Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00338 006295 13437569 na godz. na dobę w sumie
Mądrość dziecka. Predyspozycje, przejawy, perspektywy wspierania - ebook/pdf
Mądrość dziecka. Predyspozycje, przejawy, perspektywy wspierania - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8088-937-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

 

Kolejna publikacja z serii „Edukacja dla Mądrości”, inspirowanej koncepcją i dokonaniami Roberta J. Sternberga (teaching for wisdom), stanowi syntetyczne i zarazem nowe ujęcie kategorii mądrości dziecka. Oparta została na wynikach badań własnych autorki przeprowadzonych wśród starszych dzieci przedszkolnych. Czytelnik znajdzie tu przegląd zagadnień teoretycznych związanych z pojmowaniem kategorii mądrości - autorka ilustruje wielość znaczeń przypisywanych temu pojęciu, a także liczne uwarunkowania procesu dochodzenia do mądrości. Zagadnieniom teoretycznym towarzyszy część prezentująca wyniki własnych nowatorskich badań autorki opartych na samodzielnie skonstruowanych narzędziach badawczych.

„Przedstawione wnioski stanowią bogaty, świetny i poznawczo wartościowy materiał, także dla praktyki pedagogicznej, co odzwierciedlają umieszczone na końcu postulaty, przydatne tym bardziej, że poruszany problem ma kluczowe znaczenie dla edukacji i dużą nośność dla praktyki. Celne powiązanie uzyskanych wyników z postulatami pedagogicznymi daje świadectwo znajomości realiów, problemów i sposobów funkcjonowania współczesnego przedszkola.

Z recenzji prof. dr hab. Iwony Czai-Chudyby

W serii ukazały się:

Elżbieta Płóciennik, Rozwijanie mądrości dziecka. Koncepcja i wskazówki metodyczne

Elżbieta Płóciennik, Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć w przedszkolu i szkole podstawowej

Elżbieta Płóciennik, Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć dla młodzieży

Robert J. Sternberg, Linda Jarvin, Elena L. Grigorenko, Mądrość, inteligencja i twórczość w nauczaniu. Jak zapewnić uczniom sukces

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Elżbieta Płóciennik – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu Katedra Pedagogiki Wieku Dziecięcego Zakład Badań nad Dzieckiem i Dzieciństwem, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 RECENZENT Iwona Czaja-Chudyba REDAKTOR INICJUJĄCY Urszula Dzieciątkowska OPRACOWANIE REDAKCYJNE Dorota Stępień SKŁAD I ŁAMANIE Munda – Maciej Torz PROJEKT OKŁADKI Katarzyna Turkowska Zdjęcie wykorzystane na okładce: © Depositphotos.com/EdZbarzhyvetzky © Copyright by Elżbieta Płóciennik, Łódź 2018 © Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2018 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.08170.17.0.M Ark. wyd. 13,5; ark. druk. 21,25 ISBN 978-83-8088-936-1 e-ISBN 978-83-8088-937-8 Spis treści Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Mądrość w dyskursie teoretycznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Mądrość w ujęciu filozoficznym i socjologicznym . . . . . . 1.2. Mądrość w perspektywie psychologicznej . . . . . . . . . . . . . 1.3. Mądrość w koncepcjach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . 2. Teoretyczne podstawy wspierania i rozwoju mądrości . . . . . . . 2.1. Wspieranie mądrości na gruncie psychologii i pedagogi- ki pozytywnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Rozwijanie mądrości a pedagogika emancypacyjna . . . . 2.3. Stymulacja mądrości w perspektywie pedagogiki twór- czości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Wspieranie mądrości a konstruktywizm społeczno-kul- turowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Komponenty mądrości i warunki ich rozwoju . . . . . . . . . . . . . 4. Organizacja badań nad mądrością dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Struktura narzędzia badawczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Analiza warunków badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. W poszukiwaniu mądrości dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. Przejawy mądrości dziecka w sytuacjach zadaniowych . . . . 5.2. Mądrość w dyskursie dziecięcym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 19 21 27 38 45 46 53 54 57 69 87 93 101 113 119 186 6 Spis treści 6. Dyskusja wyników i wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spis tabel i rysunków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Od Redakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aneks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 211 213 237 241 245 Wstęp Z okresem dzieciństwa wiąże się obecnie wiele nowych i specyficz- nych zjawisk opisanych w literaturze. Jednym z nich jest komercja- lizacja dzieciństwa związana z  rozbudzaniem konsumpcji mate- rialnej dziecka, a także nadmiernym wpływem mediów, reklamy oraz cywilizacji obrazkowej na życie i rozwój dziecka (zob. Dani- lewicz, 2005, s. 191–200; Bogunia-Borowska, 2006, s. 13–44). Kolej- nym zjawiskiem, istotnym z punktu widzenia rozwoju dziecka, jest tzw. kompresja wiekowa (zob. Hajdas, 2006; Gurba, 2014, s. 202– 233). Polega ona na zacieraniu się granic pomiędzy dzieciństwem a dorosłością w odniesieniu do przejawianych przez dzieci wzorów zachowania, charakterystycznych w  minionych pokoleniach dla osób starszych, np. cech opartych na refleksyjności. Dlatego identy- fikacji podlegają nowe, charakterystyczne dla późnej nowoczesno- ści, kompetencje części dzieci: • konieczność i umiejętność dostosowania się do życia w rodzi- nie niepełnej – bez jednego lub obojga rodziców; • duża samodzielność w  podejmowaniu obowiązków domo- wych i/lub adekwatnie do sytuacji; • kreowanie osobistych relacji społecznych oraz ich reprezen- tacji; • budzenie się motywacji do sprostania wymaganiom doro- słych (za: Danilewicz, 2008, s. 139). Cechy te kształtują się u  dzieci w  wyniku różnych proble- mów, z  jakimi borykają się współczesne rodziny – zapracowani 8 Wstęp i nieobecni w domu rodzice, trudne lub zbyt dobre warunki mate- rialne, migracja zarobkowa rodziców, rozpad rodzin, agresja psy- chiczna i  fizyczna czy niesprzyjające rozwojowi dziecka postawy rodziców (zob. Smykowski, 2005, s. 246–251; Schaffer, 2012, s. 119– 122; Brzezińska i in., 2014). Często sytuacje te wywołują u dzieci problemy społeczno-emocjonalne: poczucie osamotnienia, frustra- cję czy nieadekwatne reakcje na pojawiające się trudności. Zdarza się, że młodzi ludzie nie rozumieją komunikatów docierających ze zróżnicowanego otoczenia społecznego oraz z mediów. Powodem jest wieloznaczność, rozbieżność i nadmiar informacji, a także brak możliwości dyskutowania z  dorosłymi na temat doświadczanych problemów i  dysonansów poznawczych. Rozmowy i  wyjaśniania z pewnością wymagają zaś takie przykładowe dychotomie, jak: • bieda we własnym domu – bogactwo dzieci w filmach i rekla- mach; biednych; • bogactwo własnej rodziny – potrzeby rówieśników z rodzin • funkcjonowanie w rodzinie patologicznej – radosne i pełne rodziny w książkach, filmach oraz reklamach; • funkcjonowanie w  rodzinie szczęśliwej – problemy dzieci maltretowanych i zaniedbanych. Dodatkowo nadmiar impulsów z otoczenia stresuje, rozprasza uwagę i koncentrację dziecka oraz rozleniwia jego percepcję i ko- mórki nerwowe. Zbyt długie korzystanie z telewizora, telefonu czy komputera może być natomiast źródłem problemów rozwojowych dziecka, przejawiających się w  komunikacji werbalnej, nawiązy- waniu więzi i relacji z rówieśnikami, kojarzeniu faktów, myśleniu przyczynowo-skutkowym (zob. np. Patzlaff, 2008; Laarge, 2006). Niezbędne jest zatem takie oddziaływanie społeczno-kulturowe najbliższego środowiska, które w znaczny sposób przyczyniłoby się do zachowania i podtrzymywania zdrowia psychofizycznego dziec- ka zgodnie z holistyczną koncepcją rozwoju. Zdaniem autorki taką propozycją wspierania wielostronnego rozwoju na różnych szcze- blach kształcenia jest popularyzowana przez nią koncepcja eduka- cji dla mądrości. Wstęp 9 Zagadnienie mądrości coraz częściej powraca w  literaturze psychologicznej i  pedagogicznej ze względu na deficyty społecz- no-emocjonalne ujawniane wśród młodych ludzi oraz krytykę współczesnej edukacji, w której pomijana jest funkcja wychowaw- cza. Coraz częściej podkreśla się, że współczesnej jednostce nie- zbędne są do funkcjonowania w nowoczesnym świecie takie cechy osobowościowe, jak: odwaga i  wytrwałość poznawcza, elastycz- ność myślenia, refleksyjność oraz wrażliwość podczas podejmowa- nia decyzji i wyborów. Pozwalają one znajdować niestereotypowe i  optymalne rozwiązania problemów w  różnych sytuacjach, do- strzegać i zrozumieć punkt widzenia innych ludzi lub uwzględniać wiele możliwości i konsekwencji podejmowanych decyzji. Kompetencji i dyspozycji osobowościowych związanych z mą- drością w myśleniu i działaniu na ogół nie rozwija się jednak we współczesnej szkole. W  zadaniach i  treściach realizowanych w  przedszkolach i  szkołach brakuje koncentracji na wartościach wyższych (Olbrycht, 2012), wykorzystywania sytuacji okoliczno- ściowych i zdarzeń przypadkowych do introcepcji wartości (Cha- łas, 2012). Uczniowie nie uczą się też sztuki zadawania pytań, nie rozwijają własnej wrażliwości na problemy, odwagi poznawczej czy tolerancji dla wieloznaczności (zob. Kwieciński, 2012; Ledzińska, Czerniawska, 2011; Klus-Stańska i in., 2011; Gadacz, 2013; Szmidt, 2013a). Dodatkowo w polskiej edukacji dominuje kult wiedzy. Jak zauważyła D. Waloszek, „we współczesnej edukacji za wiele czasu i przestrzeni poświęca się gromadzeniu przez uczniów wiadomo- ści, z nadzieją/mitem na to, że po pewnym czasie przekształcą się one w wiedzę, za mało – na namysł, dociekanie, zmaganie się my- ślenia z problemem, uczenia strategii dostrzegania, formułowania i  wykonywania zadań, główkowania. Oświeceniowy mit rozumu niestety dominuje nad starożytno-renesansową ideą mądrości, łą- czącą w sobie rozsądek i uczucia. Pascalowskie zawołanie o ład ser- ca i rozumu pozostaje ciągle bez odzewu” (Waloszek, 2011b, s. 111). We współczesnych badaniach opisuje się także negatywny wpływ środowiska przedszkolnego na rozwój dziecka. Stałe doświadcza- nie własnej niekompetencji przez dzieci obniża ich motywację do 10 Wstęp działania oraz wywołuje bezradność intelektualną, w  której nie- możliwe jest rozwiązywanie pojawiających się problemów i wytwa- rzanie pomysłów (zob. Sędek, 1995; Kuszak, 2006). Ograniczenie przekazu wiedzy na rzecz refleksji dziecka nad pro- blemem oraz konstruowania się jego wiedzy w toku aktywnego roz- wiązywania różnorodnych problemów jest obecnie wskazywane jako podstawa pożądanych zmian także we współczesnej polskiej wczesnej edukacji1. W  założeniach organizacyjnych i  merytorycz- nych polskiej szkoły brakuje jednak koncepcji wychowania, w tym wychowania uwzględniającego wspieranie mądrości. Nie jest to problem jedynie współczesnej edukacji – jak stwierdził W. Wilow- ski (2012) współczesna cywilizacja i nauka „utraciła mądrość”, nie znajduje ona zastosowania we współczesnych rozważaniach filozo- ficznych, badaniach społecznych oraz w kształceniu młodych poko- leń z taką dynamiką, jak w wiekach wcześniejszych. Nie funkcjonują też w polskiej terminologii i tradycji pedagogicznej takie obszary ak- tywności pedagogicznej, jak edukacja dla mądrości czy wychowa- nie do mądrości, inspirujące nauczyciela do organizowania uczniom warunków do faktycznie zintegrowanego i aktywnego uczenia się oraz działania w środowisku (zob. Śliwerski, 1993a; 2012). T. Gadacz (2013) dodatkowo sugeruje, że nauczyciele nie koncentrują edukacji na pozytywnych aspektach ludzkiego życia, mocnych stronach i wła- ściwościach funkcjonowania jednostki. Tymczasem, w jego opinii, „mądrość, dojrzałość moralna i estetyczna czy odpowiedzialność” powinny wyprzedzać rozwój cywilizacyjny – techniki i wiedzy2. Jak dodatkowo zauważyła B. Jodłowska (2011c, s. 30), „wychowanie do mądrości […] warunkuje dobro człowieka”, więc powinno być za- daniem pedagogiki. Jest to szczególne wyzwanie w czasach kryzy- su wartości, gdy formułuje się pytania na temat najistotniejszych dla jednostki i społeczeństwa celów całożyciowego uczenia się. 1 Jako przykład należy tu przytoczyć publikacje i projekty edukacyjne zrealizo- wane pod kierunkiem prof. D. Klus-Stańskiej oraz prof. E. Filipiak. 2 Z wywiadu z prof. T. Gadaczem opublikowanym przez A. Goc i M. Żyłę na łamach „Tygodnika Powszechnego”, 26.05.2013, nr 21. Wstęp 11 Tymczasem na świecie koncepcje związane z organizowaniem warunków do rozwijania myślenia są znane i wykorzystywane od wielu lat. Należy tu wspomnieć takie z nich, jak: uczenie się poprzez wychodzenie poza dostarczone informacje i rozwiązywanie proble- mów (Bruner, 1978; 2010), nauczanie rozwijające (Wygotski, 1989), rozwijanie i identyfikacja różnorodnych zdolności poprzez szero- ko stosowane programy edukacyjne (Renzulli, 1994), rozwijanie in- teligencji w różnych jej zakresach (Guilford, 1978; Gardner, 1983; 2002; Fisher, 2002), nauczanie mądrości w szkole (Sternberg, 1990), wychowanie bez porażek (Gordon, 1993), filozofowanie w  szkole (Lipman, 1976). Należałoby zatem także w  polskiej szkole celowo tworzyć wa- runki do rozwijania mądrości poprzez łączenie teorii naukowej z praktyką pedagogiczną. Możliwe jest to jedynie po zapoznaniu się z teorią mądrości, z jej subkomponentami i predyktorami oraz po wskazaniu czynników sprzyjających jej rozwojowi i wykorzystaniu. Potrzebne jest także rozpoznanie aktualnych możliwości i poten- cjalnych predyspozycji dzieci w zakresie realizowania zadań zwią- zanych z dylematami i podejmowaniem decyzji opartych na warto- ściach ogólnoludzkich. Tym bardziej jest to potrzebne, że mądrość kojarzona jest potocznie z postformalnym okresem rozwoju czło- wieka i efektem jego bogatej wiedzy, doświadczenia życiowego oraz zawodowego. Zwykle więc zaskakują ludzi pytania typu: „Czy mą- drości można się nauczyć?” oraz „Czy małe dzieci są mądre?”. Tym- czasem są to istotne pytania. To osiągnięcia rozwojowe z dzieciń- stwa są jednym z najistotniejszych czynników implikujących jakość dorosłego życia i dobrostan psychiczny u starszych ludzi (za: Trze- bińska, 2008, s. 128). Dlatego głównym zadaniem tej monografii jest zainicjowanie dyskusji i badań empirycznych na temat identyfikacji i wspierania rozwoju mądrości już od poziomu edukacji przedszkol- nej. Zadanie to będzie zrealizowane poprzez prezentację: • teorii mądrości, także w kontekście edukacyjnych warunków wspierających; • narzędzi, które zostały wykorzystane w badaniach z dziećmi do rozpoznania i opisu przejawów ich mądrości; 12 Wstęp • empirycznie wyłonionych przejawów takiej aktywności wer- balnej i  zadaniowej dziecka, która w  zgodnie z  literaturą przedmiotu jest ściśle związana z komponentami i predykto- rami mądrości; • wniosków pozwalających na zastosowanie powstałej teorii w praktyce pedagogicznej. Należy w tym miejscu dodać, że w literaturze dotyczącej peda- gogiki przedszkolnej dostrzega się brak badań naukowych pozwa- lających tworzyć wiedzę nową i ugruntowaną, która będzie służyć rozwiązywaniu problemów samych dzieci. Jak zauważyły autorki najnowszej, jak dotąd, publikacji o pedagogice przedszkolnej „Ra- porty z badań prowadzonych na większą skalę mają […] w pedago- gice przedszkolnej miejsce sporadycznie i charakteryzują się dużym rozproszeniem oraz znacznie zróżnicowaną tematyką, co utrud- nia z kolei pełną ocenę naukowych osiągnięć z tej dziedziny” (Kar- bowniczek, Surma, Kwaśniewska, 2011, s. 93). Analizując literatu- rę naukową z  tego zakresu, można potwierdzić, że współcześnie w Polsce takie badania – o charakterze diagnostycznym z udzia- łem dzieci w wieku przedszkolnym – są prowadzone dość rzadko (zob. np. Sajdera, 2003; Kubicka, 2003; Kuszak, 2006; Płóciennik, 2010; Wiśniewska-Kin, 2015; Zwiernik, 2017). Częściej są to bada- nia nad jakością organizacji procesu opiekuńczego i wychowawczo- -dydaktycznego w  przedszkolu oraz kompetencjami nauczyciela przedszkola, w których badania z dziećmi i analiza ich kompeten- cji są punktem odniesienia dla tych warunków (zob. np. Zwiernik, 1996; Falkiewicz-Szult, 2007; Sławińska, 2010; Andrzejewska, 2013; Waloszek, 2014). Zagadnienie mądrości dziecka w wieku przedszkolnym w kon- tekście koncepcji WICS R. J. Sternberga jest także nowe. Nie zosta- ły opublikowane w Polsce żadne badania na ten temat3. Nie uka- 3 Oprócz pilotażowych badań na użytek prac dyplomowych opracowanych w latach 2013–2017 na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w  ramach seminarium prowadzonego przez autorkę (nieopublikowane prace li- cencjackie i magisterskie na temat wspierania przez nauczycieli mądrości dzieci Wstęp 13 zał się też dotąd opis badań naukowych z udziałem dzieci w wieku przedszkolnym, w którym by zaprezentowano dziecięce wytwory i analizy ich doświadczeń pod kątem wybranego problemu zgod- nie z zaleceniami M. Lipmana dotyczącymi dziecięcego filozofo- wania. Tymczasem badania nad dzieciństwem i  umysłem dzieci (np.  Gopnik, Meltzoff, 1997; Gopnik, 2010; Białecka-Pikul, 2012) obrazują niewykorzystany potencjał umysłu dziecięcego ze wzglę- du na infantylizację definiowania okresu dzieciństwa lub edukacji przedszkolnej, infantylizację znaczeń oraz formy przekazu, a także normalizację i uniwersalizację w obszarze oddziaływań nauczyciel- skich w stosunku do dzieci (zob. Waloszek, 2009, s. 201–210; Falkie- wicz-Szult, 2007; Klus-Stańska, 2015, s. 46–60). W tej sytuacji ważne jest podjęcie dyskusji nad współczesnymi warunkami edukacji przedszkolnej, by stanowiła ona rzeczywi- sty fundament holistycznego rozwoju dziecka oraz jego sukcesów edukacyjnych i życiowych w teraźniejszości i przyszłości. Ponadto istotne są dalsze badania nad możliwościami rozwojowymi i stra- tegiami uczenia się współczesnych dzieci w wieku przedszkolnym, a także znaczeniami, jakie nadają otaczającemu światu. Skoro upa- truje się w nich podmiot, ważne jest poznawanie ich opinii, potrzeb, interpretacji oraz sposobów postrzegania problemów dorosłych. Niniejsza książka wpisuje się zatem w dyskusję nad definicją i kon- cepcją dzieciństwa, która obecnie szczególnie rozwinęła się w pol- skich rozważaniach pedagogicznych (zob. np. Waloszek, 2006; Klus-Stańska, Szczepska-Pustkowska, 2009; Karwowska-Struczyk, 2012; Zwiernik, 2015). Ten dyskurs powinien być realizowany także w kontekście teorii mądrości. Biorąc pod uwagę, że w literaturze naukowej z kilku dziedzin definicje mądrości różnią się semantycznie między sobą oraz że jest ona postrzegana przez ludzi i naukowców subiektywnie – w zależ- ności od okoliczności życiowych i  teoretycznego punktu wyjścia w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym, a także opisujące przejawy mądro- ści dzieci ujawnione podczas zastosowania różnych środków dydaktycznych lub metod). 14 Wstęp – w pierwszej części publikacji dokonano szczegółowej analizy tego pojęcia. Uwzględniono także fakt, że w polskiej literaturze psycho- logiczno-pedagogicznej tematyka mądrości w ujęciu teoretycznym i empirycznym jest rzadkością w porównaniu do literatury świato- wej w tym zakresie. Inspirację do przemyśleń i działań empirycz- nych w ramach tego zagadnienia czerpano przede wszystkim z li- teratury anglojęzycznej, od takich przedstawicieli teorii mądrości, jak J. A. Meacham, R. J. Sternberg, P. B. Baltes czy M. Ardelt. Poszu- kiwano jednak także rozważań na temat mądrości w polskiej lite- raturze naukowej, by osadzić badania własne na gruncie rodzimej psychologii i  pedagogiki. Tu pomocne okazały się głównie ana- lizy dotyczące mądrości sformułowane przez Z. Pietrasińskiego, Z. Kwiecińskiego, A. Sękowskiego i K. J. Szmidta. W drugiej część monografii dokonano opisu teoretycznej pod- stawy koncepcji wspierania rozwoju mądrości jednostek w ich śro- dowisku. Ze względu na potrzeby tej pracy skoncentrowano tu jednak uwagę na możliwościach wspierania mądrości i jej predyk- torów u dzieci. Było to niezbędne, ponieważ w świadomości ludzi dorosłych postrzeganie okresu dzieciństwa nie jest na ogół wiązane z fenomenem mądrości. W tej części publikacji został więc podkre- ślony kontekst społeczno-kulturowego uczenia się i rozwoju dzie- ci, dziecięca indywidualność oraz subiektywność w postrzeganiu i oznaczaniu otaczającego świata. Z tego powodu istotną okazała się koncepcja konstruktywizmu społeczno-kulturowego, która wraz z pedagogiką twórczości, koncepcją edukacji ku emancypacji i teo- rią teaching for wisdom stała się fundamentem nie tylko koncepcji edukacji dla mądrości, lecz także przeprowadzonych badań z dzieć- mi w starszym wieku przedszkolnym. Opisywane w  tej monografii badania miały charakter diagno- styczno-eksploracyjny. Ogólnym ich celem było wyłonienie i analiza specyficznych przejawów mądrości dziecka w starszym wieku przed- szkolnym. Jednak z powodu nowatorskiego przedmiotu badań i bie- żącego stanu badań nad mądrością dzieci osiągnięcie tego celu nie było łatwe. Podczas etapu organizacyjnego niezbędne było przyjęcie strategii badań ilościowych ze względu na nowość przyjętego modelu Wstęp 15 teoretycznego mądrości (rozumianej jako złożona cecha) i w związku z tym – nowość narzędzia badawczego, które w założeniach autorki miało prowadzić do określenia wskaźników mądrości dziecka. W tej sytuacji uwzględniono rozdział, w którym zaprezentowano organi- zację badań przeprowadzonych w 2016 roku oraz działania analitycz- ne podjęte na rzecz weryfikacji wykorzystanego narzędzia. Z kolei na etapie samego przebiegu badań oraz podczas anali- zy zebranego materiału badawczego podjęto działania charakte- rystyczne dla badań jakościowych, dlatego w kolejnej części pracy zaprezentowano wyniki badań, które ukazują identyfikację, opis i interpretację przejawów mądrości u dzieci – nie tylko w ich wypo- wiedziach przy zadaniach o charakterze otwartym i sytuacyjnym, lecz także podczas aktywności dzieci w samym procesie rozwią- zywania zadań. Aktywność ta pozwoliła bowiem wyłonić również cechy nieuświadomione i  niewyartykułowane. Dobór dywergen- cyjnych zadań testowych, prowokujących dzieci do ekspresji wer- balnej, pozwolił ponadto ukazać dziecięcy obraz otaczającej rze- czywistości społecznej i relacji międzyludzkich. Ujawniają się one i konstytuują w języku wypowiedzi, co określane jest w literaturze jako konstruktywizm komunikacyjny (zob. Cassirer, 2004). Rozważania na temat predyspozycji i  przejawów mądrości dziecka w  starszym wieku przedszkolnym podsumowują opisy przeprowadzonych analiz o  charakterze jakościowym wspartych analizami statystycznymi. Argumentację zasadności wysnutych wniosków potwierdzają zamieszczone w Aneksie materiały i zesta- wienia zbiorcze. Monografię kończy próba syntezy wyników ba- dań i dyskusja dotycząca sformułowanych wniosków, szczególnie w kontekście podstawy teoretycznej wspierania i rozwoju mądrości oraz literatury opisującej rozwój i potencjał dziecka. * * * Badania z przedszkolakami mające na celu ujawnienie przeja- wów ich mądrości stanowiły fragment zadania naukowo-dydak- tycznego Edukacja sprzyjająca pobudzaniu i rozwijaniu mądrości 16 Wstęp dziecka w wieku przedszkolnym wspieranego finansowo w ramach I edycji konkursu naukowo-badawczego pod nazwą Dotacja celo- wa na badania naukowe Dziekana Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Autorka tej monografii pierwsze słowa po- dziękowania kieruje więc do Dziekana Wydziału Nauk o Wycho- waniu UŁ, pani prof. nadzw. dr hab. Danuty Urbaniak-Zając, ze świadomością, że bez wsparcia finansowego Uczelni podjęte bada- nia nie miałyby tak szerokiego zasięgu. Szczególne wyrazy wdzięczności zaadresowane są do pana prof. zw. dr. hab. Krzysztofa J. Szmidta, który podczas dyskusji naukowych i w rozmowach kuluarowych inspirował autorkę do różnorodnej ak- tywności poznawczej, badawczej i metodycznej w obszarze nowym dla pedagogiki – teorii mądrości. Tematyka ta poszerzyła dotychczasowe zainteresowania badawcze i refleksje autorki w zakresie związków pe- dagogiki twórczości z pedagogiką przedszkolną o wątek identyfikacji efektów twórczej aktywności dziecka w integracji z wartościami wy- nikającymi z koncepcji teaching for wisdom R. J. Sternberga. Podziękowania za wsparcie duchowe autorka kieruje także do Kierownika Katedry Pedagogiki Wieku Dziecięcego na Wydzia- le Nauk o Wychowaniu UŁ, pani prof. nadzw. dr hab. Wiesławy Leżańskiej. Wielokrotne podkreślanie przez Panią Profesor zna- czenia pedagogicznych badań nad mądrością, poparcie planów badawczych autorki oraz słowa otuchy i  zachęty do kontynuacji rozpoczętych działań naukowych i metodycznych w tym temacie stały się w pewnym momencie podstawą podtrzymania motywa- cji do zakończenia podjętych zadań – mimo dostrzeżenia w śro- dowisku (także akademickim) pewnych oznak oporu mentalnego w związku z podjętym przedmiotem refleksji i badań. Kolejne wyrazy wdzięczności autorka adresuje do pani dr hab. Iwony Czai-Chudyby, prof. Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w  Krakowie, której niezwykle trafne spostrzeżenia recenzyj- ne – przekazane w formie polemiki i niedyrektywnych rozważań nad znaczeniem i interpretacją zamieszczonych analiz – wyzwoliły w autorce konstruktywną autorefleksję, sprowokowały do uściśle- nia opisów, a tym samym udoskonalenia tej monografii. Wstęp 17 Podziękowania autorki skierowane są także do pani Urszuli Dzieciątkowskiej, redaktora inicjującego w Wydawnictwie Uniwer- sytetu Łódzkiego, za dostrzeżenie i uznanie wagi teorii mądrości – szczególnie dla praktyki pedagogicznej. Zainicjowanie cyklu wy- dawniczego „Edukacja dla Mądrości” pozwoliło autorce podzielić się swoimi refleksjami i praktyką w zakresie identyfikacji i wspiera- nia mądrości dzieci, a także wzbogaciło polskojęzyczną bibliografię przedmiotu o tłumaczenie cenionej w świecie pozycji Teaching for Wisdom, Intelligence, Creativity, and Success R. J. Sternberga, L. Jar- vin i E. L. Grigorienko. Specjalne podziękowania autorka kieruje do swoich najbliż- szych. Ich miłość, wyrozumiałość i codzienne wsparcie pozwoliły jej na wzmożoną aktywność badawczą i pisarską w ostatnich latach. 1. Mądrość w dyskursie teoretycznym W ostatnich latach mądrość zaczęła pojawiać się w dyskusji nie tyl- ko nad funkcjonowaniem jednostki w społeczeństwie, lecz także nad istotą zmian w edukacji. Na relatywność tego pojęcia i różno- rodne formułowanie jego definicji, w  zależności od perspektywy naukowej czy koncepcji rozwoju człowieka, zwraca uwagę wielu na- ukowców. Zostanie to opisane właśnie w tym rozdziale. Jak zauważyła D. Waloszek, mądrość potocznie utożsamia się z rozmiarem zapamiętanych wiadomości oraz z rozwagą, na- mysłem, rozsądkiem czy wręcz z połączeniem moralności i sztu- ki życia – w przeciwieństwie do wiedzy, która rozumiana jest jako erudycja i „znajomość faktów, zdarzeń, rozpoznanych i zapamięta- nych” (Waloszek, 2011b, s. 110). Z roztropnością w życiu mądrość powiązał także J. Krzyżanowski. W Nowej księdze przysłów polskich napisał, że w potocznym rozumieniu mądrość przejawia się w rów- nowadze osobowości, roztropności i umiarkowaniu w zaspokaja- niu potrzeb oraz udzielaniu praktycznych rad życiowych (Krzyża- nowski, 1996, s. 448). Oficjalne definicje mądrości są jednak znacznie szersze. Przykła- dowo w Słowniku współczesnego języka polskiego pojęcie mądrości poszerzono o wątek rozumienia poznanej wiedzy i udział inteligen- cji w tym procesie. Jest to bowiem „wiedza połączona z inteligencją, rozumienie otaczającego świata, występujących w nim zjawisk, rze- czy, zależności pomiędzy nimi, rozum, rozsądek” (Sikorska-Micha- lak, Wojniłko, 1998, s. 148). Rozumienie otaczającego świata jest tu 20 wskazane jako niezbędne, by radzić sobie z  różnymi problemami oraz właściwie wartościować i podejmować decyzje o sposobie ich rozwiązania. Ponadto w definicjach mądrości wskazuje się jeszcze, że fundamentem mądrego tworzenia, myślenia, działania, w  tym także podejmowania decyzji i wyborów, są wartości ogólnoludzkie uwzględniane podczas rozwiązywania problemów związanych z eg- zystencją człowieka (zob. Simonton, 2008, s. 68–76). Już na podstawie tych podstawowych rozważań pojawia się konkluzja o złożoności ce- chy, jaką jest mądrość oraz o specyficznych i różnorodnych uwarun- kowaniach sprzyjających mądremu myśleniu i działaniu. D. Waloszek zwróciła ponadto uwagę, że mądrość powinna być definiowana w aspekcie teoretycznym i praktycznym. W teoretycz- nym ujęciu oznacza „znajomość zasad powstawania trudnych pojęć, struktur, kategorii najwyższych” (Waloszek, 2011b, s. 110) – jest więc wynikiem myślenia naukowego i intuicyjnego. Natomiast mądrość praktyczna wiąże się bezpośrednio z działaniem i „dotyczy spraw ludzkich oraz tych, nad którymi można się namyślać” (Waloszek, 2011b, s. 110). Podobnego rozróżnienia dokonał S. Cz. Michałowski (2006). Stwierdził on, że mądrość należy rozpatrywać z dwóch per- spektyw: jako teoretyczną – opisywaną jako szczytowa cecha czło- wieczeństwa – oraz praktyczną, którą określił jako znajomość dobra i postępowanie z wykorzystaniem roztropności, rozumu, sprawie- dliwego osądu oraz prawości (Michałowski, 2006, s. 197). To wstępne różnicowanie definicji mądrości może implikować wyłonienie mądrości przez małe „m” i mądrości przez duże „M” w powiązaniu z kreatywnością przez małe lub wielkie „k” – twór- czością egalitarną i elitarną (zob. Szmidt, 2013a, s. 107–113). Może mieć to znaczenie w przypadku uznania założenia, że mądrość da się rozwijać już w wieku przedszkolnym. Skoro psycholodzy po- znawczy coraz częściej przyjmują tezę, że każdy rodzi się z poten- cjałem twórczości (przez małe „t”), to można również analogicznie przyjąć, że każda jednostka rodzi się z potencjałem mądrości (przez małe „m”). Wszystkie te wstępne rozważania ukazują szeroką per- spektywę dyskursu nad mądrością i kontekstem, w jakim to pojęcie może być używane. Wymaga to więc szerszej prezentacji. MĄDROŚĆ DZIECKA. PREDYSPOZYCJE, PRZEJAWY, PERSPEKTYWY WSPIERANIA 1. Mądrość w dyskursie teoretycznym 21 1.1. Mądrość w ujęciu filozoficznym i socjologicznym Szeroką i dokładną analizę mądrości w koncepcjach filozoficznych, także w  ujęciu komparatystycznym, przeprowadził W. Wilowski w książce Utracona mądrość. W tym studium o mądrości dokonał prezentacji rozumienia mądrości w różnych kręgach kulturowych Wschodu i Zachodu, począwszy od greckiej filozofii, poprzez filo- zofię orientalną i chrześcijańską aż do filozofii A. Schopenhauera. Sformułował tezę o wielu płaszczyznach interpretacji pojęcia mą- drość, które w dodatku nadal nie są wyczerpane (Wilowski, 2012, s. 12). Taki obraz tego terminu sprawia, że wszelkie próby dookre- ślenia mądrości i jej wskaźników mają charakter bardziej subiek- tywny i indywidualny, powiązany z tradycją lub sposobem inter- pretacji zastanych tekstów kultury. Mądrość od wieków wiązana była na gruncie filozofii z  wie- dzą. Jak zauważyła D. Waloszek w swoich rozważaniach na temat wiedzy i mądrości (Waloszek, 2011b, s. 109), definicje tych pojęć wywodzą się z dwóch różnych argumentacji – idealistycznej i em- pirycznej. Jako przedstawicieli argumentacji idealistycznej wska- zała Platona i św. Augustyna, którzy byli przekonani o pochodze- niu wiedzy i mądrości od Boga. W takim ujęciu mądrości człowiek nie decyduje o tym, w jakim zakresie oraz jakiego rodzaju wiedzę i mądrość posiada – jedynie je odkrywa w toku życia. Kontynuato- rami idei św. Augustyna było wielu teologów i filozofów powiąza- nych ideowo i duchowo z religią katolicką. Wyjaśniając fenomen mądrości, kierowali się właśnie założeniem, że to „dar wszczepio- ny przez Stwórcę w naturę człowieka jako nadzwyczajna umiejęt- ność” (Ostrowski, 2014, s. 5). Zatem w perspektywie teologicznej mądrość jest fundamentalną i elementarną wartością, a człowiek nie może jej poznać w pełni i rozwijać (za: Wilowski, 2012, s. 45– 46; Zając, 2016, s. 9–11), „jest ona darem, który człowiek otrzymuje i o który powinien prosić” (Steuden, 2012). Taką zależność między mądrością bożą i ludzką zaprezentował w szczegółowym diagra- mie W. Wilowski (rysunek 1). 22 Rysunek 1. Starotestamentowe analizy mądrości – mądrość ludzka a mądrość boska BÓG ostateczne źródło mądrości ludzkiej MĄDROŚĆ BOŻA Bojaźń boża (mądrość ludzka jako dar boży) ROZUM WIEDZA POZNANIE ZROZUMIENIE SPRAWIEDLIWOŚCI I PRAWA ROZTROPNOŚĆ RZETELNOŚĆ ROZWAGA radość duszy SZCZĘŚLIWOŚĆ życie przyszłe Źródło: Wilowski, 2012, s. 242. prawość uczciwość skromność przenikliwość ufność łagodność Jak wskazuje Wilowski (2012, s. 239), w chrześcijańskiej kon- cepcji mądrości uznaje się także wagę wychowania oraz obecności w otoczeniu dobrych, roztropnych i sprawiedliwych ludzi, którzy wzbogacają i  pomagają rozwijać mądrość poprzez napomnienia, nagany, porady – „przebywanie z  mądrymi pomnaża mądrość” (Wilowski, 2012, s. 241). Mądrość jest tu bowiem rozumiana jako fundamentalna cnota, dzięki której człowiek czyni dobro, odróżnia dobro od zła, odkrywa prawdę i uzależnia od tego odkrycia swoje działanie, bowiem „mądrość nie jest […] zbiorem informacji (po- tocznych czy naukowych), ale zrozumieniem prawdy o  świecie, głębokim wejrzeniem w rzeczywistość, poznaniem jej pierwszych przyczyn i ostatecznych celów […] samo poznanie i zrozumienie nie wystarczą. Trzeba jeszcze pewnej skłonności do zgodnego z nią MĄDROŚĆ DZIECKA. PREDYSPOZYCJE, PRZEJAWY, PERSPEKTYWY WSPIERANIA
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Mądrość dziecka. Predyspozycje, przejawy, perspektywy wspierania
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: