Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00335 009788 16887820 na godz. na dobę w sumie
Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego - ebook/pdf
Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 209
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-657-4 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

 

Publikacja jest próbą przedstawienia całościowego obrazu szkoły. Obrazu ilustrującego, jaka szkoła naprawdę jest, a nie: jaka powinna być. Szczególnym założeniem podjętych badań było ukazanie szkoły jako całości, jako żywego organizmu prowadzącego własne życie. Badanie kultury szkoły jest sposobem na odkrycie tej wielokontekstowej całości.

 

[...] kultura jako zespół sądów i przekonań [...] to w ogromnej mierze nieuświadamiany  przewodnik po rzeczywistości społecznej każdej grupy (Burszta, 1998, s. 52).

 

Praca jest odpowiedzią na postulowaną przez wielu autorów potrzebę całościowego opisu szkoły we wszystkich przejawach jej codziennego życia (Surzykiewicz, 2000; Berger, Luckmann, 1983; Katz, Kahn, 1979). Jak pisze przytoczony na początku Krzysztof Kruszewski: „pisanie o szkole jest ryzykiem”. Ryzyko to podjęto z nadzieją, że etnograficzny opis kultury szkoły, według przyjętych założeń teoretycznych i metodologicznych, będzie przyczynkiem do lepszego jej (z)rozumienia.

Książka składa się części teoretycznej i empirycznej. Część teoretyczna zawarta jest w dwóch rozdziałach. Pierwszy poświęcono teoriom szkoły, prezentując trzy perspektywy: socjologiczną, ideologiczną i organizacyjną. Omówiono także zjawiska kryzysu i krytyki szkoły oraz zamieszczono przegląd polskich badań pedagogicznych dotyczących szkoły. W drugim rozdziale omówiono pojęcia klimatu i kultury jako kluczowych w poznawaniu rzeczywistości szkoły, a jednocześnie przynależnych wielu dyscyplinom, od psychologii społecznej przez prakseologię i pedagogikę resocjalizacyjną po antropologię. Kolejny rozdział poświęcono prezentacji przedmiotu i celu badań oraz założeń metodologicznych, przedstawiono model i przegląd tradycji badań jakościowych oraz omówiono wybraną metodę badawczą i strategię badań.

Rozdziały od czwartego do siódmego przeznaczono na prezentację wyników badań empirycznych. Opisano w nich założenia kultury organizacyjnej badanych szkół według przyjętego modelu kultury organizacyjnej E. Scheina. Są to kolejno: założenia dotyczące zawiązku szkół z otoczeniem (rozdział czwarty), natury ludzkiej (rozdział piąty), prawdy i czasu (rozdział szósty) oraz związków między ludźmi (rozdział siódmy).

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja wydawnicza: Iwona Baturo Opracowanie typografi czne: Anna Bugaj-Janczarska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja sfi nansowana przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski ISBN 978-83-7587-657-4 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Wstęp .......................................................................................................... 11 Rozdział 1 Szkoła .......................................................................................................... 15 1. Teorie szkoły ............................................................................ 15 1.1. Szkoła w perspektywie socjologicznej ................................ 16 1.2. Szkoła w perspektywie ideologii edukacyjnych ................. 20 1.3. Szkoła w perspektywie organizacyjnej ............................... 24 2. Krytyka i kryzys szkoły ............................................................. 29 3. Polska szkoła w kontekście badań pedagogicznych .................. 33 Rozdział 2 Klimat i kultura organizacyjna szkoły ........................................................ 41 1. Pojęcia „klimat” i „kultura” ...................................................... 41 1.1. Klimat społeczny ............................................................... 42 1.2. Kultura .............................................................................. 50 2. Klimat i kultura szkoły jako kategoria badawcza ...................... 54 3. Model kultury organizacyjnej Scheina ...................................... 55 Rozdział 3 Metodologia badań .................................................................................... 59 1. Problematyka badań ................................................................. 60 2. Model badawczy ....................................................................... 65 2.1. Model badań jakościowych ................................................ 66 2.2. Paradygmaty badań jakościowych ..................................... 68 2.3. Tradycje badań jakościowych ............................................ 70 2.4. Metody i strategie zbierania danych .................................. 72 3. Przebieg i organizacja badań ................................................... 74 3.1. Zbieranie materiału badawczego ....................................... 75 3.2. Analiza materiału badawczego .......................................... 78 B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 6 Spis treści Rozdział 4 Związki szkoły z otoczeniem ...................................................................... 81 1. Obraz szkoły ............................................................................. 83 1.1. Szkoła mała – misja ........................................................... 83 1.2. Szkoła mała – wizerunek ................................................... 86 1.3. Szkoła duża – misja ........................................................... 89 1.4. Szkoła duża – wizerunek ................................................... 95 2. Powiązania z innymi instytucjami ............................................ 99 2.1. Powiązania szkoły małej .................................................... 99 2.2. Powiązania szkoły dużej .................................................... 105 3. Granice między szkołą a światem zewnętrznym ...................... 109 3.1. Szkoła mała a świat zewnętrzny ....................................... 109 3.2. Szkoła duża a świat zewnętrzny ......................................... 114 4. Związki szkoły z otoczeniem – podsumowanie ........................ 116 Rozdział 5 Ludzka natura ............................................................................................. 121 1. Relacje między nauczycielem a uczniem w procesie kształcenia ............................................................... 122 1.1. Relacje w szkole małej ....................................................... 123 1.2. Relacje w szkole dużej ....................................................... 128 2. Udział uczniów, nauczycieli, rodziców i pracowników administracyjnych w życiu szkoły ............................................. 135 2.1. Uczestnictwo w życiu szkoły małej .................................... 135 2.2. Uczestnictwo w życiu szkoły dużej .................................... 142 3. Model ucznia preferowany w badanych szkołach ..................... 152 3.1. Model ucznia w szkole małej ............................................. 152 3.2. Model ucznia w szkole dużej ............................................. 154 4. Założenia dotyczące natury ludzkiej w badanych szkołach – podsumowanie ......................................................................... 156 Rozdział 6 Prawda i czas .............................................................................................. 161 1. Założenia dotyczące prawdy w badanych szkołach ................... 163 1.1. Prawda w szkole małej ...................................................... 163 1.2. Prawda w szkole dużej ....................................................... 164 2. Założenia dotyczące czasu w badanych szkołach ...................... 167 2.1. Czas w szkole małej ........................................................... 167 2.2. Czas w szkole dużej ........................................................... 168 3. Założenia dotyczące prawdy i czasu w badanych szkołach – podsumowanie ......................................................................... 171 B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści 7 Rozdział 7 Związki między lud(cid:256)mi ............................................................................... 173 1. Dystrybucja statusu w badanych szkołach ................................ 174 1.1. Status w szkole małej ......................................................... 174 1.2. Status w szkole dużej ......................................................... 177 2. Dystrybucja władzy w badanych szkołach ................................ 182 2.1. Władza w szkole małej ...................................................... 182 2.2. Władza w szkole dużej ...................................................... 186 3. Życie społeczne w badanych szkołach ...................................... 192 3.1. Społeczności szkoły małej ................................................. 192 3.2. Społeczności szkoły dużej .................................................. 195 4. Założenia dotyczące związków między ludźmi w badanych szkołach – podsumowanie .................................... 198 Zakończenie ................................................................................................ 201 Bibliografi a .................................................................................................. 209 B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Dziękuję profesor Dorocie Klus-Stańskiej za inspirację do napisania tej pracy, profesorowi Henrykowi Mizerkowi za opiekę naukową, społeczności szkoły małej i du(cid:258)ej, (cid:258)e przyjęły mnie z (cid:258)yczliwością, mojemu mę(cid:258)owi, Tomkowi, i dzieciom: Agnieszce, Zuzannie i Michałowi, za cierpliwość i codzienne wspieranie B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp Pisanie o szkole jest ryzykiem, bo jak(cid:258)e uogólnić spostrze(cid:258)enia, jak ocenić gene- ralnie? Ka(cid:258)da krytyka krzywdzi kogoś, ka(cid:258)da pochwała dla kogoś będzie niezasłu(cid:258)o- na. Ka(cid:258)da obserwacja niepełna, ka(cid:258)da reguła (cid:258)ądać będzie dopełnienia wyjątkami. (Kruszewski, Zrozumieć szkołę). Szkoła jest miejscem, w którym człowiek spędza kilka lat swego mło- dego życia, jest rzeczywistością znaną każdemu. Jest także żywym organizmem, wytwarzającym swoistą kulturę i reguły, według których funkcjonują jego uczest- nicy. Studiując rozprawy pedagogiczne, często odnosi się wrażenie, że edukację zawieszono w nich w teoretycznej rzeczywistości, gdzie mówi się o nauczaniu, uczeniu się, nauczycielu, uczniu, ale zapomina o miejscu, w którym to kształcenie jest realizowane. Antropologiczna teoria kultury akcentuje jej wieloznaczność, wielogłosowość (Burszta, 1998). Szkoła w takim ujęciu zyskuje wiele znaczeń; staje się miejscem spotkania (Kawecki, 1992), środowiskiem życia (Wawrzy- niak-Beszterda, 2002), agendą socjalizacji (Sawisz, 1989), miejscem urabiania politycznego (Kwieciński, 1995), systemem sprzęgniętych ze sobą wierzeń i idei (Tuohy, 2002) czy areną rytuałów (McLaren, 1994). Kultura w antropologicznym ujęciu poddaje się różnorodnym, jednakowo uprawnionym interpretacjom (Burszta, 1998). Istnieje grupa autorów szczególnie szkołą zainteresowanych. Badania Zbigniewa Kwiecińskiego (1995, 2000, 2002), Krzysztofa Kruszewskiego (1993), Krzysztofa Konarzewskiego (1995), Magdale- ny Karkowskiej i Wiesławy Czarneckiej (2000), Magdaleny Karkowskiej (2005), Doroty Klus-Stańskiej (2000, 2004a), Ireneusza Kaweckiego (1992, 2000) oraz innych osób zajmujących się szkołą w jej realnym wymiarze są na to najlepszym dowodem. Ciągle jednak o wielu pedagogach można powiedzieć za K. Kona- rzewskim, iż: „zakładają, że nie to jest ważne i godne badawczego trudu, co się w szkołach dzieje, ale to, co się w nich dziać powinno” (Konarzewski, 1995, s. 9). Przemiana ustrojowa, która dokonała się w Polsce na przełomie lat osiem- dziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, umożliwiła spojrzenie na B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 12 Wstęp szkołę z odmiennych perspektyw badawczych (Hejnicka-Bezwińska, 1997, s. 9). Zmiana dokonała się w koncepcji nauki, koncepcji wiedzy i nowego paradygma- tu metodologicznego. Pozwoliło to podjąć próby opisania tych obszarów eduka- cji, które dotąd nie były zbadane z braku możliwości metodologicznych. Jednym z takich obszarów była szkoła, a dokładniej jej kultura. Kultura szkoły jest układem wyuczonych zachowań i rezultatów zachowań (Linton, 2000, s. 47). Jest sytuacją zastaną dla wszystkich wchodzących do szko- ły, jest także efektem funkcjonowania ludzkiej społeczności (Kłoskowska, 1980, s. 28). Staje się sposobem życia, który jest własnością czy przymiotem różnych zespołów jednostek (Burszta, 1998, s. 48). Tak rozumiana kultura jest właściwo- ścią każdej pojedynczej szkoły. Precyzyjniejszym pojęciem niż „kultura szkoły” wydaje się więc pojęcie „kultur szkoły” bądź „kultura konkretnej szkoły”. Życie codzienne widziane w nowej perspektywie badawczej okazało się istot- nym wymiarem rzeczywistości, godnym poznania naukowego. Przejawy tego życia, niosące ze sobą wiedzę o tym, co nim kieruje i jakie mechanizmy nim rzą- dzą, stały się cennym źródłem informacji, podstawą budowania rozległej wiedzy na temat szkoły, niemożliwej do zdobycia innym metodami. Życie codzienne, jak piszą Peter L. Berger i h omas Luckmann, jest „interpretowaną przez ludzi rzeczywistością, która jawi się w formie spójnego świata” (Berger, Luckmann, 1983, s. 49). Badając więc życie codzienne, odkrywamy światy poszczególnych ludzi, a tym samym odkrywamy świat szkoły poprzez badanie jej codzienności. W ten sposób możemy obserwować i opisywać kulturę szkoły. Jedyną właściwą metodą odkrywania tak szerokiego i wielokontekstowego obszaru badawczego wydaje się być etnografi a, która u samych źródeł swego ist- nienia służyła odkrywaniu obcych kultur. Aby jednak opis etnografi czny wypeł- nił możliwie intensywnie pole badawcze, nie pozostawiając w nim białych plam, posłużono się mapą mentalną zaczerpniętą z teorii kultury organizacji. Model Edgara Scheina porządkował i wyznaczał w niej dość szczegółowo obszary ba- dawcze, wyodrębniając w kulturze trzy poziomy: poziom założeń, poziom war- tości i poziom wytworów (artefaktów). Wytwory są najbardziej zauważalnym poziomem kultury i jednocześnie efektem założeń. Dzięki ich obserwacji można odkrywać i opisywać założenia, które tworzą kulturę organizacji. W ten właśnie sposób powstał obraz kultury organizacyjnej szkoły, a właściwe dwóch szkół: małej i dużej. Książka składa się części teoretycznej i empirycznej. Część teoretyczna zawar- ta jest w dwóch rozdziałach. Pierwszy poświęcono teoriom szkoły, prezentując trzy perspektywy: socjologiczną, ideologiczną i organizacyjną. Omówiono także zjawiska kryzysu i krytyki szkoły oraz zamieszczono przegląd polskich badań pe- dagogicznych dotyczących szkoły. W drugim rozdziale omówiono pojęcia klima- tu i kultury jako kluczowych w poznawaniu rzeczywistości szkoły, a jednocześnie przynależnych wielu dyscyplinom, od psychologii społecznej przez prakseologię i pedagogikę resocjalizacyjną po antropologię. Kolejny rozdział poświęcono pre- B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp 13 zentacji przedmiotu i celu badań oraz założeń metodologicznych, przedstawiono model i przegląd tradycji badań jakościowych oraz omówiono wybraną metodę badawczą i strategię badań. Rozdziały od czwartego do siódmego przeznaczono na prezentację wyników badań empirycznych. Opisano w nich założenia kultury organizacyjnej badanych szkół według przyjętego modelu kultury organizacyj- nej E. Scheina. Są to kolejno: założenia dotyczące zawiązku szkół z otoczeniem (rozdział czwarty), natury ludzkiej (rozdział piąty), prawdy i czasu (rozdział szó- sty) oraz związków między ludźmi (rozdział siódmy). Publikacja jest próbą przedstawienia całościowego obrazu szkoły. Obrazu ilustrującego, jaka szkoła naprawdę jest, a nie: jaka powinna być. Szczególnym założeniem podjętych badań było ukazanie szkoły jako całości, jako żywego or- ganizmu prowadzącego własne życie. Badanie kultury szkoły jest sposobem na odkrycie tej wielokontekstowej całości. [...] kultura jako zespół sądów i przekonań [...] to w ogromnej mierze nieuświa- damiany przewodnik po rzeczywistości społecznej ka(cid:258)dej grupy (Burszta, 1998, s. 52). Praca jest odpowiedzią na postulowaną przez wielu autorów potrzebę cało- ściowego opisu szkoły we wszystkich przejawach jej codziennego życia (Surzykie- wicz, 2000; Berger, Luckmann, 1983; Katz, Kahn, 1979). Jak pisze przytoczony na początku Krzysztof Kruszewski: „pisanie o szkole jest ryzykiem”. Ryzyko to podjęto z nadzieją, że etnografi czny opis kultury szkoły, według przyjętych za- łożeń teoretycznych i metodologicznych, będzie przyczynkiem do lepszego jej (z)rozumienia. B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział 1 Szkoła 1. Teorie szkoły Szkoła, w znaczeniu wywiedzionym z greckiego rodowodu, to zorga- nizowany sposób spędzania czasu; wyraz scholé, oznaczał pierwotnie czas wolny, a potem zabawianie się dysputą w czasie wolnym (Długosz-Kurczabowa, 2003, s. 481). Wincenty Okoń defi niuje szkołę jako: [...] instytucję oświatowo-wychowawczą zajmującą się kształceniem i wychowa- niem [...], stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz kompetencji oświatowo-wychowawczych i programów (Okoń, 1984, s. 299). Taki sposób przedstawienia wskazuje, że na szkołę można spojrzeć z kilku perspektyw. Pierwsza część defi nicji: „szkoła to instytucja oświatowo-wychowaw- cza”, pozwala spojrzeć na szkołę z perspektywy organizacyjnej: szkołę można przyrównać do instytucji, która rządzi się własnymi prawami i regułami, wytwa- rza wspólny produkt oraz dotyczy ludzi połączonych więzami instytucjonalny- mi. Druga część defi nicji: „[...] przyjęte w danym społeczeństwie cele i zadania [...]”, wskazuje na perspektywę socjologiczną edukacji, sposób, w jaki rozumie się zależność między szkołą a społeczeństwem. Kolejny człon: „[...] stosownie przyjęte w danym społeczeństwie cele i zadania oraz kompetencje oświatowe i programy”, proponuje widzenie szkoły w perspektywie ideologii edukacyj- nych, które determinują kształt i obraz szkoły funkcjonującej w danym państwie. Zgodnie z analizą powyższej defi nicji omówione zostaną owe trzy perspekty- wy rozumienia szkoły. Modyfi kacji ulegnie jedynie kolejność: najpierw przedsta- wiona zostanie perspektywa socjologiczna, następnie ideologiczna, a na końcu – organizacyjna. B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 16 Rozdział 1. Szkoła 1.1. Szkoła w perspektywie socjologicznej U źródeł spojrzenia na szkołę w perspektywie socjologicznej leżą za- gadnienia dotyczące relacji między jednostką a społeczeństwem oraz kwestie porządku społecznego i funkcji, które szkoła w społeczeństwie spełnia bądź po- winna spełniać. Ten sposób patrzenia koncentruje się na pytaniach: jakie jest miejsce jednostki w społeczeństwie; jakie istnieją zależności między jednostką a społeczeństwem; jakie zadania mają do wykonania wobec społeczeństwa orga- nizacje będące pośrednikiem między społeczeństwem a jednostką? Problem edukacji to stary problem polegający na tym, jak przystosować jed- nostkę do społeczeństwa w ten sposób, by zachować wolność indywidualną, zara- zem stabilność społeczną i sprawiedliwość (Monroe, cyt. za: Janowski, 2003, s. 22). Należy podkreślić, że proponowane poniżej trzy perspektywy spojrzenia na szkołę są jedynie „narzędziem heurystycznym” (Feinberg, Soltis, 2000, s. 16), które pokazuje sposoby podejścia do zagadnienia. Nie są to natomiast rozdzielne szkoły myślenia, które odgórnie etykietują rzeczywistość. Perspektywa funkcjonalizmu Émile Durkheim skonstruował i opisał system relacji między jednostką a społeczeństwem oraz wynikające z niego zagadnienia porządku społecznego i miejsce w tym porządku instytucji społecznych, także szkoły. Najważniejszą ideą w poszukiwaniu źródeł porządku społecznego był dla niego prymat społe- czeństwa nad jednostką: „społeczeństwo rządzi nami, ponieważ jest poza nami i ponad nami” (Durkheim, cyt. za: Meighan, 1993, s. 256). Struktura społeczna była przez Durkheima traktowana jako wyznacznik losów jednostki. Jednostka stawała się narzędziem w ręku społeczeństwa: [...] to społeczeństwo szkicuje w nas portret człowieka, jakim powinniśmy być, i w tym portrecie wszystkie osobliwości organizacji społeczeństwa są odzwiercie- dlone (Durkheim, cyt. za: Szymański, 2004, s. 55). Ten portret zawierał całość wierzeń i uczuć wspólnych obywatelom danego społeczeństwa, budował kodeks który kształtował zasady porządku moralnego i tworzył „zbiorowe lub powszechne sumienie” (Durkheim, cyt. za: Meighan, 1993, s. 257). Każda instytucja społeczna, a zwłaszcza szkoła, ma za zadanie roz- powszechniać obowiązujący system wartości, umożliwiając w ten sposób ciągłość społeczeństwa, które, według Durkheima: [...] mo(cid:258)e przetrwać tylko wtedy, jeśli wśród jego członków istnieje dostateczny stopień jednorodności. Edukacja uwiecznia i wzmaga tę jednorodność przez wpa- janie dziecku – od początku – zasadniczych podobieństw, których wymaga (cid:258)ycie zbiorowe (Durkheim, cyt. za: Meighan, 1993, s. 257). B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Teorie szkoły 17 Tak rozumiana szkoła jest w społeczeństwie siłą zachowawczą i integrującą, sta- je się narzędziem przygotowującym nowe pokolenia do typowych ról społecznych. Szczególnym przykładem szkoły rozumianej w perspektywie Durkheima jest szkoła zaspokajająca potrzeby społeczeństwa przemysłowego, opisana przez Alvi- na Toffl era (1985). Społeczeństwo tak zwanej drugiej fali (nazwa nadana przez Toffl era, a określająca społeczeństwo przemysłowe) stworzyło szkołę wzorowaną na modelu fabryki, której zadaniem było przygotowanie dzieci do życia fabrycz- nego, gdyż „przestawienie się ludzi dojrzałych na pracę w fabryce było niemal niemożliwe” (Toffl er, 1985, s. 57). Szkoła wywodząca się z takich założeń miała dwa programy: jawny, którego zadaniem było nauczenie czytania, pisania, liczenia i przekazanie znikomej wiedzy z innych dziedzin, oraz ukryty: obejmujący punktu- alność, posłuszeństwo i umiejętność wykonywania rutynowej, powtarzalnej pracy (Toffl er, 1985, s. 57). Ten sposób rozumienia relacji między szkołą a społeczeń- stwem defi niował szkołę jako instytucję służącą państwu. Jej celem były uspołecz- nienie jednostek i sprawienie, żeby były one produktywne (por. Nowosad, 2003, s. 18). „W szkole-fabryce uczniowie uczą się, jak być pracownikami, konsumenta- mi, podatnikami i związkowcami” (Feinberg, Soltis, 2000, s. 15). Szkoła widzia- na w ten sposób staje się miejscem, gdzie społeczne uczenie się jest realizowane za pomocą modelowania i naśladownictwa, a sposobem edukacji jest transmisja dziedzictwa kulturowego (por. Dylak, 1995, s. 20). Taką szkołę uznać należy za instrument formowania społeczeństwa, dopatrując się w niej jednego z najważ- niejszych czynników przekształcania życia (por. Nowosad, 2003, s. 19, s. 25). Perspektywa socjologiczna Durkheima w literaturze przedmiotu jest różnie nazywana. Walter Feinberg i Jonas F. Soltis tak rozumianą szkołę opisują jako funkcjonalną (Feinberg, Soltis, 2000, s. 20), Dale Carlson (cyt. za: Dylak, 1995, s. 20) określa ten nurt jako ekonomiczny funkcjonalizm, Mirosław J. Szymański nazywa taką perspektywę Durkheimowską (2004, s. 55), a Roland Meighan – strukturalistyczną lub funkcjonalizmu strukturalnego (1993, s. 262). Perspektywa interpretacyjna Odmienny sposób spojrzenia na relację jednostki i społeczeństwa ma swoje źródło w pracach Maxa Webera. W perspektywie nazywanej przez Szymańskie- go Weberowską (2004, s. 56) to aktywność ludzi i ich inicjatywa kształtuje sys- temy społeczne. Perspektywa ta opisuje świat ludzi jako rzeczywistość kreowaną. Człowiek, a nie społeczeństwo, staje się osią rzeczywistości. Akcent zostaje prze- niesiony od sił odgórnych, sterujących porządkiem społecznym, do sił oddolnych, ten porządek kształtujących. Człowiek staje w centrum i on kreuje rzeczywistość poprzez nadawanie zna- czeń. Ludzkie społeczności budują interpretacje rzeczywistości, w której przycho- dzi im (cid:258)yć, tworzą pewne wyobra(cid:258)enia na temat siebie samych, tworzą modele po- stępowania i prze(cid:258)ywania świata, tworzą kulturę (Krzemiński, 1986, s. 10). B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 18 Rozdział 1. Szkoła Do głosu dochodzi subiektywizm, w opozycji do obiektywizmu perspektywy Durkheimowskiej. Analiza socjologiczna koncentruje się tu na osobistym wymiarze rzeczywistości. Interpretatywiści większą wagę przykładają do tu i teraz, preferując zamiast perspektywy globalnej lokalną (Feinberg, Soltis, 2000, s. 76). Kluczowe staje się zrozumienie życia codziennego, tej „interpretowanej przez ludzi rzeczywi- stości, która jawi się w formie spójnego świata” (Berger, Luckmann, 1983, s. 49). Takie podejście kładzie nacisk na „ludzką zdolność do rozpoznawania i wpływania na otaczający świat i role, które są w nim odgrywane” (Meighan, 1993, s. 273). [...] Porządek społeczny nie jest częścią natury rzeczy i nie mo(cid:258)e być wywiedzio- ny z praw przyrody. Istnieje on wyłącznie jako wytwór ludzkiego działania (Berger, Luckmann, 1983, s. 93). Koreluje z tym teoria symbolicznego interakcjonizmu George’a H. Meada, według której ludzie podlegający całemu splotowi uwarunkowań społecznych są jednocześnie samoświadomymi indywidualnościami i rozwijają swoje niepowta- rzalne osobowości (Krzemiński, 1986, s. 11). Podejście interpretacyjne tworzy perspektywę odmiennego spojrzenia na szkołę. Nie odpowiada na pytanie: czy to szkoła służy społeczeństwu, czy czło- wiek szkole. W interakcjonizmie bowiem: „organizacja społeczna, choć wyzna- cza ramy, w których przebiega działanie grupowe, ale tego działania nie determi- nuje” (Kawecki, 1992, s. 110). Szkoła staje się w takiej koncepcji miejscem, gdzie grupy i jednostki reagują na podstawie lokalnych reguł gry. Szkoła jest pewną społecznością, zanurzoną w kontekście społecznym. Na spo- łeczność tę składają się ludzie i ramy, w jakich odbywa się ich współ(cid:258)ycie (Kona- rzewski, 1995, s. 10). Szkoła jest miejscem spotkania, według Ireneusza Kaweckiego, „równocze- snych i autonomicznych podmiotów” (1992, s. 111). Podobne podejście do rela- cji szkoły (tu uczenia się) i społeczeństwa proponuje Margaret Mead, wysuwając na pierwszy plan w procesie nauczania – uczenia społeczny kontekst i przypisując mu większą wagę niż treści przekazu (por. Bauman, 2000, s. 225). Socjalizacja w takiej szkole jest uczeniem się gry, w jaką grają ludzie i społeczeństwo, oraz nabywaniem umiejętności, jak w tej grze uczestniczyć. W takiej perspektywie szkoła uwalnia się z „gorsetu użyteczności” (Dylak, 1995, s. 21), staje się miejscem analizy człowieka, jego zdolności, możliwości i potrzeb. Jest więc, odmiennie niż szkoła technologiczna, instytucją humani- styczną, proponującą wejrzenie do wnętrza jednostki, zapewnienie jej znacznej wolności i wypływającej z tej wolności odpowiedzialności. Szkoła taka koncen- truje się na kooperacji, powszechnym dobru, zasadach etycznych, pluralizmie, samorealizacji. O ile więc w szkole technologicznej koncentrowano się na pro- dukcie i rywalizacji, o tyle w szkole humanistycznej akcent położono na pro- ces i współpracę. B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Teorie szkoły 19 Z koncepcji szkoły humanistycznej wywodzi się szkoła widziana z perspek- tywy interpretacyjnej. Szkoła jest w niej rozumiana w kontekście społecznym, jako miejsce, w którym żyje młody człowiek. Dla uczniów szkoła to „obszar do- świadczeń, wzorzec do działań, aktywności, ról i ludzkich stosunków” (Bronfen- brenner, cyt. za: Wawrzyniak-Beszterda, 2002, s. 26). Szkoła pojmowana w ten sposób staje się interesująca badawczo nie ze względu na możliwość odkrywania uniwersalnych praw i wzorców, które da się odnieść do wszystkich kultur, ale ze względu na swoją specyfi czność, zgodnie z którą defi niowane są reguły i znacze- nia przyjęte w kulturze danej grupy. Zadaniem badawczym jest tu opisanie tego, co dzieje się w konkretnej szkole. Tym samym do głosu dochodzi fenomen poje- dynczej placówki, a nie szkoły rozumianej i analizowanej jako pojęcie ogólne. Perspektywa konfl iktu Zbudowana głównie na myśli fi lozofi cznej Karola Marksa, teoria konfl iktu traktuje rzeczywistość jako świat zewnętrznych, sterujących jednostką sił. „Kon- sekwencja i porządek w społeczeństwie stoją na fundamencie siły i ograniczeń, na dominacji niektórych i podległości innych” (Dahrendorf, cyt. za: Meighan, 1993, s. 286). Teoria konfl iktu powraca do pytania, na które odpowiada także socjologia Durkheima: co powoduje ciągłość i spójność społeczeństwa? Perspek- tywa funkcjonalizmu podstawę trwałości i jednorodności społeczeństwa widziała w porządku społecznym danym jako norma uniwersalna, dla zwolenników teorii konfl iktu siłą porządkującą jest natomiast [...] proces dyskutowanych interakcji między lud(cid:256)mi, klasowych walk i narzu- cania porządku przez tych, którzy wygrali tę walkę i mają władzę (Meighan, 1993, s. 286). Kluczowymi pojęciami teorii konfl iktu są: klasa społeczna, walka klas i wła- dza. Do kategorii opisujących porządek społeczny ekspansywnie wkracza władza jako siła porządkująca życie społeczne. Relacja władzy i podległości jest w teorii konfl iktu podkreślana jako centralny przekaz porządku społecznego podtrzymy- wany między innymi przez szkołę. Teoria konfl iktu, odmiennie niż funkcjonalizmu, patrzy na edukację jako na siłę, która porządek społeczny nie tyle utrzymuje, co kształtuje, dzieląc społeczeń- stwo na klasę rządzącą i klasę rządzoną. Szkoła pozostaje tu w służbie klasy do- minującej, jej zadaniem jest utrzymanie pożądanego podziału społecznego. O ile więc zadaniem szkoły w perspektywie Durkheimowskiej było przygotowanie do pełnienia ról w społeczeństwie, o tyle w perspektywie marksistowskiej jej zadaniem jest przygotowanie do pełnienia ról z góry zaplanowanych przez grupę rządzącą. System edukacyjny jest subtelnie stopniowaną hierarchią władzy i kontroli, w której relacjami między uczestnikami rządzi raczej konkurencja ni(cid:258) kooperacja, a berło dzier(cid:258)y zewnętrzny system nagradzania – płace w przypadku ekonomii i stopnie w przypadku szkół (Bowles i Gintis, cyt. za: Meighan, 1993, s. 301). B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 20 Rozdział 1. Szkoła Szkoła staje się miejscem utrzymywania podziałów klasowych nie ze względu na treść jaką przekazuje, ale ze względu na formę. Szkoła, zdaniem marksistów, jest poważnym czynnikiem stałości ładu społecznego (z powodu utrwalania nierów- ności społecznych), rządową agendą oświatową, dzięki czemu wzmacnia siłę klasy panującej. Szkolnictwo jest orężem w rękach tych, którzy mają władzę. Wielu bada- czy, zwolenników teorii konfl iktu, nie uważa się za marksistów (nazwa zaczerpnięta od nazwiska sztandarowego fi lozofa teorii), a za „socjologów konfl iktu”. Czerpiąc więc z idei teorii konfl iktu, budują oni własne koncepcje funkcjonowania szkoły. Do klasycznych teorii wyrastających z teorii konfl iktu zalicza się choćby koncepcję przemocy symbolicznej (violence symbolique) Pierre’a Bourdieu (Szymański, 2004, s. 34). Koncepcja ta głosi, że szkoła jest przekazicielem kapitału kulturowego na- rzucanego przez warstwy uprzywilejowane. Habitus rozumiany jako system wzorów kierowniczych, które w określonych sytuacjach mogą generować określone prak- tyki (Sawisz, 1978, s. 244), jest odległy od codziennych doświadczeń i stylu życia rodzin robotniczych i chłopskich. Szkoła więc, aby go przekazać, musi uciekać się do przemocy symbolicznej (Szymański, 2004, s. 97; Kwieciński, 1990, s. 103; Kar- kowska, 2005, s. 71). W tym rozumieniu szkoła staje się instrumentem reproduk- cji opisanego wyżej porządku społecznego wynikającego z walki klas (Szkudlarek, 2004, s. 367). Ten swoisty mechanizm dominacji wpisany w instytucje i praktyki dominacyjne, a szerzej w praktyki kulturowe, stał się także podstawą koncepcji Ba- sila Bernsteina. Autor ten w nurcie teorii konfl iktu wyprowadza tezę o używaniu języka w szkole jako narzędzia władzy. Język, którym szkoła operuje w tak zwanym kodzie rozwiniętym, pozwala korzystać z wiedzy jedynie tym dzieciom, które w tym kodzie operują. W domyśle chodzi o dzieci z wyższych warstw społecznych, które w środowisku domowym używają kodu rozwiniętego. Na przeciwległym biegunie sytuuje się kod ograniczony dostępny dzieciom z niższych klas społecznych. Szkoła nie daje więc szans rozwojowych tym ostatnim, a posługując się językiem w ko- dzie rozwiniętym, utrwala klasowy porządek społeczny (Bernstein, 1990, s. 220). Opisane powyżej koncepcje nie wyczerpują rozważań wyrastających z teorii konfl iktu. Są jedynie przykładami ilustrującymi szerokie spektrum nowych kon- cepcji budowanych na idei teorii konfl iktu. 1.2. Szkoła w perspektywie ideologii edukacyjnych Ideologia jest zwykle rozumiana jako: [...] system poglądów, idei, pojęć politycznych, społecznych, prawnych, etycznych, religijnych i fi lozofi cznych jednostki lub grupy ludzi w określonym czasie, miejscu i warunkach, zwłaszcza społecznych (Tokarski, 1980, s. 295). Socjologiczne pojmowanie ideologii można sprowadzić do „szerokiego zbio- ru idei i poglądów o świecie wyznawanych przez grupy ludzi” (Meighan, 1993, B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Teorie szkoły 21 s. 194). Gerald L. Gutek proponuje cztery perspektywy defi nicyjne ideologii przebiegające w porządku czasowym: interpretacja przeszłości, uzasadnienie te- raźniejszości, koncepcja przemiany, strategia działania (Gutek, 2003, s. 146). Ideologia edukacyjna jest zawężeniem owego poglądu na świat do poglądu na edukację i szkołę. Ideologię edukacyjną mo(cid:258)na zdefi niować jako zbiór idei i przekonań wyznawa- nych przez grupę ludzi na temat formalnych ram edukacji, zwłaszcza szkolnictwa, a tak(cid:258)e nieformalnych aspektów edukacji (Meighan, 1993, s. 200). Jeszcze węższe rozumienie ideologii proponują Lawrence Kohlberg i Rochel- le Mayer. Ideologia edukacji jest przez nich traktowana wąsko, specjalistycznie, jako baza do stanowienia celów wychowania (por. Śliwerski, 1998, s. 31) i rozu- miana jako „zbiór pojęć defi niujących pożądane cele, treść i metody wychowania” (Kohlberg, Mayer, 1993, s. 52). Ideologię edukacyjną rozumianą szeroko można natomiast nazwać fi lozofi ą edukacyjną (Przyszczypkowski, 1999, s. 16). Okre- ślenie „fi lozofi a edukacyjna”, jako bardziej pojemne, prezentuje ogólne poglądy na edukację w powiązaniu z polityką. Ideologia jest tu elementem paradygmatu edukacyjnego rozumianego jako: [...] upowszechniony w pewnym kręgu sposób rozumienia istotnych funkcji oświa- ty, a przede wszystkim szkoły, w odniesieniu do transmisji wiedzy i wzorów kultu- rowych (Kwieciński, 1995, s. 65). Pragnąc pokazać szkołę w świetle różnych ideologii, należy rozstrzygnąć pro- blem klasyfi kacji tej ideologii. Niespójność podziałów wynika głównie z tego, że opis zbioru idei (ideologii) operuje na różnych poziomach społeczeństwa i w różnych kontekstach (por. Meighan, 1993, s. 197). Nieuwzględnianie tego w opracowaniach doprowadziło do chaosu teoretycznego. Innym powodem za- mieszania jest naturalne odejście od heterodoksji i scentralizowanych ideologii (por. Paulston, 1993, s. 35). Upadek teorii w badaniach społecznych oznacza, (cid:258)e (cid:258)adna pojedyncza szkoła badawcza nie mo(cid:258)e utrzymywać, (cid:258)e ma monopol na prawdę (Paulston, 1993, s. 35). Stąd traktowanie nowych nieortodoksyjnych paradygmatów jako „niekom- pletne i problematyczne” (Paulston, 1993, s. 35). Próbując usystematyzować zagadnienie ideologii edukacyjnych, autorzy proponują różne sposoby klasyfi kacji. R. Meighan (1993, s. 215) wprowadza dychotomiczny opis tych ideologii, na przykład: zorientowane na ucznia ver- sus zorientowane na nauczyciela, demokratyczne versus autorytarne, oparte na przekazie versus oparte na interpretacji, skupiając się na dychotomii autorytarne – demokratyczne i tę klasyfi kację szeroko opisując (Meighan, 1993, s. 200). M. Davies wyróżnia natomiast ideologie: konserwatywną, rewizjonistyczną, ro- B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 22 Rozdział 1. Szkoła mantyczną i demokratyczną (cyt. za: Meighan, 1993, s. 202), M.J. Szymański mówi o nurtach: neokonserwatyzm, neoliberalizm i demokratyzm (Szymański, 2004, s. 67), a L. Kohlberg i R. Mayer dzielą te ideologie na nurty: romantyzm, transmisja kulturowa i progresywizm, obierając za kryterium podziału teorię psy- chologiczną (Kohlberg, Mayer, 1993, s. 52). Spośród sposobów strukturyzowania ideologii edukacyjnych podane powy- żej są jednymi z najbardziej uproszczonych. Chcąc przedstawić spójne wizerun- ki szkół wyznaczanych przez ideologie edukacyjne, najlepiej posłużyć się taką właśnie klasyfi kacją. Na podstawie podziału zaprezentowanego przez M.J. Szy- mańskiego (2004, s. 62) zostaną omówione trzy współczesne ideologie edukacji: neokonserwatywna, neoliberalna i radykalna. Ideologia edukacyjna została tu po- traktowana szeroko i jest rozumiana jako poglądy na edukację, które: [...] mają bardziej skonkretyzowany charakter ni(cid:258) większość systemów fi lozofi cz- nych, są te(cid:258) bardziej związane z polityką i moralnością (por. Przyszczypkowski, 1999, s. 16). Nurt neokonserwatywny Neokonserwatyzm jest współczesną wersją konserwatyzmu. W tej ideologii wszystko, co dobre, już było. Chcąc się odwołać do tego dobra, należy bazować na przeszłości. Głównymi układami odniesienia są naród i religia, a podstawą życia społecznego – rodzina. Bazą kreowania współczesności jest odniesienie do tradycji. Edukacja w tej ideologii ma bardzo wysoką pozycję. Jest narzędziem zapewnienia dobrobytu, rozwoju gospodarczego, ochrony i utrwalania moral- nych wartości życia. Szkoła w ideologii konserwatywnej i neokonserwatywnej ma ściśle sprecyzowane zadania wynikające z założenia, że ma być instytucją umoż- liwiającą zdobycie solidnej wiedzy w zakresie niezbędnym do funkcjonowania w świecie (Janowski, 2003, s. 21). Szkoła powinna opierać się na jednakowym dla wszystkich trzonie programowym, który zapewniłby utrzymanie wspólnoty kul- turowej narodu. Przykładem pracy konserwatystów w edukacji może być raport dotyczący edukacji Ameryka 2000: Strategia edukacyjna (1993). Omówienie to precyzyjnie wyznacza ramy funkcjonowania szkoły tradycyjnej: powinna ona za- pewniać wspólne standardy programowe z pięciu podstawowych przedmiotów, podlegać badaniom osiągnięć uczniów z wykorzystaniem testów osiągnięć, zda- wać opinii publicznej raporty z funkcjonowania. Szkołę, która działa na takich zasadach, można nazwać tradycyjną, aczkolwiek należy jeszcze raz podkreślić, że podziały i etykietowanie nie są tu po to, by jednoznacznie podzielić rzeczywistość edukacyjną na trzy sposoby funkcjonowania, ale żeby uchwycić mechanizmy tą rzeczywistością powodujące. Nurt neoliberalny Neoliberalizm na pierwszy plan wysuwa wolność jako wartość samą w sobie. Wolność powinna być w równym stopniu udziałem tak narodu, jak jednostki. B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Teorie szkoły 23 W tym nurcie ideologicznym człowiek jest traktowany podmiotowo, a gwaran- tem pomyślności jednostki są demokratyczne zasady życia społecznego. Edukacja ma tu wymiar pluralistyczny, jest otwarta na różne kultury. Szkoła neoliberalna ma być miejscem wyrównywania szans, integracji społecznej na wielu płaszczy- znach (narodowościowej, wyznaniowej czy wynikającej z różnego poziomu inte- lektualnego bądź sprawnościowego). Uczeń jest przygotowywany do przyszłości, do zmieniającego się świata, „poprzez wyzwalanie od dominacji rodziców, środo- wiska i tradycji, w których wyrasta” (Przyszczypkowski, 1999, s. 22). Nurt neo- liberalny daje możliwość rozwoju wielości koncepcji edukacyjnych. Wprowadza szkołę, tak jak towar, do gospodarki rynkowej, twierdząc, że konkurencja może mieć zbawienne znaczenie dla edukacji. Możliwość dowolnego wyboru szkoły staje się systemem kontroli. Na rynku pozostają tylko dobre szkoły, nie ma po- trzeby zewnętrznego sterowania i kontroli ich jakości. Szkoła tradycyjna zostaje tu zamieniona na efektywną, szybko reagującą zarów- no na potrzeby edukacyjne uczniów, jak i społeczności lokalnej. Zapewne w tym nurcie znajduje się szkoła humanistyczna i progresywna (Janowski, 2003, s. 21). Szczególną odmianą ideologii edukacyjnej jest połączenie elementów neo- konserwatyzmu z neoliberalizmem. Na takiej koncepcji, zwanej Nową Prawicą, bazuje angielska edukacja. Szkoła ma tu wartość rynkową, będąc towarem (ele- ment neoliberalizmu), ma też jednak ustalone odgórnie standardy obowiązujące we wszystkich placówkach (element neokonserwatywny) (Potulicka, 1996, s. 33). Nurt radykalny Radykalizm postrzega społeczeństwo i kulturę krajów wysoko uprzemysło- wionych za będące w głębokim kryzysie. Instytucje administracyjne stają się dysfunkcyjne, ciągła rywalizacja między ludźmi doprowadza do dehumaniza- cji, a rozpad struktur i modeli życia społecznego potęgują narastającą patologię w wielu dziedzinach życia. Przedstawiciele nurtu radykalnego w swoich poglą- dach na edukację dzielą się na teoretyków reprodukcji lub teoretyków transfor- macji. Ci pierwsi, traktują edukację jako lustrzane odbicie ogólnych ram systemu społecznego, będącą skazaną na transmisję tego, co dobre i złe w społeczeństwie. Zwolennicy transformacji przekonują natomiast, że autonomia szkoły pozwa- la jej stać się zaczynem zmiany społecznej, przynosząc przekształcenie społe- czeństwa. „Szkoła nie tylko jest jedną z ważnych instytucji życia społecznego, ale także współtworzy społeczeństwo” (Szymański, 2004, s. 83). Szkoły stają się „sferami publicznymi, które potencjalnie mogą pomóc w osiągnięciu rzeczywistej demokracji” (Freire, Giroux, cyt. za: Szymański, 2004, s. 84). W tym nurcie za- pewne znalazłaby się nie tylko szkoła humanistyczna czy szkoła skoncentrowana na rozwoju psychicznym (Janowski, 2003, s. 22), ale także szkoła krytyczna. Powyższe zestawienie pokazuje w dużym uproszczeniu trzy modele szkoły, wytwory ideologii edukacyjnych: szkołę tradycyjną, szkołę humanistyczną i szko- łę w perspektywie teorii krytycznej. Perspektywa ideologiczna nałożona na per- B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 24 Rozdział 1. Szkoła spektywę socjologiczną prezentuje przenikanie się opisanych wyżej perspektyw i zachodzenie jednych modeli na drugie. Demonstruje to szerokie możliwości traktowania szkoły jako pola przenikania się idei społecznych tworzonych przez teoretyków. Jednocześnie omówienie różnych teorii szkoły uzmysławia, że każda z nich niesie ze sobą określone dziedzictwo. W rezultacie szkoły, stając się wyrazicielka- mi idei, które ulegają zmianie, także tej zmianie ulegają. Rezultatem jest eklek- tyzm założeń edukacyjnych (Janowski, 2003, s. 22). Szkoły ciągle trwają, „bo szkoła to organizacja, która egzystuje niezależnie od tego, co i kto o niej myśli oraz czego od niej oczekuje” (Nowosad, 2003, s. 106). Dzięki ludziom pracują- cym w szkole ucieleśniają się kolejne idee, bo [...] wprawdzie szkolnictwo jest w znacznym stopniu takie, jakiego (cid:258)yczy sobie pro- wadzona przez państwo polityka oświatowa, ale jest równocześnie naprawdę ta- kie, jakim go czyni nauczycielska działalność powszednia (Nowosad, 2003, s. 108). 1.3. Szkoła w perspektywie organizacyjnej Spojrzenie na szkołę z perspektywy organizacyjnej ma swoje źródło w teorii zarządzania. Z jednej strony organizację traktuje się w niej jako jed- norodny układ podsystemów kierujących się specyfi czną kulturą organizacyjną, z drugiej – jako sposób funkcjonowania przynoszący najlepsze efekty. Oczywi- ście, nie wszystkie założenia teorii zarządzania dotyczące organizacji mają od- zwierciedlenie w szkole. Elementami różniącymi te placówki od innych są: od- dzielenie wyniku ekonomicznego od produktu, warunek uczestnictwa bazujący na przymusie, a także charakterystyczny, stały podział ról oraz specyfi czne normy i rozwiązania organizacyjne (por. Arends, 1995, s. 393). Perspektywa organiza- cyjna pokazuje szkołę jako układ systemów i podsystemów tworzących instytu- cję kierującą się własnymi regułami funkcjonowania. Muszyński tak rozumianą szkołę nazywa układem cybernetycznym (Muszyński, 1971, s. 230). Widzenie szkoły jako organizacji wykorzystuje się przy poszukiwaniu sposo- bów jej rozwoju, zwanym również rozwojem organizacyjnym (Lippitt i Lippitt, Rolff , Senge, Klippert, Meyer, Fullan i inni, cyt. za: Nowosad, 2003, s. 83). Taka perspektywa nie tylko pozwala spojrzeć na szkołę w kategoriach teorii zarządza- nia, ale też jak na jednostkowy przykład, głównego aktora edukacyjnej sceny. Pojęcie „organizacja” ma potrójne znaczenie (Koźmiński, 2000, s. 29). Pierw- sze, przedmiotowe, oznacza ludzi „mających wspólny plan, program, zadania” (Tokarski, 1980, s. 533). Mówiąc językiem teorii zarządzania, to pewien obiekt, który można odróżnić od innych ze względu na jego cechy charakterystyczne (Koźmiński, 2000, s. 29). Drugie znaczenie, czynnościowe, dotyczy tworzenia organizacji, zwanego organizowaniem (Koźmiński, 2000, s. 29), lub sposobu B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1. Teorie szkoły 25 organizowania czegoś (Tokarski, 1980, s. 533). Trzecie znaczenie, atrybutowe, wskazuje na cechę zwaną zorganizowaniem (Koźmiński, 2000). Potrójne znaczenie pojęcia nie odwraca uwagi od fenomenu organizacji jako całości. „Organizacja to całość, której składniki współprzyczyniają się do powo- dzenia całości” (Zieleniewski, cyt. za: Koźmiński, 2000, s. 29), przy czym powo- dzenie dotyczy społecznej misji, którą organizacja ma do spełnienia w otoczeniu. W opozycji do takiego określenia, a może raczej jako uzupełnienie, powstała defi nicja: „organizacja to taka całość, która się przyczynia do powodzenia swych części” (Koźmiński, 2000, s. 29). W takiej perspektywie powodzenie ma charak- ter osobisty i dotyczy członków organizacji. Organizacja jako całość ma pewną strukturę wewnętrzną, której odkrycie jest sednem i celem teoretycznych rozważań. Organizacja jest „ustrukturalizowanym, czyli uporządkowanym w pewien sposób systemem społeczno-technicznym” (Kast, Rosenzweig, cyt. za: Koźmiński, 2000, s. 30). Do elementów technicznych należą: technologie, wyposażenie, maszyny, urządzenia i budynki; natomiast do społecznych: ludzie, relacje między nimi oraz ich symboliczne wytwory, czyli cele i wartości, reguły i struktury. Wszystkie te elementy są połączone w jedną całość: organizacja jako system musi się charakteryzować pewnym poziomem spójności i wzajemnego dostosowania części (Koźmiński, 2000, s. 30). Szkoła jako organizacja mieści się w potrójnym znaczeniu defi nicyjnym. Jest organizacją w znaczeniu przedmiotowym, czyli jest obiektem, który można od- różnić od innych ze względu na jego cechy charakterystyczne, jest tworzeniem organizacji w znaczeniu czynnościowym, a w sensie atrybutowym ma określoną strukturę, zorganizowanie: „bezspornie szkoła jest organizacją społeczną o spe- cyfi cznych celach pedagogicznych” (Nowosad, 2003, s. 73). Poszukując istoty pojęcia organizacji, Gareth Morgan posłużył się metafo- rami. Pokazał wiele warstw, płaszczyzn czy odcieni organizacji, przedstawiając ją jako maszynę, organizm, mózg, kulturę, system polityczny, więzienie, trwałą zmienność stanów czy instrument władzy (Nowosad, 2003, s. 70). Każda z meta- for uwypuklała inną stronę organizacji. Organizacja jako maszyna, bo każda z jej części pracuje na rzecz całości; jako organizm, bo uzależniona jest od otoczenia, które dostarcza jej elementów niezbędnych do życia; jako mózg, bo jest cyber- netycznym systemem, który uczy uczenia się, samokontroli i wewnątrzsterowal- ności; jako kultura, ponieważ zawiera wartości, normy, rytuały, które zarządzają organizacją i które tworzą jej kulturę pracy; jako system polityczny, bo istnieją w niej konfl ikty interesów i walka o nie; jako więzienie, bo przynależność do niej nakłada pewne ograniczenia, wzory zachowań i myślenia; jako zmienność sta- nów, bo jej funkcjonowanie cechuje pewna dynamika warunkująca jej samona- kręcający się mechanizm rozwoju; wreszcie organizacja jako władza, bo jest ona narzędziem dominacji i wyzysku, które przynoszą jej członkom niechęć i stres. Metafory Morgana dotyczące organizacji znalazły kontynuację w metaforach szkoły zaproponowanych przez Davida Tuohy’ego. Autor opatrzył je mianem B. Adrjan, Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-657-4, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 26 Rozdział 1. Szkoła „osobiste”, przyrównując szkołę do ogrodu, orkiestry i fabryki (Tuohy, 2002, s. 80). Szkoła przypomina ogród, bo jest miejscem rozwoju, gdzie uczniowie to rośliny, a nauczyciel to ogrodnik; przypomina też orkiestrę, bo przygotowuje do życia w społeczeństwie dzięki dostosowaniu jednostki do innych grających (uczniów), partytury (zasad funkcjonowania) i dyrygenta (nauczyciela); ale jest również fabryką, gdyż wypracowuje produkt, a każdy z robotników (uczniów) musi podporządkować się procedurom produkcyjnym (regułom) i kierownictwu fabryki (nauczycielom i dyrekcji). Metafory w wielu miejscach pokrywają się z analizowanymi wcześniej perspektywami spojrzenia na szkołę. Szkoła fabryka nawiązuje do instytucji tradycyjnej, skoncentrowanej na procesie, szkoła orkie- stra – do perspektywy Durkheimowskiej, w której głównym celem jest przygoto- wanie uczniów do pełnienia ról społecznych, szkoła więzienie – do ideologicznej teorii konfl iktu i jej odmiany, gdzie szkoła uważana jest za miejsce przemocy symbolicznej (Bourdieu cyt. za: Szkudlarek, 2004, s. 363; por. Sawisz, 1989, s. 152; por. Karkowska, Czarnecka, 2000, s. 28). Zilustrowanie wymiarów organizacji za pomocą metafor G. Morgana i D. Tu- ohy’ego pokazuje jej wielowarstwowość i wielowymiarowość. Interesujące wydaje się pytanie: na ile szkoła mieści się w tych metaforach i czy podmioty w niej funkcjonujące, a także nią zarządzające zdają sobie sprawę z wielości płaszczyzn jej działania? Patrząc na szkołę jak na organizację, warto także zwrócić uwagę, że jest to twór postrzegany tylko fragmentarycznie i to zarówno przez jego człon- ków, jak i obserwatorów. Twór ten bowiem można przyrównać do góry lodowej (Schratz, 1997, s. 85), której jedynie czubek, niewielka część, widoczny jest na zewnątrz. To, co najważniejsze, pozostaje ukryte. Część dostępna percepcji od- powiada na pytanie „co?” („co się w niej dzieje?”), część ukryta natomiast – na pytania: „jak?” („dlaczego tak się dzieje?”). Pytanie „jak?” wskazuje na niezauwa- żalne mechanizmy funkcjonowania szkoły jako organizacji. Rysunek 1. Organizacja jako góra lodowa w koncepcji M. Schratza Co? zadanie, terminarz, przedmioty, stopnie Jak? prawo oświatowe, programy nauczania chęć otwartość motywacja interesy sceptycyzm, strach egzystencjalny to(cid:258)samość napięcie współzawodnictwo Źródło: Schratz, 1997, s. 85.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: