesia during armed fights with the invader, formed such forms of Polish education and developed their certain personality features to be used in the Polish People’s Republic, educating students morally and factually -methodologically? 6. Did (if so, why) Polish animators of teacher education (as well as their students) in Up- per Silesia realize education of national and regional values in a conscious way; which aims and programmes can be a basis for modern ones bringing about an identity of a young generation? 7. Can (if so, why and to what an extent) one say that the lecturers of pedagogic tertiary education in Upper Silesia cocreated universal pedeutology? I must underline that taking into account my research effort, i aimed at defining and characterizing typical forms of teacher education, thereby indicating possibilities and needs of Upper Silesia schooling and research results which i was trying to publish in the book. The analysis of the issues in question is included in six chapters of the work. The first one discusses the most important opinions of humanists on personality, including attitude to work and teacher education from mid 19th century to mid 20th century. The next chapter presents the process of shaping the Polish academic -teaching environment in Upper Silesia which changed in a territorial, socio -religious and cultural way, as well as shows the Polish educational practice. The third chapter introduces the forms of education and training secondary school students and teachers in the light of socio -economic and administrative- -educational changes between 1918 and 1939 in Silesia, particularly in Upper Silesia. The fourth chapter characterizes professional paths and process of humanists’ engagement in the issues of the Polish education during the World War II. Chapter five analyses teacher’s behaviour related to the restoration and formation of Silesian secondary schooling from 1945 to 1976 in Silesia -Dąbrowa and Katowice voivodship respectively. The last chapter, on the other hand, concentrates on the recognition of the symbols of pedagogy profession- alization at the Higher School of Pedagogy in Katowice and, subsequently, at the Univer- sity of Katowice till the opening of the Faculty of Pedagogy and Psychology. The very book closes with general considerations and conclusions pointing to those changes and directions in the development of pedagogue preparation for secondary school education, which led the reformers of Silesian education to create efficient forms of teacher education between 1865 and 1976. At the same time, the main obstacles during formation and functioning of various forms of education and pedagogue training in Upper Silesia were indicated. Grażyna Kempa Die Ausbildung der Oberschullehrer in Oberschlesien in den Jahren 1865—1976 Zusam menfassung Das Interesse an der Form des polnischen Schulwesens und an persönlich -beruflicher Veranlagung der Lehrer datiert schon seit langem. Die Geschichte von der Pädeutologie kann in der territorial -, sozialkonfessionell - und kulturgesehen so spezifischer Region wie Oberschlesien bei der Suche nach der besten Idee der Lehrerbildung behilflich werden. Obwohl die Forschungen über die Geschichte des schlesischen Landes schon seit meh- reren Jahren geführt werden, betreffen sie nur teilweise das Kohlenhüttengebiet des Mut- terlandes. In vorliegender Monografie bemüht sich ihre Verfasserin, die Bildung von den Oberschullehrern in Oberschlesien in den Jahren 1865—1976 zu untersuchen. Das Hauptziel der Forschungen waren verschiedene Formen der Berufsbildung der Lehrer auf dem schlesischen Gebiet in dem oben genannten Zeitraum hinsichtlich der Kontinuität von Änderungen und der Richtung von der Bildungsentwicklung der einhei- mischen Pädagogen. Alle damaligen politisch -wirtschaftlichen und sozial -kulturellen Be- dingungen in Betracht ziehend wollte die Verfasserin ergründen, was im Bereich des schle- sischen Oberschulwesens beständig war und welchen Änderungen unterlag es; waren diese Änderungen fortschrittlich oder rückschrittlich angesichts der veränderten Betrachtung von bestimmten Elementen des Lehrerprofessionalismus (welche von ihnen von Theore- tikern geprüft und von den in der schlesischen Region, im ganzen Polen und in anderen Ländern arbeitenden fruchtbaren Lehrern begründet wurden). Die Verfasserin hatte auch die Absicht, verschiedene Formen der Lehrerbildung nicht nur hinsichtlich der angenommenen Zeitzäsur darzustellen, denn diese drückt lediglich den Sinn von dem aus, was heutzutage keine Bedeutung mehr hat. Historische Unter- suchungen über die Lehrerbildung sind nur dann beachtenswert, wenn sie den ganzen Prozess der Vorbereitung auf die Lehrerabreit schildern können; den Prozess, der in der Vergangenheit angefangen heutzutage theoretisch und praktisch gesehen immer noch eine große Bedeutung hat. Angesprochene Forschungsprobleme betreffen folgende Fragen: 1. Was für Ansichten hatten die mit dem Bildungswesen verbundenen Theoretiker und Aktivisten (darunter auch KEN -Mitglieder; KEN -Kommission für Volksausbildung) über die Persönlichkeit der Lehrer und wie haben sie die zukünftigen Bildungsreformer beeinflusst? 2. Waren (wenn „ja“, welche und warum) die Ansichten der Bildungsaktivisten und der Andragogen von schlesischen Reformatoren der Lehrerbildung ausgenutzt? Inwieweit haben sie zur Nationalquelle beigetragen? 16* 243 3. Haben (wenn „ja“, welche und warum) bestimmte Elemente der polnischen Bildungs- praxis in Schlesien zur Zeit der Teilung Polens die Schöpfer der Volksbildung dazu ange- regt, das Interesse der Polen an institutionellen Formen der Lehrerbildung zu erwecken? Welche von den Formen sind die Grundlage des heute in Polen entwickelten Lehrerbil- dungssystems? 4. Haben die Erfahrungen in der Bildung von polnischen und ausländischen Lehrern und die Ansichten und wissenschaftliche Theorien die Bildungswesensaktivisten zur Zusammenarbeit mit Selbstverwaltungsbehörde der schlesischen Wojewodschaft zu- gunsten der institutionellen Formen der Lehrerbildung angespornt (wenn „ja“, welche und warum)? Was erschwerte deren effektive und allgemeine Entwicklung und welche Handlungen von den früheren sich mit der Berufsausbildung der Oberschullehrer be- schäftigenden Einrichtungen können heutzutage als erfolgreich betrachtet werden? 5. Kann man sagen, dass die schlesischen H
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Kształcenie nauczycieli szkolnictwa ogólnokształcącego na Górnym Śląsku w latach 1865–1976
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: