Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00427 007166 13461299 na godz. na dobę w sumie
Kultura praktyki przedstawicieli profesji społecznych – podejścia mediacyjne w działaniu społecznym - ebook/pdf
Kultura praktyki przedstawicieli profesji społecznych – podejścia mediacyjne w działaniu społecznym - ebook/pdf
Autor: , , Liczba stron: 314
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3796-9719-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-17%), audiobook).
Książka stanowi kompendium wiedzy o dużych walorach dydaktycznych, które mogą być wykorzystane w kształceniu pracowników socjalnych czy mediatorów (zwłaszcza rodzinnych, również szkolnych). Niesie także wiele akcentów o charakterze teoretycznym, pogłębiających ukierunkowanie lektur i kompetencji w procesie rozwijania świadomości metodologicznej i refleksyjności praktyków w obszarze zawodów społeczno-pedagogicznych. Szczególnym walorem związanym z analizami zawartymi w książce są interdyscyplinarne odniesienia formułowanych przesłanek. Widoczna jest tu perspektywa prawna, psychospołeczna czy psychologiczna. Zawarto w niej również przykłady praktyk w prowadzeniu mediacji (zwłaszcza mediacji rodzinnej). Teksty są przygotowane przez wysokiej klasy praktyków − mediatorów kanadyjskich, francuskich, belgijskich. Ich usytuowanie w strukturze książki zostało tak skonfigurowane, aby dać możliwość powrotu do tego samego problemu, który był omawiany wcześniej przez innego autora i tym samym pokazać, jak u różnych autorów odnajduje się bardzo podobne perspektywy teoretyczne, odniesienia, które stanowią o specyficznej i już bardzo spójnej koncepcji podejść mediacyjnych.
W swoim przekroju książka stanowi istotne novum, może zarówno pełnić rolę podręcznika akademickiego, jak i stanowić aktualne odniesienie do badań i dalszych studiów.
 
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

RECENZENT Lech Witkowski TŁUMACZENIE Z JĘZYKA FRANCUSKIEGO Grażyna Karbowska REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ Danuta Bąk SKŁAD I ŁAMANIE AGENT PR PROJEKT OKŁADKI Barbara Grzejszczak Teksty obcojęzyczne zostały pozyskane i przetłumaczone w ramach zadania w projekcie edukacyjnym, realizowanym w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Priorytet IX – Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach. Działanie 9.4. Wysoko wykwalifikowane kadry systemu oświaty. POKL/I/9.4/09 © Copyright by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2014 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.06579.14.0.K ISBN (wersja drukowana) 978-83-7969-351-1 ISBN (ebook) 978-83-7969-719-9 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz. pl tel. (42) 665 58 63, faks (42) 665 58 62 SPIS TREŚCI WPROWADZENIE – ZAPROSZENIE DO LEKTURY ....................................................... INTRODUCTION – INVITATION À LA LECTURE ........................................................... 1. KULTURA PRAKTYKI PRZEDSTAWICIELI PROFESJI SPOŁECZNYCH ............ 1.1. Orientowanie działania − rama konceptualna pojmowania kultury praktyki − Ewa Ma- rynowicz-Hetka ............................................................................................................... 1.2. Profesje społeczne − kontekst instytucjonalny stosowania mediacji/podejść mediacyj- nych − Dorota Wolska-Prylińska ..................................................................................... 1.3. WYMIARY DZIAŁANIA PROFESJONALNEGO ................................................. 1.3.1. Wymiar relacyjny – paradoksy i trudności – Katarzyna Gajek, Monika Wojtczak .. 1.3.2. Wymiar społeczny działania profesjonalnego − Ryszarda Czerniachowska, Elżbieta Skoczylas-Namielska, Monika Wojtczak ............................................... 1.4. Oczekiwania w zakresie doskonalenia kultury praktyki − Ryszarda Czerniachowska .... 1.5. Kształcenie w zakresie podejść mediacyjnych − Dorota Wolska-Prylińska ....................... 2. PROBLEMATYKA PODEJŚĆ MEDIACYJNYCH W TEORII I PRAKTYCE FRAN- KOFOŃSKIEJ ..................................................................................................................... 2.1. Od działalności społecznej/ochotniczej do instytucjonalizacji. Początki mediacji ro- dzinnej − Jocelyne Dahan ................................................................................................. 2.2. Mediacja i przemoc rodzinna/domowa − Jacques Faget .................................................. 2.3. Pozytywne wykorzystanie konfliktów − mediacja − Justin Lévesque ............................. 2.4. Działanie w kontekście władzy. Terapia zorientowana na rozwiązanie problemu − Ju- liette Simard, Daniel Turcotte .......................................................................................... 2.5. Kompetencje rodzin, sztuka terapii − Guy Ausloos .......................................................... 2.6. Specyfika mediacji w kontekście władzy rodzicielskiej − Pierrette Brisson-Amyot ........ 2.7. Udział dziecka w mediacji rodzinnej. Od teorii do praktyki − Julie Achim, Francine Cyr, Lorraine Filion ................................................................................................................ 3. KU PROFESJONALNOŚCI DZIAŁANIA − PRZYKŁADY DOBRYCH PRAKTYK W POSTĘPOWANIU MEDIACYJNYM ........................................................................... 3.1. O sztuce zachęty do zmiany. Zastosowanie w mediacji rodzinnej elementów terapii zo- rientowanej na rozwiązania − Lorraine Filion ................................................................. 3.2. Kompetencje/potencjał rodzin separowanych − odkrywanie skarbów − Lorraine Filion 3.3. Zaprosić dziecko do mediacji rodzinnej − Christine Gaulejac, Agnès Van Kote ............. 9 13 17 17 32 43 43 53 75 83 93 93 105 121 133 147 160 167 182 182 191 203 6 3.4. Przykład pracy mediatora nad odkrywaniem potrzeb i oczekiwań skonfliktowanych stron − Aldo Morrone ...................................................................................................... 3.5. Długoterminowe efekty mediacji rodzinnej. Od zawarcia pokoju do jego zbudowania − Marianne Souquet ........................................................................................................ 3.6. Mediacja rodzinna − rozwiązanie korzystne dla rodzin separowanych i rekonstruowa- nych − Lorraine Filion ..................................................................................................... 3.7. Wzmacnianie potencjału rodzin separowanych w dążeniu do zmiany − seminaria współ- rodzicielstwa i dziecięca grupa wsparcia Confidences − Myriam Briand, Lorraine Filion, Alain Fredet ...................................................................................................................... 3.8. Pomoc przymusowa/z nakazu sądu − z ciemności w kierunku światła − Mario Cyr ...... 213 218 225 231 239 GLOSY − W MIEJSCE ZAKOŃCZENIA ............................................................................. Przemoc w szkole i w rodzinie – zastosowanie mediacji. Potencjał i realia − Agnieszka Rękas .. W trosce o mediację pedagogiczną (na rzecz dwoistości ,,uwspólnionego doświadczenia”) − Lech Witkowski ................................................................................................................ 261 261 270 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................... 293 NOTY O AUTORACH ............................................................................................................ 305 NOTE SUR LES AUTEURS .................................................................................................. 310 TABLE DE MATIÈRES INTRODUCTION – INVITATION À LA LECTURE ............................................................. 1. LA CULTURE DE LA PRATIQUE DES PROFESSIONS SOCIALES .......................... 1.1. L’orientation de l’action – le cadre conceptuel de compréhension de la culture de la pra- tique − Ewa Marynowicz-Hetka ........................................................................................ 1.2. Les professions sociales – le contexte institutionnel de la médiation / des approches de médiation − Dorota Wolska-Prylińska .............................................................................. 1.3. LES DIMENSIONS DE L’ACTIVITÉ PROFESSIONNELLE ............................... 1.3.1. La dimension relationnelle – paradoxes et difficultés – Katarzyna Gajek, Monika Wojtczak ............................................................................................................... 1.3.2. La dimension sociale de l’activité professionnelle − Ryszarda Czerniachowska, Elżbieta Skoczylas-Namielska, Monika Wojtczak ............................................... 1.4. Les attentes d’amélioration de la culture de la pratique − Ryszarda Czerniachowska ..... 1.5. La formation aux approches de médiation − Dorota Wolska-Prylińska ........................... 13 17 17 32 43 43 53 75 83 2. LES APPROCHES DE MÉDIATION : THÉORIES ET PRATIQUE DANS LES PAYS FRANCOPHONES .............................................................................................................. 2.1. De la militance à l’institutionalisation : l’émergence de la médiation familiale − Jocelyne Dahan ............................................................................................................................... 2.2. Médiation et violence conjugale − Jacques Faget ............................................................. 2.3. L’utilisation positive des conflits et la médiation − Justin Lévesque ................................ 2.4. La thérapie orientée vers la solution. Un modèle applicable à l’intervention en contexte ďautorité − Juliette Simard, Daniel Turcotte .................................................................... 2.5. La compétence des familles, l’art du thérapeute − Guy Ausloos ..................................... 2.6. La spécificité de la médiation en contexte d’autorité − Pierrette Brisson-Amyot ............. 2.7. L’implication de l’enfant en médiation familiale : de la théorie à la pratique − Julie Achim, Francine Cyr, Lorraine Filion .............................................................................. 3. VERS LA PROFESSIONNALITÉ DE L’ACTION – EXEMPLES DES BONNES PRATIQUES DANS LA MÉDIATION ............................................................................ 3.1. Approche médiation et approche-orientée solutions : pour rendre les parents et les en- fants acteurs directs des changements ou l’art de faire émerger des choix dans l’inter- vention volontaire ou contrainte − Lorraine Filion .......................................................... 93 93 105 121 133 147 160 167 182 182 8 Filion 3.2. Les compétences des familles séparées : des trésors à découvrir et à revisiter − Lorraine ............................................................................................................................. 3.3. Ouvrir la porte à l’enfant dans la médiation de ses parents − Christine Gaulejac, Agnès Van Kote ......................................................................................................................... 3.4. Les blâmes : Composantes importantes des conflits − Aldo Morrone ............................. 3.5. Les effets à long terme de la médiation familiale : de « faire la paix » à « construire la paix » − Marianne Souquet ........................................................................................ 3.6. Médiation familiale une solution gagnante pour les familles séparées et recomposées − Lorraine Filion ............................................................................................................. 3.7. Les compétences des familles séparées : favoriser la créativité des parents et des enfants pour mettre fin à la compromission − Myriam Briand, Lorraine Filion, Alain Fredet ........ 3.8. L’aide contrainte : de l’ombre à la lumière − Mario Cyr .................................................... 191 203 213 218 225 231 239 GLOSSY – EN GUISE DE POSTE FACE ............................................................................ Violence à l’école et dans la famille – application de la médiation. Le potentiel et la réalité − Agnieszka Rękas ............................................................................................................. Médiation et pédagogie (en faveur de la dualité d’une expérience partagée) − Lech Wit- kowski ................................................................................................................................ 261 261 270 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................... 293 NOTE SUR LES AUTEURS ................................................................................................... 310 WPROWADZENIE – ZAPROSZENIE DO LEKTURY 9 Przedstawiamy pracę zespołową, która jest widomym świadectwem wielo- letniej naszej współpracy z Quebekiem/Kanadą, zorientowanej na promocję me- diacyjnych podejść w rozwiązywaniu sytuacji trudnych, konfliktowych. Tłem tej współpracy jest społeczno-pedagogiczny punkt widzenia zagadnienia mediacji, praktyki i użyteczności podejść mediacyjnych w optymalizowaniu aktywności pedagogów społecznych, przedstawicieli profesji społecznych w stosunku do osób, grup społecznych i społeczności. Można więc powiedzieć, że szczególnym rysem tej książki jest procesualność, powstawała ona bowiem na przestrzeni wie- lu lat i stanowi swoisty rezultat analizy procesu wdrażania zarówno w środowisku akademickim, jak i w polu praktyki przedstawicieli profesji społecznych koncep- cji i praktyki podejść mediacyjnych. Drugą jej cechą, poza efektem bycia w pro- cesie, jest jej złożoność/dwoistość. Odnosi się ona zarówno do wielu materiałów, rezultatów badań, przyjmowanych odniesień koncepcyjnych, doświadczeń, jak też tego, co nazywamy w skrócie kulturą praktyki. Z uwagi na te cechy zawartość tej książki może stanowić świadectwo intersubiektywnego podzielania elemen- tów kultury praktyki, wyrażającej się w postępowaniu mediacyjnym i w podejściu mediacyjnym do rozwiązywania sytuacji trudnych, jak też obrazuje stan świado- mości i wyobrażeń przedstawicieli profesji społecznych na temat tych elementów, które o tak rozumianym podejściu stanowią. Książka powstała jako rezultat wielorakich poszukiwań, które w sposób transwersalny łączy idea podejść mediacyjnych do działania/aktywności przed- stawicieli profesji społecznych. Stanowi także świadectwo gromadzenia wokół tej idei inicjatyw badawczych i edukacyjnych1 podejmowanych w okresie ostatnich pięciu lat w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego. Szczegól- nym walorem tych inicjatyw był ich wymiar międzynarodowy i interkulturowy, co podkreślają załączone do pracy noty o autorach. Ta wielość wymiarów od- zwierciedla się również w niniejszej pracy, którą wyraża także jej struktura. 1 Wymiar edukacyjny tej inicjatywy polegał głównie na opracowaniu i realizacji w latach 2010−2011 innowacyjnego projektu kształcenia w zakresie mediacji społecznej − Studia podyplo- mowe dla kadry oświaty „Mediacja społeczna” − skierowanego do kadr oświaty z terenu woje- wództwa łódzkiego. Projekt realizowany był w ramach POKL, Priorytet IX. Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach, Działanie 9.4. Wysoko wykwalifikowane kadry systemu oświaty. Kie- rownikiem projektu była dr Dorota Wolska-Prylińska. Instytucją pośredniczącą w realizacji wnio- sku był Urząd Marszałkowski w Łodzi. 10 Książka ma trzy wyraźnie wyodrębnione części. W pierwszej z nich, na tle wybranych rezultatów badań2 przeprowadzonych w środowisku przedstawicieli profesji społecznych przez zespół pedagogów społecznych3, omawiane są nie- które elementy społeczno-pedagogiczne rozwiązywania sytuacji trudnych, w tym zwłaszcza te aspekty działania, które są specyficzne dla mediacyjnych strategii ich minimalizowania. Przedmiotem badań przeprowadzonych w środowisku przed- stawicieli profesji społecznych było, z jednej strony, poznanie ich stanu wiedzy na temat sytuacji odczuwanych przez dzieci/młodzież jako zagrażające ich poczuciu bezpieczeństwa w szkole i w rodzinie, z drugiej zaś identyfikacja realizowanych przez nich praktyk (ich kultury praktyki) sprzyjających zadbaniu o poczucie bez- pieczeństwa dzieci w środowisku szkolnym i rodzinnym, bądź choćby o prze- zwyciężanie sytuacji niepewności. W badaniach, poza ową rekonstrukcją wiedzy i aktywności/działania przedstawicieli profesji społecznych, ważny również był namysł nad możliwościami optymalizowania kultury praktyki poprzez nasycenie jej orientacją na mediację i dialog. Do poznania tej kwestii odnosiło się główne pytanie badawcze. Otwierało ono także dalszą analizę, nastawioną na zrekonstru- owanie różnych doświadczeń w nasycaniu działania profesjonalnego podejściami mediacyjnymi i stosowaniu mediacji w poszukiwaniu rozwiązań sytuacji odczu- wanych indywidualnie jako trudne bądź też tak właśnie ocenianych zewnętrznie. Rezultaty tych analiz zostały skojarzone z koncepcjami i praktykami podejść mediacyjnych zawartymi w przeglądzie literatury frankofońskiej, umieszczonym w drugiej i trzeciej części tej książki. Dodać należy, że pierwsza wersja tego zbioru powstała intencjonalnie jako materiał dla studentów wspomnianych już wcześniej studiów podyplomowych w zakresie mediacji społecznej. Szczególnym walorem tych analiz, zwłaszcza w części drugiej, są interdyscyplinarne odniesienia for- mułowanych przesłanek. Widoczna jest tu perspektywa prawna, psychospołeczna czy psychologiczna. Część trzecia książki zawiera przykłady praktyk w prowa- dzeniu mediacji (zwłaszcza mediacji rodzinnej). Teksty są przygotowane przez wysokiej klasy praktyków − mediatorów kanadyjskich, francuskich, belgijskich. Ich usytuowanie w strukturze książki zostało tak skonfigurowane, aby dać moż- liwość powrotu do tego samego problemu, który był omawiany wcześniej przez innego autora i tym samym pokazać, jak u różnych autorów odnajduje się bar- dzo podobne perspektywy teoretyczne, odniesienia, które stanowią o specyficznej i już bardzo spójnej koncepcji podejść mediacyjnych. Wyboru tekstów z obszernej literatury frankofońskiej na temat podejść me- diacyjnych do działania przedstawicieli profesji społecznych dokonała współre- daktorka tej książki Lorraine Filion. W zamieszczonych analizach podejmowane 2 Były to badania zespołowe, realizowane w latach 2007−2008 w ramach grantu Prezydenta Miasta Łodzi przyznanego na przeprowadzenie badań nad poczuciem bezpieczeństwa dzieci i młodzieży w środowisku szkolnym i rodzinnym. 3 Badania realizował zespół Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego w składzie: Ryszarda Czerniachowska, Katarzyna Gajek, Hanna Kubicka, Ewa Marynowicz-Hetka, Elżbieta Skoczylas-Namielska, Monika Wojtczak, Dorota Wolska-Prylińska. 11 są zagadnienia będące udziałem mediatorów i odnoszące się do wiedzy na temat podejść mediacyjnych, ich istoty, zakresu stosowania, a także rozwiązań praktycz- nych, faz, struktury procesu mediacji, stosowanych podejść metodycznych. Znaj- dują się tam także typowe modele teoretyczne stosowane w praktyce mediacyj- nej i w konstruowaniu odniesień ją orientujących, jak również takie rozwiązania, które dzielą środowisko mediatorów, wzbudzając wątpliwości etyczne. W tym przypadku przykładem mogą być np. podejście skoncentrowane na rozwiązaniu problemu czy podejście systemowe stanowiące argument do zapraszania dziecka do procesu mediacji czy także innych członków rodziny − w tym zwłaszcza ge- neracji dziadków. W propozycjach modeli postępowania i zastosowań metodycz- nych bardzo wiele jest rozwiązań innowacyjnych. Autorzy, o czym można się dowiedzieć z noty zamieszczonej na końcu książki, wywodzą się ze środowiska znaczącego, o bogatych tradycjach praktykowania mediacji. Bardzo ważną częścią tej książki są glosy, o które poprosiliśmy współpracu- jących z nami także w tej dziedzinie wysokiej klasy specjalistów. Dla zachowania równowagi emocji, zwykle typowych dla procesu powstawania dzieła, zamiesz- czamy spojrzenie filozofa − profesora Lecha Witkowskiego, uwrażliwionego na praktykę edukacyjną, w tym także mediacje, oraz spojrzenie prawnika − sędzi Agnieszki Rękas, której pierwsze praktyczne zastosowanie mediacji było dla nas zachętą i inspiracją do projektowania kształcenia w zakresie podejść mediacyj- nych. Dodać trzeba, że zbudowanie wspólnej bibliografii tekstów było zadaniem wielce złożonym, ale w tej postaci może ona także spełniać funkcję formatywną i dodatkowo wskazywać na rozległość badań, koncepcji, zapisów praktyki, jakie w obszarach frankofońskim i polskim można dostrzec. Ramą konceptualną, jak to trafnie określił w swej recenzji Lech Witkowski, jest kategoria „uwspólnionego doświadczenia”. Całość książki organizują poję- cia kluczowe. Pierwszym z nich jest kategoria „kultury praktyki”, rozumianej jako podzielany przez środowisko sposób rozumienia pola praktyki, postrzega- nia przesłanek teoretycznych oraz stosowanych praktyk. Inaczej mówiąc, chodzi o kategorię znacznie bardziej pojemną, jaką jest „inżynieria społeczna”. Pojęcie to znane jest w pedagogice społecznej od czasów publikacji prac Heleny Radliń- skiej. Obecnie, zwłaszcza w kulturze frankofońskiej, nabiera ono nowego zna- czenia (Barbier 2009). Jego zastosowanie może pomóc w sformułowaniu bar- dziej uniwersalnych elementów kategorii „podejścia mediacyjne”, pomimo że w sporej części tej książki ukazuje się to zagadnienie i jego praktykę w innym kontekście kulturowym. Trzecim pojęciem kluczowym jest kategoria „podejścia mediacyjne”. Uzasadniając włączenie tej problematyki do analiz społeczno-pe- dagogicznych oraz do kształcenia pedagogów społecznych, warto odnieść się do samego rozumienia tej kategorii i jej miejsca w przestrzeni edukacyjnej (Imbert 1992). W dyskusji na temat mediacji i w publikowanych relacjach z praktyki, 12 jednym z głównych pytań, jakie się stawia, jest to, czy ograniczać mediację, jej pojmowanie oraz znaczenie jedynie do sytuacji konfliktu i jego rozwiązywania według zasad metodycznych czy też możliwe jest rozpatrywanie działania w polu praktyki z punktu widzenia jego nasycenia tym, co się określa jako podejścia mediacyjne. Inaczej mówiąc, stawiane jest pytanie, czy podejście mediacyjne, a nawet podejścia, w liczbie mnogiej, mogłyby być analizowane jako specyficz- ne podejście do działania w polu praktyki. Sama zaś mediacja ujmowana byłaby w tym stanowisku jako zespół elementów orientujących działanie, zawierających specyficzny wymiar aksjologiczny. Takie właśnie stanowisko jest rozwijane w tej książce. Czytelnicy znajdą w niej z pewnością argumenty za nim przemawiające, które orientować mogą zarówno bezpośrednio praktykę, jak i jej optymalizowa- nie poprzez kształcenie, stanowiące przestrzeń mentalnego przygotowania jego uczestników do aplikowania podejść mediacyjnych w działaniu społecznym po- dejmowanym w różnych obszarach praktyki. *** Na zakończenie tego krótkiego zaproszenia do lektury książki podkreślić należy, że w jej przygotowanie, poza autorami tekstów, zaangażowanych było wiele osób. Dotyczy to zwłaszcza tekstów frankofońskich, które udostępniamy Czytelnikom. Specjalne podziękowanie kierujemy do Recenzenta, profesora Lecha Wit- kowskiego, którego wnikliwe i bardzo stymulujące uwagi ukierunkowały naszą pracę nad doskonaleniem całości książki. Łódź−Montreal, styczeń−maj 2014 Redaktorki tomu INTRODUCTION – INVITATION À LA LECTURE 13 Nous présentons au lecteur un travail d’équipe étant un témoignage de la coopération polono-québécoise de longue date1 orientée sur la promotion des approches de médiation comme solution lors de situations difficiles, de conflits. Notre coopération en ce domaine s’est développée autour du point de vue de la pé- dagogie sociale sur la question de médiation, la pratique et l’utilité des approches de médiation pour l’optimisation de l’activité des pédagogues sociaux, représen- tants des professions sociales, envers les individus, groupes et communautés. En effet, le trait important du livre est la processualité. Il porte sur l’analyse de la mise en place, aussi bien dans le milieu académique que le milieu de la pratique des professions sociales, de la conception / théorie et de la pratique des approches de médiation. Le second élément de ce livre est sa complexité / dualité du fait d’un grand nombre des ressources, des résultats de recherche, des références théo- riques, des expériences ainsi que de la culture de la pratique. Ces deux aspects se traduisent dans le contenu du livre par une vision intersubjective sur des élé- ments de la culture de la pratique, présente dans la médiation, et sur l’approche de médiation dans les situations difficiles, de conflit, des états de conscience et des représentations des professions sociales sur différents éléments de cette approche. Le livre est le résultat de différentes investigations liées à l’idée des ap- proches de médiation à l’activité des professions sociales. C’est également un témoignage faisant preuve de nombreuses initiatives de recherche et éducatives2 que l’on a menées durant les cinq dernières années autour de cette idée au sein de 1 Il s’agit de la coopération entre la Chaire de Pédagogie sociale de l’UL et le Centre de Jeu- nesse à Montréal auprès de la Cour supérieure de Montréal, ainsi que de l’Association internationale francophone des intervenants auprès des familles séparées (AIFI) fondée grâce à l’initiative des cinq pays: Belgique, France, Luxembourg, Canada et Pologne, regroupant une équipe interdisciplinaire et interculturelle travaillant avec les familles séparées ou divorcées. La présidente de l’Association fut Mme Lorraine Filion, spécialiste de grande renommée en médiation familiale et transfrontalière a participé à la rédaction du livre. 2 La dimension éducative de cette initiative reposait sur la préparation et la mise en place, dans les années 2010−2011, d’un projet innovant de formation pour la médiation sociale – Formation post-diplôme pour les cadres de l’éducation, travaillant dans la région de Lodz. Le projet a été réali- sé dans le cadre du programme européen FSE, priorité IX Développement en matière de formation et des compétences dans les régions, axe 9.4 adressé aux cadres qualifiés du système éducatif. Le programme a été coordonné par dr Dorota Wolska-Prylińska. L’institution intermédiaire dans la réalisation du programme a été le Bureau du Maréchal de Lodz. 14 la Chaire de Pédagogie sociale de l’Université de Łódź. Leur intérêt particulier est la dimension internationale et interculturelle grâce aux textes recueillis de nom- breux auteurs étrangers. Cette pluralité de dimensions se traduit également par sa structure. Le livre se compose de trois parties bien distinctes. Dans la première, basée sur les recherches réalisées3, on présente certains éléments socio-pédagogiques4 servant à résoudre des situations difficiles, et surtout ces aspects de la pratique qui sont spécifiques pour les stratégies de médiation ayant pour objectif de trouver des solutions à ces situations. Dans les recherches, effectuées dans le milieu des professionnels du social, on cherche à connaître, d’un côté, l’état de leurs connais- sances sur les situations éprouvées par les jeunes comme difficiles et portant at- teinte à leur sécurité à l’école et à la maison, et de l’autre, à identifier les pratiques (la culture de la pratique) favorisant l’assurance des jeunes dans le milieu scolaire et familial, ou au moins diminuant le sentiment d’inquiétude ressentie. Dans les recherches, nous nous sommes intéressés à la reconstruction des savoirs et des activités des travailleurs sociaux, et à la possibilité d’optimisation de la culture de la pratique, orientée vers la médiation et les échanges, c’est cette problématique-là qui constituait la question primordiale de la recherche. Cette question nous a permis ensuite à reconstruire les pratiques professionnelles utili- sant des approches de médiation et la médiation afin de chercher des solutions aux situations difficiles ou ressenties comme telles. Les résultats des analyses de recherches ont été associés aux conceptions et approches de médiation dans la littérature francophone qui se trouvent dans la deuxième et la troisième partie du livre. Il convient d’ajouter que la première ver- sion de ce recueil a servi de matériel pédagogique aux participants de la formation post-diplôme de médiation sociale. Une valeur particulière des analyses présentées (surtout dans la deuxième partie) est le caractère interdisciplinaire des prémisses formulées. Il convient de souligner les différentes perspectives: juridique, psy- chosociale et psychologique. La troisième partie du livre comporte des exemples des pratiques de médiation (surtout de médiation familiale) des spécialistes de haut niveau – médiateurs canadiens/québécois, français et belges. Leurs textes apparaissent dans le livre de façon à permettre au lecteur de revenir au problème présenté précédemment, par un autre auteur, et de montrer des perspectives théo- riques et des références très proches, qui constituent la spécificité et la cohérence des approches de médiation. Dans ce livre, le lecteur trouvera des textes, faisant 3 Il s’agit-là des recherches, réalisées dans les années 2007−2008 dans le cadre d’une sub- vention du Maire de la Ville de Lodz, sur la sécurité des enfants et des adolescents dans le milieu scolaire et familial. 4 Les recherches ont été réalisées par l’équipe de la Chaire de Pédagogie sociale de l’Université de Lodz: Ryszarda Czerniachowska, Katarzyna Gajek, Hanna Kubicka, Ewa Marynowicz-Hetka, Elżbieta Skoczylas-Namielska, Monika Wojtczak, Dorota Wolska-Prylińska. 15 partie d’une riche littérature francophone sur les approches à la médiation, choisis par la corédactrice du livre, Madame Lorraine Filion. Ces textes analysent la pro- blématique proche des médiateurs, leurs connaissances des approches de média- tion, le contenu, le champ d’application, des solutions pratiques, le déroulement, la structure du processus de médiation, et des approches méthodiques. Les auteurs des textes s’intéressent également aux modèles théoriques et aux références utili- sées dans la pratique de la médiation, ainsi qu’aux solutions qui partagent parfois le milieu des médiateurs en soulevant des doutes éthiques. Comme exemples on peut y citer: l’approche centrée sur la solution du problème, ou bien l’approche systémique argumentant la présence de l’enfant et d’autres membres de la famille (surtout la génération des grands-parents) dans le processus de médiation. Dans ces modèles pratiques et méthodiques le lecteur trouvera de nombreuses proposi- tions innovantes. Les auteurs, comme on peut le voir dans la note les concernant qui se trouve à la fin du livre, sont des professionnels expérimentés en matière de médiation. Afin de garder un certain équilibre entre théorie et pratique, il nous a semblé intéressant de présenter dans ce livre des points de vue d’autres spécialistes. Nous avons fait appel notamment au philosophe professeur Lech Witkowski, familiari- sé avec la pratique éducative et la médiation et la juriste, Madame la juge Agniesz- ka Rękas dont le rôle d’introduction de la médiation en Pologne nous a inspiré à mettre en place la formation dans le cadre des approches de médiation. Un autre point important à souliger est la bibliographie des textes qui a été une tâche complexe, mais remplit la fonction normative et montre parfaitement bien l’ampleur des recherches, conceptions, écrits francophones et polonais sur la pratique. Le cadre conceptuel, comme l’a très bien remarqué dans sa critique Lech Witkowski, est une catégorie d’expérience commune. Les notions clés servent à organiser le livre. Le premier est celui de la culture de la pratique, des prémisses théoriques et des expériences sur le terrain, partagés par le milieu professionnel. Autrement dit, il s’agit là d’une catégorie bien plus ample soit celle de l’ingénierie sociale. Cette notion-là est connue dans la pédagogie sociale du temps de Hele- na Radlińska dont les textes commencent à trouver de nouvelles significations, surtout dans la littérature francophone (Barbier 2009). L’emploi de cette notion pourrait nous aider à formuler une catégorie plus universelle pour les approches de médiation, bien que le livre soit consacré en grande partie à la pratique dans un contexte culturel différent du nôtre. La troisième notion clé est celle de l’approche en médiation. De fait, en employant cette notion dans la problématique, les ana- lyses socio-pédagogiques, et la formation des pédagogues sociaux, il est utile de comprendre bien cette notion et sa place dans l’espace de l’éducation (Imbert 1992). 16 Aussi bien dans la discussion sur la médiation que dans les témoignages sur la pratique apparaît aujourd’hui la question suivante : doit-on limiter la médiation, sa compréhension et son importance, seulement au conflit et les possibilités de le résoudre selon une certaine méthodique? Ou bien est-il possible de voir les inter- ventions dans le champ de la pratique enrichies de l’expérience des approches en médiation ? La question est donc de savoir si l’approche de médiation, ou bien les approches de médiation, au pluriel, pourraient être analysées en tant qu’approches spécifiques à l’action dans le champ de la pratique. La médiation elle-même se placerait dans cette vision en tant qu’ensemble d’éléments orientant l’action et comportant une dimension axiologique spécifique. C’est justement cette vision qui est développée dans le livre. Le lecteur y trouvera certainement des arguments qui sont à même d’orienter aussi bien la pratique que son optimisation à travers la formation étant un espace de préparation mentale des apprenants à l’application des approches de médiation dans l’activité sociale. *** En terminant cette invitation à la lecture, nous tenons à souligner l’enga- gement et la générosité aussi bien des auteurs des textes que des rédacteurs des revues qui nous ont permis de publier gratuitement les traductions en polonais des textes des auteurs francophones. Nous tenons à remercier tout particulièrement, le critique de ce livre, pro- fesseur Lech Witkowski dont les remarques perspicaces nous ont guidé dans le travail de préparation du livre. Łódź−Montréal, janvier–mai 2014 Rédactrices 1. KULTURA PRAKTYKI PRZEDSTAWICIELI PROFESJI SPOŁECZNYCH 17 Ewa Marynowicz-Hetka* 1.1. Orientowanie działania − rama konceptualna pojmowania kultury praktyki Punkt wyjścia Podejmowanie aktywności profesjonalnej jest zjawiskiem bardzo złożonym, nie jest „prostą robotą”, używając porównania Hannach Arendt1, w której wy- starczy posiadać technologiczne umiejętności postępowania i znać procedury. Jego skomplikowanie wyraża całokształt przekonań, które pozwalają uzasadnić podjęcie aktywności i kierunek jej orientowania. Te z kolei stanowią racje dla konstruowania celów finalnych działania. To poszukiwanie racji dla podejmowa- nej aktywności jest główną cechą refleksyjnej praktyki. Odniesienia teoretyczne i ideologiczne (w znaczeniu zespołu przekonań) różnicują zarówno definiowanie sytuacji w polu praktyki, jak i konstruowanie podstaw epistemologicznych i ak- sjologicznych podejmowanej aktywności. Pozwalają także na ukazanie i podkre- ślenie złożoności całego procesu podejmowania aktywności oraz oświetlenia pola praktyki z punktu widzenia różnych podejść, identyfikowanych z poszczególnymi dyscyplinami, paradygmatami, trybami działania. Na to trudne dla praktyki pytanie, w jakim kierunku podejmować aktywność w konkretnej sytuacji, jak ją orientować, pedagogika społeczna podpowiada − działając w przestrzeni intersubiektywnej, relacyjnej, tworząc dzięki temu nową jakość związków, które wyłaniają się z uwspólnionego doświadczenia (Dewey 1968 [1947]; 1975 [1958]). Taka spontaniczna odpowiedź na to pytanie otwiera dalszą przestrzeń umożliwiającą dostrzeżenie i odkrycie znaczenia podejść me- diacyjnych do działania w polu praktyki. Jest to szczególnie ważne zwłaszcza * Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu, Katedra Pedagogiki Społecznej. 1 Por. komentarz Antonina Wagnera we wstępie: E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekar- ski 1999, s. 20, 28−39. 18 wtedy, gdy podmioty tej aktywności − przedstawiciele profesji społecznych, przyjmują w swym działaniu profesjonalnym społeczno-pedagogiczny punkt wi- dzenia. Złożoność podejmowanej problematyki widoczna jest także w strukturze tego tekstu, poświęconego omówieniu ram podstawowej kategorii pojęciowej „kultury praktyki/działania”. Szczególne w nich miejsce zajmuje poszukiwanie argumentów dla obrania kierunku orientowania aktywności podejmowanej przez przedstawicieli profesji społecznych. Jak to było wyżej powiedziane, tymi argu- mentami konstytuującymi orientację działania są na ogół przekonania podmiotu działającego. Tekst ten ma aspiracje szersze, zamiarem jest nie tyle analizowanie owych ideologii, ile raczej dokonanie analizy zjawiska i zastanowienie się, na czym owo orientowanie działania może polegać, jak jest ustrukturowane, a także jakie związki zachodzą między poszczególnymi elementami owej struktury. Celem tego tekstu jest także wskazanie na związki między kluczowymi poję- ciami tej pracy, jakimi są „kultura praktyki”, „inżynieria społeczna” i „podejścia mediacyjne”. Najszerszy zakres ma kategoria inżynierii społecznej, która może obejmować różne kultury praktyki, a te z kolei różnią między sobą specyficzne podejścia. Inaczej mówiąc, inżynieria społeczna stanowić może najobszerniejszą ramę konceptualną tej mentalnej aktywności, jaką jest orientowanie działania. W dalszych częściach tego tekstu pojęcia te są rozwijane, ale zaznaczyć należy, że nie są analizowane „w ogóle”, ale zawsze w kontekście tego, co określamy jako społeczno-pedagogiczny punkt widzenia. Dlatego też jego omówieniu po- święcam jeden z fragmentów tekstu. Należy jeszcze podkreślić, że ważny jest związek tego rozdziału z dalszymi tekstami zamieszczonymi w tej części książki, w której przedstawiamy społecz- no-pedagogiczną perspektywę pojmowania badanego zjawiska kultury praktyki/ działania przedstawicieli profesji, ale bardzo ważną jego funkcję stanowi przekra- czanie granic mentalnych i tworzenie warunków dla zintegrowania z nią innych perspektyw teoretycznych, odniesień metodologicznych i metodycznych znajdu- jących się w drugiej oraz trzeciej części książki. Tak, jak to było powiedziane we wprowadzeniu do książki, wydaje się, że omawiane w niej podejście mediacyjne może stanowić dobry przykład owej integracji. Społeczno-pedagogiczne spojrzenie na kategorię orientowania działania Omówienie ramy konceptualnej stanowiącej społeczno-pedagogiczny punkt widzenia jest zamierzeniem bardzo złożonym. W tym tekście zostanie ono ograni- czone do rozwinięcia owego specyficznego punktu widzenia pedagogiki społecz- nej, który pozwala skonstruować przesłanki dla orientowania działania/aktywno- ści w polu praktyki. Teza rozwijana w tym wywodzie odnosi się do wskazania na argumenty przekonujące o tym, że trzonem tak definiowanej orientacji mogą być podejścia mediacyjne. 19 Ramy konceptualne społeczno-pedagogicznego punktu widzenia na pole praktyki strukturyzują dwie tezy, poniżej jedynie bardzo syntetycznie zasygnali- zowane. Pierwszą z nich jest uznanie, że całość konceptualna mieści się w prze- strzeni mezostrukturalnej i zorganizowana jest wokół kategorii działania/aktyw- ności, szerzej inżynierii społecznej. Odniesienia ontologiczne tej aktywności wpisują się w dwa paradygmaty. Jednym z nich jest paradygmat humanistyczny, w którym koncepcja człowieka jako podmiotu działania i jako uczestnika pola ak- tywności wyrażana jest dwoiście2, poprzez wskazanie z jednej strony na człowie- ka zdolnego do działania, z drugiej zaś na człowieka znajdującego się w sytuacji zagrożenia i niekiedy oczekującego wsparcia i pomocy. Odniesienia teoretyczne znajdujemy w koncepcji Paula Ricoeura (2003, s. 232−233)3, jej aplikacji do nauk o wychowaniu (Boltanski 2006). Drugim jest relacyjny paradygmat działania nie- strategicznego (Tillmann 1996), które w odróżnieniu od działania strategicznego zorientowane jest na porozumienie, współdziałanie, intersubiektywne (uwspól- nione) podzielanie doświadczeń i tworzenie nowej jakości akceptowanej przez uczestników danego pola praktyki. Odniesienia teoretyczne stanowią tu: koncep- cja działania Johna Deweya (1968[1947]; 1975[1958]) i koncepcja intersubiek- tywności, której swoistą cechą jest swego rodzaju „wykraczanie poza horyzont podmiotu” (Czyżewski 2005). Drugą tezą strukturującą ramę konceptualną społeczno-pedagogicznego punktu widzenia na pole praktyki jest zgoda na to, że określa ją kilka wymiarów: ontologiczny, epistemologiczny, aksjologiczny i metodologiczny. Wymiar ontologiczny społeczno-pedagogicznego punktu widzenia charak- teryzuje pojemność wizji, znaczącą cechą jest jego kompleksowość (całościo- wość)/globalność. Wynika ona, z jednej strony, z interakcyjnej perspektywy jego konstruowania, obecnej już u zarania w pierwszych pracach Radlińskiej (1935), w których wskazuje się na miejsce społeczno-pedagogicznego punktu widzenia „na skrzyżowaniu innych dyscyplin”, z drugiej zaś z praktycznego wymiaru tego pomysłu, który od początku zorientowany był na krytyczną analizę (niezgodę) oraz na uzasadnianie konieczności przekształcania rzeczywistości (pola praktyki), w której usytuowany jest pedagog społeczny. Kompleksowość wynika ze stopnia złożoności owej praktyki i oczekiwań do całościowego ujmowania (sfery życia) jednostek w toku całego ich życia. Wymiar aksjologiczny społeczno-pedagogicznego punktu widzenia na pole praktyki, najogólniej mówiąc, wyraża się w takim jego rozumieniu, że szcze- gólne miejsce zajmuje kategoria instytucji symbolicznej4. Aktywność pedagoga 2 Używana w tekście kategoria dwoistości jest rozumiana w znaczeniu złożoności/komplek- sowości, a nie prostej dwubiegunowości, czyli w znaczeniu nadawanym temu pojęciu przez Lecha Witkowskiego. Por. Witkowski 2013, s. 47−53 oraz Część II pt. Problem obecności i nieobecności kategorii dwoistości w dyskursie pedagogicznym, s. 143−175. 3 Polskie wydanie tej pracy, zob. Ricoeur 2004. 4 Bliżej na ten temat E. Marynowicz-Hetka (2006, s. 78−82). 20 społecznego w polu praktyki staje się działaniem społecznym wówczas, gdy pole- ga na tworzeniu instytucji symbolicznej w środowisku życia jednostki. Ten proces wytwarza nową instytucję (zespół norm i wartości), która znajduje się na styku instytucji realnej i wyobrażeniowej. Tworzenie instytucji symbolicznej odbywa się, jeśli przyjąć społeczno-pedagogiczny punkt widzenia, w związku relacyjnym, między jednostkami usytuowanymi w środowisku życia. W rezultacie intersubiek- tywnego podzielania zdarzeń tworzy się to, co John Dewey (1968[1947]) określa pojęciem „doświadczenia uwspólnionego”. Pojęcie doświadczenia, rozumiane jako konstrukt, „zespół konstrukcji sensów” (Barbier 2011, s. 69), obejmuje trzy przestrzenie psychiczne/społeczne: przeżywanie aktywności, reprezentacje siebie i komunikowanie o doświadczeniach. Wszystkie trzy aspekty doświadczenia są ważne dla podmiotu działającego w polu praktyki, ale niezbywalna jest przestrzeń komunikacji, bo w toku uwspólnionej/intersubiektywnie podzielanej relacji kon- struuje się przestrzeń symboliczna, będąca niezbędnym efektem tworzenia insty- tucji symbolicznej w danym środowisku życia, które w ten sposób ulega transfor- macji. I na tym owo przekształcanie polega. O ile konstruowanie instytucji symbolicznej jest tą podstawą działania w śro- dowisku życia, to drugą ramą konceptualną społeczno-pedagogicznego punktu widzenia w wymiarze aksjologicznym, jest normatywność i wartościowanie. Oba te pojęcia rozpatruje się w pedagogice społecznej przynajmniej w dwu wymia- rach: po pierwsze jako punkt odniesienia (cel finalny) przetwarzania środowiska życia − „siłami ludzkimi − w imię ideału”, po drugie jako uzasadnienie dla kon- struowania różnorodnych narzędzi oceny, które wywodzą się z kategorii wzoru i wzorca. Ta cecha społeczno-pedagogicznego punktu widzenia jest najbardziej istotna dla określenia jego specyficzności, ponieważ wyraża intencjonalność od- działywania (działania) i równocześnie jest najbardziej kontrowersyjna w podej- mowanych dyskusjach, ale najlepiej definiująca wychowawcze podejście czy też wymiar edukacyjny aktywności/działania pedagoga społecznego. Podkreśla ona wagę wartościowania w całej aktywności/działaniu i jego znaczenia w pomaganiu jednostce w rekonstruowaniu i reorganizowaniu doświadczenia indywidualnego w całość, kompletność, podzielaną z innymi (Barbier 2011, s. 69−70). Opracowa- nie tego wymiaru ramy konceptualnej społeczno-pedagogicznego punktu widze- nia na działanie w polu praktyki wymaga namysłu nad następującymi aspektami epistemologicznymi, uwzględniającymi konstruowanie: • narzędzi analizy/definiowania sytuacji wymagającej podjęcia aktywności, jej wyjaśniania oraz oceny; • wyobrażeń5 waloryzujących, określających perspektywę społeczno-peda- gogiczną, które mogą stanowić przesłanki i racje orientujące podejmowane dzia- łanie; 5 Kategoria wyobrażeń rozumiana jest jako „mentalny wyraz stosunku jednostki do świata i jego przemian”. Por. Barbier 2011, s. 112; także Marynowicz-Hetka 2006, s. 83−86. 21 • wyobrażeń antycypujących i optymalizujących, niezbędnych dla współ- tworzenia wraz z uczestnikami pola praktyki projektów i propozycji optymali- zacji. Ukierunkowują one oddziaływanie poprzez: wzmacnianie sił ludzkich środowiska, uprzedzanie i antycypowanie zdarzeń oraz tworzenie społeczności (wspólnoty) − tworzenie instytucji symbolicznej. Wymiar epistemologiczny ramy konceptualnej społeczno-pedagogicznego punktu widzenia opisuje usytuowanie działania w polu praktyki w kontekście społecznym. Jego cechą charakterystyczną jest nabywanie atrybutów procesual- ności i kompleksowości, podobnie jak całościowymi i coraz bardziej złożonymi okazują się rzeczywistość i podejmowane w niej działanie (Marynowicz-Hetka 2009). Ta praktyka zorientowana jest często dwoiście, z jednej strony na upełno- mocnienie/uwłasnowolnienie (empowerment) jednostek i zbiorowości o szczegól- nych cechach, które skrótowo określa model disoeconomicus6, ale także na wspie- ranie (pomoc w rozwoju, towarzyszenie) jednostkom w stawaniu się człowiekiem zdolnym (homme capable) do działania/podejmowania aktywności. Istotne jest wskazanie na tę złożoność i równoważność przedmiotu zainteresowań oraz celów działania pedagoga społecznego. W tej materii wydaje się, że społeczno-peda- gogiczna perspektywa przebyła najdłuższą drogę, aby zatoczyć koło i przejść do równomiernego i równoważnego formułowania celów ochrony/opieki/pomocy/ kompensacji/ratownictwa i pomocy w rozwoju, towarzyszenia społecznego, an- tycypowania zdarzeń i sytuacji zagrażających rozwojowi, które to proporcje tak wyraźnie były podkreślone w jej pierwszych sformułowaniach. Działanie/aktywność w polu praktyki nabiera walorów działania społecz- nego poprzez konstruowanie intersubiektywnie uwspólnionego doświadczenia, stanowiącego podstawę budowania instytucji symbolicznej. Orientowanie tak rozumianego działania, uwzględniającego społeczno-pedagogiczny punkt widze- nia, częściej ukierunkowane jest na poszukiwanie racji dla przyjętych rozwiązań w dyskusji i w interakcji, interpretacji sytuacji i tak rozumianego jej definiowania. Przyjęty punkt widzenia sprzyja też raczej odkrywaniu trzeciej drogi, mediowa- niu, niż nastawieniu na zarządzanie problemami i dystrybucję dóbr. W mniejszym też stopniu wyraża ten punkt widzenia orientacja radykalna − kontestowanie. Oczywiście, w działaniu/aktywności pedagoga społecznego chodzi o zmianę, ale o jej odmianę transformacyjną. Specyficzny dla tego punktu widzenia jest model relacyjny rozwiązywania problemów/sytuacji trudnych indywidualnych i zbioro- wych. Podkreśla on wagę oddziaływania intencjonalnego, tak charakterystycz- nego dla każdej aktywności edukacyjnej. Odpowiadającym na te trudne pytania praktyki: jak działać?, jak działać skutecznie?, społeczno-pedagogiczny punkt widzenia podpowiada: współdziałać, tworzyć przestrzeń, doświadczać, by móc, 6 Propozycja J. Tillmanna spopularyzowana została w polskiej literaturze przedmiotu przez A. Wagnera, a następnie rozbudowana przez L. Witkowskiego. Por. A. Wagner 1998, s. 459; L. Witkowski 2010, s. 63. 22 spożytkowując przestrzeń intersubiektywną doświadczenia, tworzyć nową jego jakość, wyrażaną w sposób uwspólniony, w podzielanych przez społeczność prze- konaniach i wyobrażeniach o ukierunkowaniu realizacji celów finalnych. Sprecyzowanie społeczno-pedagogicznego punktu widzenia na pole praktyki wymagałoby również bardzo starannej analizy różnic w słownictwie używanym w języku komunikacji i języku pojmowalności działania (Barbier 2006). Dookre- ślenie punktu widzenia społeczno-pedagogicznego na działanie w polu praktyki wymaga szczególnego zwrócenia uwagi na to, jak wyraża się werbalnie to, co sta- nowi o pojmowalności działania i jak ono odróżnia się od specyficzności języka używanego przez podmioty uczestniczące w polu praktyki, w komunikacji z inny- mi podmiotami działania. Problematyka języka stosowanego w działaniu stanowi bardzo rozległą przestrzeń analizy, wymagającą kompetencji interdyscyplinar- nych (Sierocka 2003). Cechą charakterystyczną słownictwa w języku komuni- kacji jest jego bardzo silne naznaczenie aksjologiczne oraz to, że jego znaczenia równocześnie są stosowane w kilku porządkach: wyobrażeniowym, afektywnym i poznawczym (Barbier 2006, s. 187).Większość wypowiedzi w tego typu komu- nikacji, w polu praktyki, to oceny wartości efektów działania bądź też wypowie- dzi inspirujące do podjęcia aktywności. Tym samym widoczne jest usytuowanie pojęć w swego rodzaju sieci z innymi. Można mówić o „międzyznaczeniowych związkach tego typu słownictwa” (Barbier 2006, s. 260). Stosowana aparatura po- jęciowa niewątpliwie jest pochodną przyjętych stanowisk i podejść badawczych. Jej zróżnicowanie jest szczególnie widoczne w drugiej i trzeciej części tej książki, w której autorzy odnoszą się do różnych stanowisk teoretycznych i metodologicz- nych. Przyjęcie społeczno-pedagogicznego punktu widzenia na działanie w polu praktyki wymaga też podkreślenia znaczenia przyjętej semantyki pojmowalności działania dla konstruowania znaczenia i sensu samego działania, z którego wyła- niać się może podzielana przez innych kultura praktyki. Próba analizy tego poję- cia na tle kategorii inżynierii społecznej oraz wpisania w społeczno-pedagogiczny ogląd podjęta została w następnej części tego tekstu. Inżynieria społeczna − wokół dyskusji o wymogu kompleksowości działania Pojęcie inżynierii społecznej może w pierwszym zetknięciu brzmieć obco wobec przyjmowanego tutaj humanistycznego paradygmatu pedagogiki spo- łecznej i perspektywy społeczno-pedagogicznej konstruowania kultury prakty- ki. Szczególnie niezgodne z tą intencją byłoby rozumienie istoty tego pojęcia w sposób technologiczny, usytuowany zewnętrznie, w sposób ekspercki wobec pola praktyki. Wprost przeciwnie, chodzi o te zastosowania tego terminu, kiedy używa się go do wyrażenia konieczności myślenia (i działania) kompleksowego, obejmującego całokształt elementów/aspektów, w jakich zachodzi analizowana/ 23 zajmująca nas sytuacja. W ich skład wchodzi zarówno poznanie/oświetlenie, jak też obmyślenie, najlepiej współmyślenie, rozwiązań akceptowanych i podziela- nych przez wszystkich znajdujących się w danym polu praktyki. Termin jest coraz powszechniej używany w języku francuskim, w praktyce socjalnej i edukacyjnej, ale warto przypomnieć, że znajdował się także w zasobach leksykalnych twór- czości Heleny Radlińskiej (1935, s. 63; 1961, s. 380). Nie znalazł jednak dobre- go klimatu dla powszechnego stosowania go w pedagogice społecznej. Wydaje się, że coraz bardziej wyraźne wymogi edukacyjne, orientujące przygotowanie przedstawicieli profesji społecznych do działania w polu praktyki, do aktywności specjalistycznej, wymagającej zarazem niepomijania kompleksowości odniesień i rozwiązań, mogłyby stanowić poważne racje dla objęcia owej kompleksowości działania w polu praktyki terminem „inżynieria społeczna”. Przykładem takiego kompleksowego rozumienia tego pojęcia może być praca pt. Ingénierie du lien social. Développement et associations (Inżynieria związków społecznych. Roz- wój i stowarzyszenia) (2006), jak też aktywność międzynarodowej społeczności badaczy podejmujących to ważne dla edukacji zagadnienie (Method and Comple- xity in Educational Sciences. Special Issue. Complicity, 2013). Współczesne rozumienie tego pojęcia odpowiada podkreślanej często ko- nieczności całościowego, kompletnego, jak to określa Lech Witkowski (2014), pojmowania działania w polu praktyki. To zaś wymaga złożonych, ale równo- cześnie bardzo specjalistycznych kompetencji, które można nabyć w procesie kształcenia, ale także dzięki rozwinięciu posiadanych potencjalnych możliwo- ści. Analiza procesów rozwoju podejść do pracy socjalnej pozwala sformułować przypuszczenie, że intuicja Radlińskiej była bardzo trafna − nie wystarczy w polu praktyki, złożonym i skomplikowanym, być jedynie przygotowanym technicz- nie, technologicznie do wykonywania pojedynczych segmentów bądź elementów procesu pomocy w rozwoju, towarzyszenia, potrzebne są kompetencje inżyniera posiadającego przygotowanie do mentalnego „ogarnięcia” całości. Na określenie tego, który urzeczywistnia inżynierię społeczną, niekiedy przywołuje się (Barbier 2011, s. 81) metaforę majstra/szefa robót (maître ďoeuvre), potrafiącego dostrzec całokształt, posiadającego wizję/wyobrażenie całości, ale i równocześnie dosko- nałe rozeznanie w zakresie możliwości zrealizowania celów finalnych. Żywa dyskusja (Morin 2005; 2007; Method and Complexity in Educational Sciences. Special Issue. Complicity 2013) na temat konieczności powrotu (bo to o powrót chodzi) do myślenia i tym samym działania kompleksowego jest najlepszym wskaźnikiem poszukiwań podkreślających znaczenie przygotowania/obmyślenia działania całościowo, odpowiadającego logice inżynierii społecznej. Należy jednak wyraźnie zauważyć, że pojęcie inżynierii, jak również kul- tury praktyki, często przyjmuje liczbę mnogą, co pozwala podkreślić znacze- nie wielości rozwiązań/koncepcji i wielości stosowanych praktyk. Na przykład, mówi się o „kulturach nauczania; kulturach kształcenia, czy kulturach rozwoju 24 kompetencji” (Barbier 2009, s. 464−466). Odpowiednio także o „praktykach in- żynierii dydaktycznej” (ibidem, s. 465), „inżynierii kształcenia” (ibidem) oraz „inżynierii profesjonalizacji lub rozwoju kompetencji” (ibidem, s. 466). To zresz- tą tylko niektóre z propozycji, dla dalszej analizy istotna jest ta ostatnia propo- zycja. W jej rozumieniu kompetencje tworzą się w wyniku inferencyjnego typu wnioskowania, kiedy to odnosimy pewien (wyuczony lub wcześniej sprawdzony) typ postępowania do danej sytuacji mającej miejsce w określonym czasie i prze- strzeni. Między tak rozumianymi kompetencjami i podmiotem działającym za- chodzi specyficzna, dość symboliczna relacja, która „tworzy wzajemną przestrzeń transformacji aktora i działania” (ibidem, s. 466). Ta właśnie cecha zmiany/prze- kształcania kompetencji podmiotu działającego i tym samym zmiany/optymaliza- cji aktywności/działania wyraża to, co określa się jako proces profesjonalizacji. Można mówić, zdaniem Barbiera (ibidem, s. 466), o inżynierii profesjonalizacji lub zamiennie o rozwoju kompetencji, który odbywa się wokół koncepcji profe- sjonalizacji. Kultura praktyki – zakres pojęcia i przydatność dla przyjętego punktu widzenia Pojęcie kultury praktyki, działania w różnych polach aktywności przedsta- wicieli profesji społecznych jest tutaj rozwijane w odniesieniu do tradycji fran- kofońskiej używania tego pojęcia. Jest ono rozumiane, najogólniej mówiąc, jako „pewien podzielany i rozwijany przez wiele jednostek sposób organizacji kon- strukcji sensów w namyśle nad aktywnością i dla niej, w który to proces są one zaangażowane. Te konstrukcje sensów mogą stanowić przedmiot komunikacji w interakcji z innym(i)” (Barbier 2011, s. 48). Termin ten najczęściej występuje wspólnie z pojęciami „działanie”/„aktywność”, a więc w parach „kultura działa- nia”/„kultura aktywności”. Zastosowane w tej książce pojęcie „kultura praktyki” jest swoistym skrótem myślowym, podkreślającym procesy działania/aktywności zachodzące w obszarze aktywności przedstawicieli profesji społecznych. Podąża- jąc za stanowiskiem pojmowania pola aktywności jako intersubiektywnie podzie- lanej przestrzeni/terenu wykonywania zadań/roboty, należy zgodzić się z poglą- dem, że praktyka jest niczym innym jak „wypowiedzią lub dyskursem podmiotu na temat swej aktywności” (ibidem, s. 103), w którą wpisana jest relacyjność. Jeśli zaakceptujemy takie ujęcie, to tym samym możemy powiedzieć, że atrybuty tego, co określa się jako kulturę działania, odpowiadają także cechom opisującym kulturę praktyki. Są nimi (ibidem, s. 48−49) m.in. regularności postępowania, które ujawniają się dopiero dzięki analizie postępowania. Co oznacza, że tak waż- ne jest tworzenie przestrzeni wymiany, którą jest także przygotowywanie tekstów i publikacji. Szczególnie ważny jest tu ich wymiar mentalny, zwraca się uwagę, że 2. PROBLEMATYKA PODEJŚĆ MEDIACYJNYCH W TEORII I PRAKTYCE FRANKOFOŃSKIEJ 93 Jocelyne Dahan* 2.1. Od działalności społecznej/ochotniczej do instytucjonalizacji. Początki mediacji rodzinnej Wielu autorów powątpiewa dziś w długą tradycję mediacji rodzinnej. Wąt- pliwości, które pojawiły się pod koniec lat 80. XX w., podzieliły środowisko na „zwolenników” i „przeciwników” mediacji, co wydaje się paradoksem, gdyż cho- dzi przecież o sposoby regulowania konfliktów. Nierzadko czytamy w pracach na temat mediacji i często także w pracach dyplomowych przyszłych mediatorów przygotowujących dyplom państwowy, że została ona przeniesiona z modelu an- glosaskiego, a ściślej kanadyjskiego. Z pewnością tak, zaś w tym artykule propo- nujemy odszukanie śladów mediacji rodzinnej obecnych w kulturze francuskiej, odtworzenie okoliczności jej pojawienia się w kontekście społecznym, ekono- micznym i politycznym, nakreślenie, jak przebiegała jej instytucjonalizacja, jak również zamierzamy wskazać jej efekty, które z pewnością są jednym z elemen- tów kontroli społecznej. Mediacja rodzinna jest jedną z form mediacji praktykowanej na poziomie krajowym. Urząd Mediatora Republiki Francuskiej istnieje od 1975 r., następnie pojawił się w innych instytucjach państwowych, jak np. w placówkach resortu edukacji narodowej, czy szpitalach oraz w instytucjach prywatnych (np. w ban- kach, a nawet w przedsiębiorstwach), by w końcu znaleźć swe miejsce w instytu- cjach samorządowych i lokalnych, np. w szkołach, placówkach na terenie dziel- nic. * Centrum Badań i Mediacji (CERME), Tuluza, Francja. 94 Kontekst społeczny i ekonomiczny przemian modelu rodziny i małżeństwa Rozwiązywanie konfliktów przy udziale osoby trzeciej jest we Francji bardzo starą praktyką, zakorzenioną w kulturze, praktykowaną także na wsi. Do lat pięć- dziesiątych XX w. w małych miasteczkach miejscowi notable, przedstawiciele kościoła – księża, ludzie kultury – nauczyciele, politycy – wójtowie, brali udział w regulowaniu konfliktów sąsiedzkich, a czasem i rodzinnych. Począwszy od 1968 r. zmienił się radykalnie model rodziny, pojawiły się nowe modele relacji między mężczyzną i kobietą, ojcem i matką. Także w sferze gospodarczej, wraz z końcem prosperity, nastąpiły zmiany. Znaczenie dla tych zmian miały także ruchy feministyczne powstałe na bazie haseł kontroli narodzin, antykoncepcji. Wprawdzie nie był to jeszcze okres pełnego rozwoju zatrudnienia kobiet, ale praca zawodowa kobiet wyznaczała już ich niezależność i samodziel- ność. Zmiany dokonujące się w sektorze gospodarki miały także wpływ na spo- sób życia: sektor rolniczy tracił na znaczeniu na rzecz sektora przemysłowego, rozwoju technologii. Następowała migracja ludzi do miast. Rodziny przeniesione w inną rzeczywistość musiały na nowo określić swoje odniesienia, przystosować się do systemu miejskiego. Wraz z tą zmianą zanikły dotychczasowe więzi ro- dzinne, a z nimi wzajemna pomoc i solidarność sąsiedzka. Zmiany te powodowały często wzrost trudności ekonomicznych, wraz z nimi pojawiły się trudności w komunikacji społecznej. Zaczęto poszukiwać satysfak- cjonujących relacji, opartych na rozwoju osobistym, co zaczęło destabilizować funkcjonowanie wielu małżeństw. Liczba separacji, rozwodów wzrasta nieprze- rwanie od lat siedemdziesiątych XX w. Jest to również czas pojawienia się bez- robocia, a także nowych sposobów zapobiegania bezrobociu. W latach osiem- dziesiątych XX w. wprowadzono świadczenie dla osób bezrobotnych1, które nie zniknie już z horyzontu społecznego. Te wszystkie zmiany spowodowały konieczność przystosowania się rodzin do nowej rzeczywistości. Przemiany rodziny oscylowały od skupionej wokół siebie tzw. rodziny „nuklearnej” do rodziny funkcjonującej w „sieci” lub „mo- zaikowej”. Nastąpiło także przesunięcie wartości związanych z instytucją mał- żeństwa. Współczesne małżeństwo lub „związek małżeński” upodabnia się coraz bardziej do „dobrowolnego związku” za obopólną zgodą (Singly 2009), który może być traktowany jako przejściowy i uznawany za jeden z elementów osła- bienia związków rodzinnych. Role społeczne i funkcje małżonków stają się co- raz bardziej komplementarne. W miejsce tradycyjnego podziału ról, w którym jedno z małżonków miało do odegrania rolę zabezpieczającego byt materialny, a drugie wychowawczą, ważne stają się plany osobiste, zawodowe, pragnienie 1 Chodzi o zasiłek obliczany wg wskaźnika minimalnego dochodu socjalnego RMI (Revenu Minimum d’Insertion). 95 miłości. Zmodyfikowane zapisy prawa rodzinnego z 1970 r. znoszą dominującą władzę ojca, chronią prawa dzieci pozamałżeńskich oraz ustanawiają odpowie- dzialność rodziców za dzieci. Rozwija się także nowy sposób funkcjonowania rodziny, w którym oboje małżonkowie mają równe prawa. Wraz z nim powiększa się znacznie liczba dzieci pozamałżeńskich, która aktualnie stanowi 33 wszyst- kich urodzeń. Oboje małżonkowie zyskują prawo do rozwoju osobistego. Projekt życiowy nie jest już budowany na podstawie korzyści materialnych, lecz „związków uczu- ciowych”. Motorem wyboru współmałżonka staje się jego idealizacja, głęboko zakorzeniona w podświadomości, która kompensuje brak modelu rodzicielskiego, narcystyczne obrazy zranienia, przedwczesne relacje wyparcia, często skrywa- ne. Z czasem jednak do związku wkracza codzienność wraz ze świadomością, że ideał nie jest możliwy do osiągnięcia, co prowadzi do konfliktu, który wyraża się w braku zadowolenia z życia małżeńskiego. Od działalności społecznej/ochotniczej do pojawienia się mediacji rodzinnej Ci ojcowie,
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Kultura praktyki przedstawicieli profesji społecznych – podejścia mediacyjne w działaniu społecznym
Autor:
, ,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: