Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00384 006368 12230634 na godz. na dobę w sumie
Meblowanie szkolnej demokracji - ebook/pdf
Meblowanie szkolnej demokracji - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Wolters Kluwer Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8107-756-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
W opracowaniu, posługując się metaforą umeblowania przestrzeni mieszkalnej, przedstawiono m.in.:
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

K U LT U R A S Z K O ŁY Redaktorki naukowe serii Maria Dudzikowa profesor zwyczajna doktor habilitowana nauk humanistycznych, polonistka, pedagożka; przez 20 lat kierowała Zakładem Peda- gogiki Szkolnej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, członkini Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, przewodnicząca Sekcji ds. Rozwoju Młodych Naukowców KNP PAN oraz Zespołu Badania Kultury Szkoły przy KNP PAN, w latach 1993–2015 wice- przewodnicząca Komitetu; autorka wielu publikacji. Ewa Bochno doktor habilitowana nauk społecznych, profesor Uniwersytetu Zielonogórskiego – Pracownia Pedagogiki Szkoły Wyższej, Załad Pedagogiki Szkolnej; pedagożka; członkini-specjalistka Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN; przewodnicząca Prezydium Zespołu Samokształceniowego i Samopomocy Koleżeńskiej Doktorów oraz Zespołu ds. Współpracy ze Studenckimi Kołami Naukowymi Pedagogów przy KNP PAN; autorka wielu publika- cji. Meblowanie szkolnej demokracji Bogusław Śliwerski Warszawa 2017 Recenzent Dr hab. Piotr Mikiewicz, prof. DSW Wydawca Izabella Małecka Wydawca Redaktor prowadzący Joanna Maź Redaktor prowadzący Opracowanie redakcyjne i łamanie Opracowanie redakcyjne Violet Design Zdjęcie na okładce Łamanie shutterstock/Anette Linnea Rasmussen Projekt gra czny okładki i stron tytułowych Ta książka jest wspólnym dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, byś przestrzegał przysługujących im praw. Książkę możesz udostępnić osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A jeśli musisz skopiować część, rób to jedynie na użytek osobisty. SZANUJMY PRAWO I WŁ ASNOŚĆ Więcej na www.legalnakultura.pl PLK IB ��K © Copyright by Wolters Kluwer SA, 2013 © Copyright by Wolters Kluwer Polska SA, 2017 ISBN: ISBN: 978-83-8107-532-9 Wydane przez: Wolters Kluwer SA Dział Praw Autorskich 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 Dział Praw Autorskich tel. 22 535 82 19 01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33 e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl tel. 22 535 82 00, fax 22 535 81 35 e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl www.wolterskluwer.pl księgarnia internetowa www.profinfo.pl www.wolterskluwer.pl księgarnia internetowa www.profinfo.pl SPIS TREŚCI WSTĘP ROZDZIAŁ 1 WYBÓR DEWELOPERA I(cid:98)ARCHITEKTA WNĘTRZ, CZYLI(cid:98)PRZYGOTOWANIA DO(cid:98)URZĄDZANIA SZKOŁY Samorządowi i(cid:98)państwowi podwykonawcy Instytucjonalni podwykonawcy Teorie demokracji a(cid:98)źródła samorządności szkolnej i(cid:98)polityki(cid:98)oświatowej Koncepcje szkolnej samorządności, czyli(cid:98)wybór dewelopera lub(cid:98)architekta wnętrz Samorządność uczniowska w(cid:98)systemie szkoły wychowującej(cid:98)Heliodora Muszyńskiego Systemowe podejście do samorządności szkolnej Aleksandra(cid:98)Lewina (1915–2002) Samorząd młodzieży jako postawa, zasada i(cid:98)metoda wychowawcza według(cid:98)Aleksandra(cid:98)Kamińskiego (1903–1978) Samorządność w(cid:98)klasie szkolnej według(cid:98)Mieczysława Łobockiego (1929–2012) 9 35 54 91 95 123 127 133 136 148 6 Spis treści Model samorządności szkolnej według(cid:98)Juliana Radziewicza(cid:98)(1937–2007) Schody do szkolnej demokracji, czyli(cid:98)jak(cid:98)wdrapać się na(cid:98)strych,(cid:98)a(cid:98)nawet na dach ROZDZIAŁ 2 ARCHITEKTURA SZKOLNEJ SAMORZĄDNOŚCI Analiza prawna przestrzeni szkolnej. Winda czy zjazd po poręczy? Rozpoznanie przestrzeni, czyli(cid:98)zobacz pedagogu, co masz u(cid:98)progu Remont szkolnej pseudodemokracji, czyli(cid:98)co można zmienić, a(cid:98)co trzeba wyburzyć Kompletowanie „mebli” szkolnej samorządności, czyli od czego zacząć, żeby przedwcześnie nie skończyć ROZDZIAŁ 3 PRÓBY WYPOSAŻANIA WNĘTRZA SZKOLNEJ DEMOKRACJI Dbałość o(cid:98)klamki i(cid:98)lustra, czyli(cid:98)szkolna demokracja między(cid:98)zamkiem a(cid:98)Big Brotherem Wnętrzarskie marzenia rodziców między submisją a(cid:98)roszczeniowością Wykorzystanie przez uczniów pustych miejsc, czyli zaznaczanie własnej tożsamości Gabinetowe nawyki i(cid:98)wyposażenie, czyli jak(cid:98)dbać o(cid:98)gorset pedagogicznego nadzoru Umeblowanie (s)pokoju nauczycielskiego Szkolna sypialnia, czyli uśpienie pozaszkolnych sił społecznych ZAKOŃCZENIE W(cid:98)TROSCE(cid:98)O(cid:98)WŁAŚCIWE OŚWIETLENIE SZKOLNEJ(cid:98)DEMOKRACJI 151 158 177 178 203 212 229 238 244 255 278 292 299 311 317 Spis treści 7 ANEKS Akty prawne stanowiące o(cid:98)radzie szkoły O miejscu i(cid:98)roli rodziców w(cid:98)polskim szkolnictwie. Informacja Krajowego Porozumienia Rodziców i(cid:98)Rad Rodziców (przygotowana dla potrzeb raportu OECD) Projekt grupy radnych w(cid:98)sprawie powołania Rady Oświatowej Uchwała nr … Rady Miasta …………. z(cid:98)dnia ………… w(cid:98)sprawie powołania ………… Rady Oświatowej Skład i(cid:98)zasady wyboru członków ………………………… 343 343 344 349 349 352 354 Rady Oświatowej Regulamin …………………… Rady Oświatowej BIBLIOGRAFIA 357 WSTĘP (…) w(cid:98)czystej, granicznej postaci polityka i(cid:98)oświata stanowią zupełne przeciwieństwo. Zasadą polityki jest władza, zasadą oświaty –(cid:98)wolność. Polityka jest mechanistyczna, oświata jest duchowa. Nawet tam, gdzie walkę polityczną prowadzi się środkami duchowemi, zadanie polityki polega na(cid:98)tem, aby przyciągnąć na(cid:98)swoją stronę możliwie największą liczbę wyznawców, nakładając na(cid:98)nich pieczęć swego programu lub swego ideału. Gdy zadaniem wychowawcy jest uczynienie kogoś samym sobą, to(cid:98)zadaniem polityka –(cid:98)upodobnienia kogoś do(cid:98)siebie (…). Między polityką a(cid:98)oświatą powstaje swoisty stosunek dialektyczny, który wcześniej czy później kończy się albo rozkładem oświaty przez politykę albo(cid:98)pokonaniem polityki przez oświatę1. Niniejsza rozprawa wpisuje się w(cid:98)projekt wydawniczy Zespołu Badań nad Kulturą Szkoły, który działa przy Komitecie Nauk Pe- dagogicznych PAN pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej. Jego 1 S. Hessen, Podstawy pedagogiki. Z(cid:98)rękopisu drugiego wydania oryginału ro- syjskiego przełożył i(cid:98)bibljografi ą polską uzupełnił Dr(cid:98)Adam Zieleńczyk, Warszawa 1931, s.(cid:98)241–242. 10 Wstęp celem jest udostępnienie nauczycielom, oświatowym kadrom kierowniczym, akademikom i(cid:98)politykom najnowszej wiedzy na temat szkoły jako środowiska kultury. Podobnie jak Autorka zna- komitych esejów i(cid:98)współredaktorka pierwszego tomu tej serii, Maria Dudzikowa, osadzę swoje studia nad szkolną demokracją i(cid:98) demokratyzacją polityki oświatowej w(cid:98) metaforze, której osią będzie meblowanie zjawisk społeczno-kulturowych i(cid:98)politycznych w(cid:98)naszym szkolnictwie2. Każdy z(cid:98)rozdziałów i(cid:98)podrozdziałów bę- dzie metaforycznym (po)mostem między praktyczną pedagogiką a(cid:98) akademickim rozumieniem częściowo niewidzialnych dla nas procesów, zjawisk czy zdarzeń, które rzutują na (byle)jakoś(ć) edukacji. Skupiam uwagę na fundamentach samorządności szkolnej i(cid:98)oświatowej, gdyż od początku transformacji ustrojo- wej nasze szkolnictwo stało się –(cid:98)wbrew swoim założonym funk- cjom –(cid:98)środowiskiem ją osłabiającym, wykluczającym czy nawet wprost jej wrogim. Już wiemy, że nie da się zmienić szkoły za pomocą polityki, ale zdajemy sobie także sprawę z(cid:98)tego, jak poli- tyka zmienia szkołę, zaprzeczając konstytucyjnym i(cid:98)ustawowym przesłankom. Książka jest kontynuacją analiz powyżej przywołanej publi- kacji. W(cid:98)myśl przyjętej przeze mnie metafory meblowania, czyli urządzania demokracji w(cid:98)szkole i(cid:98)systemie oświatowym, nawią- zuje bowiem do toczącej się wojny o(cid:98)szkołę, zachodzących w(cid:98)niej różnego rodzaju konfl iktów, toczących się potyczek i(cid:98)bitew, które także w(cid:98) zakresie postulowanych zmian kulturowych wymagają od każdego podmiotu szkolnej edukacji podejmowania decyzji w(cid:98) następstwie myślenia strategicznego i(cid:98) prospektywnego zara- zem. „Kultura żyje tylko wtedy, gdy posiada takie współdzielo- ne sensy –(cid:98)gdy ma «dobra wspólne» lub poczucie wspólnoty”3. 2 Zob. M.(cid:98)Dudzikowa, Wstępnie o(cid:98)metaforze (także militarnej) [w:](cid:98)Twierdza. Szkoła w(cid:98)metaforze militarnej. Co(cid:98)w(cid:98)zamian?, red.(cid:98)M.(cid:98)Dudzikowa, S.(cid:98)Jaskulska, Warszawa 2016, s.(cid:98)11–32 i(cid:98)M.(cid:98)Dudzikowa, Metaforyzacja militarna języka (także w/o szkole). Roztrząsania teoretyczno-epistemologiczne i(cid:98) empiryczne [w:](cid:98) Twier- dza…, s.(cid:98)43–136. 3 M. Dudzikowa, Wstępnie…, s.(cid:98)25. Wstęp 11 Samorządność, demokracja są możliwe tylko w(cid:98)takich środowi- skach i(cid:98)instytucjach, w(cid:98)których dostrzega się ich członków, myśli i(cid:98)podejmuje działania w(cid:98)kategoriach ich dobra wspólnego. Nie ma samorządności tam, gdzie interesy jednych są realizowane kosztem drugich, gdzie dzieli się ludzi na kastę zwycięzców i(cid:98)gru- pę przegranych. O ile dla autorów wspomnianego powyżej tomu wpisana w(cid:98)kulturę szkoły walka, permanentne konfl ikty, militaryzacja postaw i(cid:98)działań czy zachodzących w(cid:98)niej procesów wywołują skutki toksyczne, destrukcyjne, o(cid:98) tyle dla mnie walka o(cid:98) kul- turę demokratyczną, o(cid:98) samorządność podmiotów szkolnych jest w(cid:98)tym tomie wyjściem ku pozytywnym wymiarom „woj- ny”, by następowała demilitaryzacja jej przestrzeni i(cid:98) miejsc, postaw i(cid:98)wzajemnych relacji międzyludzkich. Jak słusznie pi- sze M.(cid:98)Dudzikowa: „Owa «demilitaryzacja» nigdy nie będzie następstwem tzw.(cid:98) zaklinania deszczu, kiedy to świadomość mityczna uruchamia myślenie życzeniowe zakładające, że ży- czenie jest identyczne z(cid:98)jego spełnieniem, a(cid:98)wyobrażenie rzeczy tożsame z(cid:98)nią samą”4. Proponuję zatem wgląd w(cid:98)uwarunkowa- nia i(cid:98)rozwiązania demokratyzacji szkolnictwa publicznego, by pokazać jedną z(cid:98) możliwych dróg koniecznego w(cid:98) XXI(cid:98) wieku reformowania szkół i(cid:98)instytucji nadzoru pedagogicznego w(cid:98)ce- lu uwolnienia potencjału nauczycielskiego profesjonalizmu, innowacyjności, prospołecznych postaw rodziców i(cid:98)uczniow- skiej elastyczności oraz wrażliwości na praworządność, spra- wiedliwość i(cid:98) braterstwo, które będą mobilizować wszystkich do maksymalizowania własnego rozwoju, także dla ogólno- społecznego dobra. Od początku transformacji politycznej Polski w(cid:98)1989(cid:98)r. an- gażowałem się w(cid:98)zmianę oświatową, która miała spowodować, że oświata nie zostanie pokonana przez politykę, jeżeli polityka pozostawi szkolnictwu pole wolności do ustrojowej i(cid:98)wewnątrz- instytucjonalnej samorządności. W(cid:98) latach 1989–2016 moja 4 M. Dudzikowa, Wstępnie…, s.(cid:98)27. 12 Wstęp aktywność naukowo-oświatowa na rzecz teorii, współczesnej myśli i(cid:98)praktyki w(cid:98)powyższym zakresie prowadzona była w(cid:98)kil- ku zakresach: I – lata 1989–1996 –(cid:98)zaangażowanie w(cid:98)roli rodzica w(cid:98)powo- łanie do życia społecznej rady szkoły przy Szkole Pod- stawowej nr(cid:98) 37 w(cid:98) Łodzi oraz przeprowadzenie badań w(cid:98)działaniu; II – lata 1996–2002 –(cid:98)analiza prawa oświatowego, szkolenie członków rad szkolnych oraz wydanie poradnika dla sa- morządowców, nauczycieli, rodziców i(cid:98)uczniów; III – lata 1996–2016 –(cid:98)prowadzenie działalności oświatowej, eksperckiej na rzecz uspołecznienia szkolnictwa publicz- nego; IV – lata 2011–2013 –(cid:98)przeprowadzenie badań empirycznych (reprezentatywnych) w(cid:98) 16 województwach na temat uspołecznienia szkolnictwa publicznego. Zainteresowanie tą problematyką pojawiało się w(cid:98) innych ośrodkach akademickich w(cid:98)naszym kraju, a(cid:98)także poza jego gra- nicami. W(cid:98)2007(cid:98)r. powstała pod opieką naukową prof. Marii Dudzikowej pierwsza poświęcona tej problematyce dysertacja doktorska pt.(cid:98)Funkcjonowanie rady szkoły w(cid:98)szkole podstawowej na przykładzie publicznych szkół podstawowych w(cid:98) Kaliskiem, która została obroniona na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w(cid:98)Poznaniu. Autor, Marek Mencel –(cid:98)nauczyciel w(cid:98)wiejskiej szkole podstawowej na Podkarpaciu, znakomicie wykorzystał w(cid:98)swoich analizach najnowsze teorie naukowe do rekonstrukcji interesujących go badanych zjawisk. Jego rozprawa doktorska może stanowić przykład rzetelnego warsztatu badawczego, zna- komitego przygotowania merytorycznego i(cid:98) refl eksyjnego oraz umiejętności zdystansowanego (mimo własnych doświadczeń zawodowych) wyciągania wniosków. M. Mencel osadził swoje badania w(cid:98) paradygmacie strukturalistyczno-funkcjonalistycz- nym, odsłaniając w(cid:98)pracy stan pseudosu i(cid:98)pozoru w(cid:98)tej sferze w(cid:98)polskiej oświacie. Wstęp 13 W podsumowaniu badań, które prowadził na terenie ów- czesnego województwa kaliskiego, M.(cid:98)Mencel wskazał na bar- dzo ważne obszary naprawy procesu uspołeczniania szkół na wszystkich możliwych poziomach jego potencjalnego prze- prowadzenia. Trafnie skonstatował, że polska szkoła publicz- na jest ciągle jeszcze w(cid:98)„przededniu demokracji”, opierając się temu procesowi. Goryczy do tej diagnozy „dolał”, wskazując na zaprzestanie funkcjonowania jednej z(cid:98)badanych przez siebie wcześniej rad szkolnych w(cid:98)środowisku wiejskim. Jego rozprawa ukazała się drukiem po wprowadzonych korektach i(cid:98) uzupeł- nieniach, dzięki temu mamy wgląd w(cid:98)wyniki badań rad szkol- nych na terenie jednego z(cid:98) ówczesnych małych województw. Co(cid:98)więcej, M.(cid:98)Mencel wykazał, że istniejące na terenie byłego województwa rady szkoły, choć nieliczne, bo było ich zaledwie czternaście, powstawały z(cid:98)inicjatywy dyrektorów szkół, którzy dzięki temu uzurpowali sobie prawo do niezgodnego z(cid:98)prawem ingerowania w(cid:98)ich aktywność. „Rodzice nie byli mentalnie go- towi do udziału w(cid:98) demokratycznych strukturach, jakimi były rady szkoły. Jako zwykli członkowie rady pełnili w(cid:98)niej raczej bierną rolę (rutynowe pełnienie obowiązków, wykonywanie za- dań, nad którymi czuwał nauczyciel). Natomiast rodzice, którzy byli przewodniczącymi rady szkoły, pełnili w(cid:98)radzie różne ro- le, najczęściej –(cid:98)służebne wobec dyrektora. Rodzice zajmowali się więc w(cid:98)radzie szkoły (w(cid:98)ogóle w(cid:98)szkole) tylko tym, na co pozwalał dyrektor, okoliczności lub ich mentalność, a(cid:98)skupiali się najczęściej na tworzeniu bazy pomocy materialnej dla szkoły –(cid:98)byli wykonawcami lub podwykonawcami ustaleń rady, w(cid:98)któ- rej przewodzili nauczyciele”5. Danuta Uryga i(cid:98) Elżbieta Gozdowska wydały książkę pt.(cid:98)Rada szkoły –(cid:98)między ideą a(cid:98)społeczną praktyką6 w(cid:98)dobrym momencie, kiedy nadzór pedagogiczny czynił wszystko, by 5 M. Mencel, Rada szkoły, Kraków 2009, s.(cid:98)169. 6 D. Uryga, E.(cid:98)Gozdowska, Rada szkoły –(cid:98)między ideą a(cid:98)społeczną praktyką, Warszawa 2014. 14 Wstęp polskie szkolnictwo nie było uspołecznione. Ich monografi a jest zwierciadłem patologii, dysfunkcjonalności, niemożności, oporu władz oświatowych wszystkich szczebli nadzoru przed dokończeniem rewolucji „Solidarności” lat 1980–1989. Na- dal są redukowane szanse do samoregulacji, autonomii i(cid:98)rze- czywistej samorządności podmiotów edukacyjnych. Autorki dokumentują to wynikami badań, które przeprowadziły na terenie szkół województwa mazowieckiego. Dzięki etnopeda- gogicznej diagnozie w(cid:98) pięciu szkołach mamy możliwość po- znania prawdy o(cid:98) radach szkolnych w(cid:98) opinii ich podmiotów. Badania odsłaniają bowiem specyfi kę łamania i(cid:98) lekceważenia prawa oświatowego przez dyrektorów szkół czy nauczycieli, pozoranctwa, poczucia bezradności, ale i(cid:98) nadziei nauczycieli czy rodziców, ich zaangażowania, autentycznej troski o(cid:98) losy środowiska szkolnego. Autorki przekonują, że powoływanie do życia rad szkolnych jest niezwykle ważne w(cid:98)procesie budowania ogniw demokraty- zowania polskiego szkolnictwa, które praktycznie i(cid:98)politycznie wciąż tkwi w(cid:98) rozwiązaniach minionego ustroju. Niepokoi je- dynie konkluzja D. Urygi i(cid:98)E. Gozdowskiej, że albo rady szkół zmienią swoją postać –(cid:98)choć autorki nie piszą, w(cid:98)jakim kierunku i(cid:98)na jakich zasadach –(cid:98)albo znikną z(cid:98)ustroju szkolnego, w(cid:98)tym z(cid:98) jego placówek. Nieco kłóci się to z(cid:98) dalej wypowiedzianym przez nie sądem: „Istnienie tego typu kolegialnego organu wyda- je się być niekwestionowalną wartością. Trudno dostrzec lepszy sposób uobecniania zasad demokracji w(cid:98)środowisku organizacji, jaką jest szkoła, biorąc pod uwagę jego wewnętrzne zróżnicowa- nie i(cid:98)ciążące nad nim tradycyjne wzory współistnienia uczniów, nauczycieli i(cid:98) rodziców”7. O(cid:98) wartości uspołecznienia pisze so- cjolog Mirosława Marody: „(…) multiplikacja grup o(cid:98)charak- terze «wspólnotowym» prowadzi do multiplikacji właściwych im reprezentacji rzeczywistości, w(cid:98)wytwarzaniu których coraz większą rolę zaczynają odgrywać wyspecjalizowane kategorie 7 D. Uryga, E.(cid:98)Gozdowska, Rada…, s.(cid:98)182. Wstęp 15 «ekspertów», których podstawowym zadaniem jest nadawanie znaczenia wyłaniającym się w(cid:98)następstwie jednostkowych dzia- łań obszarom niepewności”8. Nie bez powodu przywołuję w(cid:98)tym miejscu dorobek własny i(cid:98)innych naukowców z(cid:98)zakresu demokratyzacji szkolnictwa pub- licznego, gdyż dobrze jest wiedzieć, w(cid:98)jakim momencie pojawia się konieczność ponownego podjęcia tego zagadnienia w(cid:98) in- nym wymiarze. Wraz z(cid:98) transformacją polityczną pojawiły się na naszym rynku wydawniczym publikacje młodych naukow- ców, którzy nie potrafi li lub nie chcieli przeprowadzić rzetelnej kwerendy literatury przedmiotu i(cid:98)podejmowali kwestie eduka- cji w(cid:98)zmieniającym się świecie tak, jakby odkrywali Amerykę. Na(cid:98) przykład Katarzyna Gawlicz i(cid:98) Marcin Starnawski wydali książeczkę pt.(cid:98)Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działanie (w(cid:98)ramach serii „Praktyka i(cid:98)Profesjonalizm”), która jest dowodem na to, jak nie należy pisać o(cid:98)edukacji, skoro autorzy uważają, że „temat demokracji w(cid:98) edukacji należy do rzadziej dyskutowanych, poza kręgami ekspertów akademickiej pedagogiki i(cid:98)praktyków-entuzjastów «alternatywnych» rozwią- zań oświatowych”9. Dowodem na taki stan rzeczy jest nieodna- lezienie przez nich lub odnalezienie zaledwie kilku odnośników do terminu „demokracja” w(cid:98)indeksach rzeczowych wydanych po 1989(cid:98)r. podręczników akademickich do pedagogiki. Co to ma wspólnego z(cid:98) brakiem debaty na temat edukacji i(cid:98) demokracji poza kręgami akademickimi? Gdyby każdy ba- dacz miał oceniać merytoryczną wartość rozprawy czy pod- ręczników według liczby odnośników w(cid:98) indeksie rzeczowym, wystarczyłaby do tego osoba z(cid:98)wykształceniem podstawowym, która opanowała podstawowe umiejętności czytania. Nato- miast o(cid:98) tym, czy treści zawarte w(cid:98) monografi ach lub podręcz- nikach są izomorfi czne do wartości i(cid:98) problemów demokracji, 8 M. Marody, Jednostka po nowoczesności. Perspektywa socjologiczna, War- 9 K. Gawlicz, M.(cid:98)Starnawski, Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, szawa 2014, s.(cid:98)27. dialog, Wrocław 2014, s.(cid:98)11. 16 Wstęp może zadecydować tylko ich lektura i(cid:98)analiza treści. Wrocławscy naukowcy nie raczyli sięgnąć do literatury przedmiotu, która w(cid:98) naukach pedagogicznych zawiera szereg pozycji, raportów z(cid:98)badań, informatorów i(cid:98)przewodników po prawie oświatowym wprost poruszających fenomen demokracji w(cid:98)edukacji, dialogu, działania na rzecz zmiany świata itp. W(cid:98)tym sensie książka tych autorów jest szkodliwa, kształtuje bowiem świadomość rzeko- mej nieobecności pedagogiki teoretycznej i(cid:98)praktycznej w(cid:98)prze- strzeni publicznej, w(cid:98)której funkcjonują szkoły. Jedyny dyskurs, który im jawi się w(cid:98)tym zakresie, a(cid:98)przypi- sują go demokracji w(cid:98)edukacji, to ten związany z(cid:98)kluczowymi kategoriami w(cid:98) procesie wychowawczym szkół, do jakich zali- czyli wyłącznie formację religijną i(cid:98)płciową młodych pokoleń. Tymczasem literatura polska, podobnie zresztą jak zagranicz- na, aż ugina się pod ciężarem publikacji na temat demokra- cji w(cid:98) edukacji i(cid:98) edukacji dla demokracji. Piszą o(cid:98) tym (podaję alfa betycznie nazwiska tylko samodzielnych pracowników na- ukowych, bez tytułów ich rozpraw, bo może kiedyś młodzi się wysilą i(cid:98) zrobią porządną kwerendę literatury): K.(cid:98) Ablewicz, J.C.(cid:98) Almack, J.(cid:98) Bińczycka, E.(cid:98) Claparède, M.(cid:98) Czerepaniak- -Walczak, M.(cid:98) Debesse i(cid:98) G.(cid:98) Mialaret, M.(cid:98) Dudzikowa, C.(cid:98) Frei- net, J.(cid:98) Gara, S.(cid:98) Hessen, A.(cid:98) Janowski, E.(cid:98) Jarosz, A.(cid:98) Kamiński, J.(cid:98)Korczak, Z.(cid:98)Kwieciński, Z.(cid:98)Melosik, M.(cid:98)Mendel, R.(cid:98)Miller, H.(cid:98)Muszyński, A.(cid:98)Nalaskowski, M.(cid:98)Nowak, M.(cid:98)Nowak-Dzie- mianowicz, K.(cid:98)Przyszczypkowski, H.(cid:98)Radlińska, J.(cid:98)Radziewicz, S.(cid:98)Ruciński, J.(cid:98)Rutkowiak, H.(cid:98)Semenowicz, B.(cid:98)Smolińska-Theiss, M.J. Szymański, M.S. Szymański, B.(cid:98)Śliwerski, M.(cid:98)Śnieżyński, J.(cid:98)Tarnowski, D.(cid:98)Uryga, T.(cid:98)Wiloch, M.(cid:98)Winiarski, L.(cid:98)Witkowski, I.(cid:98)Wojnar, S.(cid:98)Wołoszyn, Z.(cid:98)Zaborowski, A.(cid:98)Zielińska, W.(cid:98)Żło- bicki i(cid:98) in. Do(cid:98) niektórych z(cid:98) tych autorów będę nawiązywał w(cid:98)książce. Warto zastanowić się nad tym, jak dalece wyzwoli- liśmy się w(cid:98)polskiej edukacji z(cid:98)syndromu homo sovieticus. Czy rzeczywiście realizujemy wartości „Solidarności” i(cid:98)te marzenia ruchu wyzwoleńczego lat 80. XX(cid:98)w., dla których przed tylu laty ginęli, cierpieli, poświęcali się ludzie opozycji. Czy rzeczywiście Wstęp 17 rację ma Hannah Arendt, kiedy stwierdza: „Problem edukacji w(cid:98)świecie współczesnym polega na tym, że z(cid:98)samej swej natury nie może ona wyrzec się ani autorytetu, ani tradycji, niemniej musi przebiegać w(cid:98)świecie, którego struktury nie wyznacza już autorytet i(cid:98)nie spaja tradycja”10. Nawiązując do teorii nabywania tożsamości społecznej Mar- garet S.(cid:98)Archer, zaproponuję analizę kultury szkoły w(cid:98)wymiarze makro-, mezo- i(cid:98) mikroinstytucjonalnym, by przez oświetlenie praktyki włączyć się w(cid:98) proces uświadomienia społecznej dys- trybucji zasobów, które mogą prowadzić do transformacji ist- niejących w(cid:98) społeczeństwie potencjałów demokratycznego sprawstwa11. Powinniśmy być świadomi tego, jak manifestują się w(cid:98)przestrzeni publicznej, w(cid:98)naszych szkołach i(cid:98)postawach pro- jekt, realizacja i(cid:98)efekty wprowadzenia zmiany społecznej oraz ja- kie czynniki sprzyjają ich zaistnieniu lub destrukcji. Możemy po prawie 28 latach dokonać swoistego, a(cid:98)w(cid:98)moim przypadku już kolejnego, obrachunku z(cid:98) zaangażowania podmiotów edukacji na rzecz demokratyzowania szkolnictwa i(cid:98)polityki oświatowej lub przeciwdziałania tym procesom w(cid:98) każdym z(cid:98) czterech pól nabywania przez nauczycieli, uczniów i(cid:98) rodziców tożsamości społecznej. Podmiotowość obywatelska demokraty nie wyłania się w(cid:98)wyniku nabywania języka, wiedzy, ale w(cid:98)wyniku praktyk w(cid:98)świecie demokratycznych procesów i(cid:98)ich regulacji. „(…) zdol- ność myślenia i(cid:98)rozumowania nie jest ani wrodzona, ani nie za- wdzięczamy jej społeczeństwu. Praktyka ma kluczowe znaczenie dla całej posiadanej przez nas wiedzy. Prymat praxis przekła- da się również na pierwszeństwo ontologii nad epistemologią. To(cid:98) nasze podejmowane w(cid:98) świecie działania ugruntowują zna- czenia, a(cid:98)nie odwrotnie”12. 10 H. Arendt, Kryzys edukacji, przeł. W.(cid:98)Madej, „Res Publica Nowa” 1992/2, 11 M.S. Archer, Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, przeł. A.(cid:98) Dziuban, s.(cid:98)19. Kraków 2013, s.(cid:98)296. 12 M. Domecka, Wprowadzenie do polskiego tłumaczenia książki M.S.(cid:98)Ar- cher, Człowieczeństwo…, s.(cid:98)XLV. 18 Wstęp M.S. Archer ilustruje proces uspołeczniania jednostek na schemacie czterech pól: Rysunek 1. Nabywanie tożsamości społecznej wg Margaret S.(cid:98)Archer (źródło: M.S. Archer, A.S. Archer, Człowieczeństwo. Problem spraw- stwa, przeł. A.(cid:98)Dziuban, Kraków 2013, s.(cid:98)296). Manifestacja publiczna Pole 4 Pole 3 Osoba Aktor „Ty” Indywidualna realizacja „Ja” podmiotowe Pole 1 (cid:45)(cid:68)(cid:283)(cid:241) Prywatna realizacja Sprawstwo zbiorowe „My” Zbiorowa realizacja „Ja” przedmiotowe Pole 2 Sprawstwo pierwotne 1. Pole 1 –(cid:98)„Ja(cid:98)podmiotowego” –(cid:98)refl eksyjnej samoświadomo- ści bazuje na introspekcji, samopoznaniu, samokontroli i(cid:98)sa- moocenie, określając możliwe stany angażowania się osoby w(cid:98) świat zewnętrzny. „W(cid:98) tym miejscu mamy do czynienia z(cid:98) zaangażowaniem w(cid:98) samego siebie; jaźń została ukształ- towana, lecz teraz musi iść dalej w(cid:98)świat. Nie jest to moż- liwe bez intrapersonalnej solidarności, mimo że większość z(cid:98)nas doświadcza w(cid:98)takiej sytuacji niepokoju i(cid:98)braku wiary w(cid:98)siebie. Możemy bardzo głęboko doświadczać swojej bez- wartościowości, lecz bez tej solidarności nie moglibyśmy Wstęp 19 żyć z(cid:98)naszymi troskami, wycofalibyśmy się z(cid:98)nich”13. Każda społeczność szkolna ma prawo do powołania do życia rady szkoły, lecz z(cid:98)niego nie korzysta, gdyż nie potwierdza swoje- go zaangażowania w(cid:98)tym zakresie z(cid:98)powodu braku świado- mości prawnej oraz gotowości wzięcia odpowiedzialności za zaangażowanie osobiste. W(cid:98)tym polu nauczyciel, uczeń czy rodzic powinien zadać sobie pytanie: Jak czuję się w(cid:98)szkole w(cid:98)sytuacji, gdy dzieje się niesprawiedliwość lub gdy ktoś do- świadcza przemocy? 2. Pole 2 –(cid:98)„Ja(cid:98)przedmiotowego” –(cid:98)obejmuje refl eksję własnej pozycji w(cid:98)grupie społecznej, by porównać swoją postawę na tle innych osób w(cid:98)klasie, szkole, w(cid:98)ministerstwie itp. Pod- miot nie musi postrzegać siebie jako skazanego na pasyw- ność, jeśli dostrzega czynniki uniemożliwiające jemu i(cid:98)innym osiągnięcie pożądanych celów. „«Ja(cid:98)podmiotowe» może czuć żal z(cid:98)powodu kombinacji okoliczności i(cid:98)decyzji, które usytu- owały «ja(cid:98)przedmiotowe» w(cid:98)danym miejscu, oraz czuć urazę z(cid:98)powodu wykluczenia, dyskryminacji i(cid:98)reprodukcji, które umieściły tam «ja(cid:98)przedmiotowe»”14. To(cid:98)jest przestrzeń do- strzegania spraw ludzkich w(cid:98) strukturalnych uwarunkowa- niach instytucji szkolnych. 3. Pole 3 –(cid:98)„Interakcyjne My” jest angażowaniem się w(cid:98)sprawy społeczności klasowej/szkolnej ze względu na potrzebę walki o(cid:98)przestrzeganie w(cid:98)niej pożądanych wartości, np.(cid:98)sprawied- liwości, poszanowania godności itp. W(cid:98)tym polu podmioty edukacji mogą angażować się w(cid:98)działania opozycyjne, pro- testacyjne czy lobbingowe na rzecz bezpośredniego wywie- rania wpływu na podmioty władzy. W(cid:98)tym polu jednostka monitoruje swoje zaangażowanie w(cid:98) sprawy wspólne, soli- daryzując się z(cid:98)osobami krzywdzonymi czy podejmującymi inicjatywy prospołeczne. 13 M.S. Archer, Człowieczeństwo…, s.(cid:98)302. 14 M.S. Archer, Człowieczeństwo…, s.(cid:98)303. 20 Wstęp 4. Pole 4 –(cid:98)„Indywidualnej realizacji” –(cid:98)związane jest z(cid:98)podda- waniem przez podmioty głębszej analizie własnego zaanga- żowania w(cid:98)role, np.(cid:98)członka rady szkoły, przewodniczącego samorządu uczniowskiego czy rady rodziców itp. Jak pisze Archer: „(…) musimy na nowo się w(cid:98)nią angażować, ponie- waż budząc się każdego ranka, mierzymy się z(cid:98)troskami dnia wczorajszego. Musimy je nie tylko (efektywnie) potwierdzić, lecz również na nowo określić, w(cid:98) jaki sposób to potwier- dzenie zostanie uosobione”15. W(cid:98) tym polu jednostka staje się podmiotem demokracji performatywnej, suwerennie de- cydując, w(cid:98) jakie zdarzenia się zaangażuje, by wypracować nowe rozwiązania trudnych sytuacji. Efektem tej aktywności jest namysł nad kontekstem społecznym procesów eduka- cyjnych i(cid:98)kulturowych w(cid:98)szkole oraz sprawstwa podmiotów dążących do krytycznej refl eksji i(cid:98)twórczego przekształcania swojego otoczenia społecznego. Nie zmienimy szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych pozio- mach zarządzania, kierowania i(cid:98)współdziałania z(cid:98)jego kadrami. Specyfi ka systemu oświaty, podobnie jak innych usług publicz- nych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś owocują w(cid:98) dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych intere- sów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżu- je proces zmian i(cid:98)opóźnia konieczne decyzje. Edukacja szkolna w(cid:98)swoich założeniach powinna służyć maksymalizowaniu poten- cjału rozwojowego uczniów, sprzyjać osiąganiu przez nich suk- cesów, gdyż one właśnie mogą być niezbędnym kapitałem w(cid:98)ich dalszym życiu, ale nie tylko. Rozwój edukacji i(cid:98)upowszechnianie wykształcenia ogólnego jest warunkiem koniecznym prawidło- wego rozwoju kraju, jego gospodarki i(cid:98)jakości usług, determinu- jąc zarazem standard życia całego społeczeństwa. Niski poziom 15 M.S. Archer, Człowieczeństwo…, s.(cid:98)304. Wstęp 21 wykształcenia społeczeństwa jest główną barierą cywilizacyjne- go rozwoju kraju i(cid:98)jego obywateli. Treścią niniejszej rozprawy są dociekania nad ukształtowa- nym już w(cid:98) XIX wieku hierarchicznym systemem zarządzania oświatą w(cid:98)strukturach państwowych, który ugruntował nie tyl- ko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i(cid:98)utrwalił ich formalno-organizacyjny charak- ter. W(cid:98)tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w(cid:98) którym występuje pionowa i(cid:98) o(cid:98) zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i(cid:98)jego subsystemów, wszel- kie formy samorządności powoływane są odgórnie, a(cid:98)jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np.(cid:98) rady szkoły), to i(cid:98) tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez władze centralne. W(cid:98)sposób niezgodny z(cid:98)ideą demokracji upowszechniło się w(cid:98)społecznościach edukacyjnych przekona- nie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z(cid:98) dyrektorami szkół, dyrektorów z(cid:98)nauczycielami oraz tych ostatnich z(cid:98)ucznia- mi i(cid:98)ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytu- owanej w(cid:98)społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporząd- kowania. Tymczasem w(cid:98) autorytarnym społeczeństwie można kształcić jedynie autorytarne osobowości. Głęboki kryzys oświaty i(cid:98) edukacji w(cid:98) okresie powstawania zrębów nowego ustroju społeczno-politycznego i(cid:98)gospodarcze- go III Rzeczypospolitej ujawnił skalę bezradności i(cid:98)zagubienia nie tylko wśród polityków, ale i(cid:98)części pedagogów. Nic dziw- nego, skoro zdecydowana większość literatury specjalistycznej z(cid:98)dziedziny nauk o(cid:98)wychowaniu utraciła nie tylko moc mery- torycznego obowiązywania, ale zdezaktualizowała się w(cid:98)swojej warstwie aksjologicznej. Pojawiła się zatem konieczność doko- nania głębokiego namysłu nad tym, w(cid:98)jakim kierunku powinny zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i(cid:98) kul- turowy naszego narodu –(cid:98)jakże silnie degradowany w(cid:98)okresie istnienia PRL, państwa o(cid:98)ograniczonej suwerenności –(cid:98)sprzyjał kreowaniu tożsamości i(cid:98)samostanowienia wszystkich obywateli, 22 Wstęp w(cid:98)tym szczególnie młodego pokolenia. Z(cid:98)raportu Krystyny Sza- franiec wynika, że po 20 latach transformacji polską młodzież cechował „defi cyt obywatelskości”: Młodzi politykę –(cid:98)jako wyodrębnioną sferę działań –(cid:98)mają „gdzieś” i(cid:98) jeśli nawet rozumieją dziś funkcjonalne połączenia między nią a(cid:98)szansami na realizację własnych życiowych dążeń, nie czują, żeby ich stała, zinstytucjonalizowana obecność na scenie politycznej była konieczna i(cid:98) potrzebna. Wystarcza im styl działania ad hoc i(cid:98)zdalne trzymanie ręki na pulsie. Być może to wystarczy, by strzec własnych wartości, interesów i(cid:98)potrzeb i(cid:98)współczesna demokracja zniesie tego typu presję, czyniąc z(cid:98) niej skuteczne narzędzie roz- wiązywania społecznych problemów, w(cid:98)tym również problemów młodzieży16. Polska pedagogika po kolejnym –(cid:98)gwałtownym i(cid:98)radykalnie odcinającym się od socjalistycznej przeszłości –(cid:98) formacyjnym przesileniu stanęła przed niezwykle trudnym, ale i(cid:98)ważkim wy- zwaniem zmiany społecznej. Pozbawiona pełnego dostępu do literatury światowej i(cid:98)doświadczeń współczesnych nauk o(cid:98)wy- chowaniu z(cid:98) konieczności stanęła przed dylematem: Jakiej al- ternatywy potrzebuje polska edukacja? Na(cid:98)ile niezbędna jest tu ciągłość, a(cid:98) na ile radykalna zmiana? Nie wystarczyło bowiem w(cid:98)tej kwestii sięgnięcie do niekwestionowanego dorobku pol- skiej myśli pedagogicznej z(cid:98)okresu II RP. Straty spowodowane długą polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropej- skiej wydawały się u(cid:98)progu lat 90. trudne do odrobienia tym bardziej, że niektóre ośrodki akademickie siłą inercji kontynu- owały kształcenie nauczycieli do odmienionej rzeczywistości społeczno-gospodarczej na podstawie literatury specjalistycznej, która jeszcze przed przełomem reprezentowała ortodoksyjną i(cid:98)wykluczającą inne typy dyskursów instrumentalną pedagogikę socjalistyczną. 16 K. Szafraniec, Dojrzewający obywatele dojrzewającej demokracji. O(cid:98)stylu politycznej obecności młodych, Warszawa 2012, s.(cid:98)248. Wstęp 23 Jak pisał w(cid:98)1982(cid:98)r. Zbigniew Kwieciński: Nauczyciele i(cid:98)wychowawcy –(cid:98)właściwy podmiot procesów orga- nizowania uczenia się, wychowania i(cid:98)kształcenia –(cid:98)także stają się i(cid:98)czują coraz bardziej uzależnieni, zewnątrzsterowni, pozbawieni wpływu na wybór i(cid:98) układ treści i(cid:98) metod swej działalności. Lu- dzie ci, w(cid:98)których ręce rodzice z(cid:98)pełnym zaufaniem oddają swoje dzieci, ufając, że są to fachowcy od zapewnienia ich dzieciom naj- lepszego i(cid:98)pełnego rozwoju, pozbawieni są możliwości, umiejęt- ności i(cid:98) niezbędnych warunków do spełnienia tych nadziei. Przy takiej patologicznej „ścieżce” rozwoju scentralizowanego systemu oświatowego nauczyciele i(cid:98) szkoła stają się –(cid:98) czy tego chcą, czy nie; czy są tego świadomi, czy nie –(cid:98) narzędziami podporządko- wania jednostki państwu i(cid:98) kształtowaniu posłusznych członków wielkich organizacji politycznych i(cid:98) produkcyjnych. Rodzi się tu konfl ikt pomiędzy prawem każdej osoby do maksymalnego roz- woju i(cid:98) ukształtowania swoistej dla niej struktury osobowości, tożsamego JA, pozwalających rozpoznawać tę osobę jako swoi- stą, niepowtarzalną i(cid:98)wartościową niezależnie od zmian w(cid:98)czasie i(cid:98)przestrzeni społecznej17. Polska oświata nie wyszła ze stanu demokracji nieskonso- lidowanej, którą cechuje niski poziom strukturalnej integra- cji, niewielki zakres uzgodnień normatywnych i(cid:98) traktowanie ustroju szkolnego jako środka do realizacji interesów domi- nującej w(cid:98) danym okresie frakcji politycznej. Zastanawiam się nad tym, czy można osiągnąć etap rozwoju społeczeństwa zin- tegrowanego wokół idei demokracji, o(cid:98)wysokim poziomie więzi strukturalnych i(cid:98) normatywnego konsensusu, gdzie frakcje elit politycznych będą w(cid:98)większości zgodne co do reguł i(cid:98)wartości istniejącego systemu oświatowego, starając się unikać działań destruktywnych wobec niego. Wypowiedzi polityków oświatowych w(cid:98) różnych okresach transformacji systemowej uświadomiły mi, że nie tylko w(cid:98) tak krytykowanym okresie transformacji społeczno-politycznej 17 Z. Kwieciński, Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia, Wrocław 2011, s.(cid:98)14. 24 Wstęp III(cid:98) RP można dostrzec u(cid:98) przedstawicieli władzy parlamentar- nej, samorządowej i(cid:98)rządowej ideologiczne zniekształcanie róż- nie stanowionego sensu edukacji i(cid:98)wychowania. Spór o(cid:98)miejsce, rolę i(cid:98)sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia nie zanika bowiem wraz z(cid:98)dojściem którejś z(cid:98)sił politycznych do władzy. Wprost przeciwnie, potęguje jeszcze potrzebę zaakcen- towania przez nią swojej odmienności czy stanu niezadowolenia. Upolitycznienie administracji publicznej w(cid:98)III RP podtrzymuje stan wykorzystywania przez polityków różnych opcji przedłu- żania stanu niedojrzałości obywatelskiej w(cid:98) naszym społeczeń- stwie. Polacy mają się nie martwić, nie angażować w(cid:98) zmiany społeczno-polityczne. Przyjdzie kolejna władza i(cid:98) za nich oraz dla nich wszystko załatwi. Mimo minionych już ponad trzech dziesięcioleci polski sy- stem oświatowy nadal należy do bastionu najbardziej scentra- lizowanych struktur, które podtrzymywane są przez niezdolne i(cid:98)niechętne do koniecznych zmian władze państwowe. Autory- taryzm skrywa się za retoryką troski o(cid:98)dobro dzieci i(cid:98)młodzieży, o(cid:98) dziedzictwo kulturowe, wyrównywanie szans rozwojowych itp. przy równoczesnym utrzymywaniu państwowego centrum decyzyjno-kontrolnego, który zapewnia „(…) sprawny przebieg podejmowania, przekazywania decyzji z(cid:98) góry na dół systemu, właściwą organizację kontroli oraz –(cid:98) czy przede wszystkim –(cid:98) gwarantuje takie określanie celów, treści i(cid:98) zasad funkcjono- wania poszczególnych placówek, aby były one zgodne z(cid:98)celami ustrojowymi i(cid:98)zasadami konstytucyjnymi państwa”18. Nie byłoby w(cid:98)tym procesie nic groźnego, gdyby był on rów- noważony przez procesy demokratyzacji oświaty, przeciwdziała- jącej nadmiernej biurokratyzacji i(cid:98)odwracaniu uwagi nauczycieli od istoty procesu kształcenia i(cid:98) wychowania na rzecz podpo- rządkowywania ich działań planistycznych, metodycznych oraz przedmiotowych oczekiwaniom biurokratycznego nadzoru. Ten, rzecz jasna, musi zadbać o(cid:98)siebie i(cid:98)uzasadniać nasilaniem 18 Z. Kwieciński, Dylematy…, s.(cid:98)13. Wstęp 25 nonsensownych procedur (pseudoewaluacyjnych) racje swojego istnienia, a(cid:98)nawet coraz większej ekspansji. Procedury generują procedury, jedne narzędzia diagnostyczne kolejne, a(cid:98) wszystko ponoć po to, by w(cid:98)szkołach uczyło się i(cid:98)wychowywało uczniów lepiej i(cid:98)bezpieczniej. Nie ma ani jednego, ani drugiego, bo prze- cież papierokracja pospolita święci tryumfy nad zmęczonymi coraz bardziej nauczycielami. Oni już nie wiedzą, czy mają przy- gotowywać się do swoich zajęć z(cid:98) uczniami, czy do kolejnych wizytacji, hospitacji, ewaluacji itp. Wciąż rozważamy problem braku zdolności i(cid:98)słabej woli do zaangażowania się w(cid:98)sprawy publiczne. Tymczasem zarówno dla wyłonionych w(cid:98)ramach procedur demokratycznych rządów, jak i(cid:98)dla Polaków najważniejsze powinno być rozwijanie mechani- zmów i(cid:98) form kontroli społecznej. One bowiem są warunkiem dokończenia procesu budowania społeczeństwa obywatelskie- go tak, by ludzie zaczęli aktywnie korzystać z(cid:98)demokracji i(cid:98)po- przez swoje zaangażowanie, partycypację w(cid:98)sprawowaniu (samo) rządów stali się rzeczywistymi partnerami władzy19. W(cid:98)naszym kraju istotnie został zahamowany proces tworzenia struktur (organów) kontroli społecznej, a(cid:98) tym samym uobywatelnienia Polaków przez upełnomocnienie ich możliwego wpływu na po- dejmowane przez władze różnych instytucji publicznych i(cid:98)środo- wisk oświatowych procesy decyzyjne. „Centralistyczne myślenie, opętane chęcią odgórnej kontroli, jest spuścizną PRL-u. Jednym z(cid:98)wielu nieszczęść ówczesnego systemu było ciągłe zastępowanie obywatela przez państwo. To(cid:98)państwo mówiło ludziom, co mają robić i(cid:98)jak mają się zachowywać”20. Niestety, ten system wcale nie upadł mimo zainicjowanych przez postsocjalistyczne rządy procesów decentralizacji i(cid:98)decentracji władzy. Proces powtórnej recentralizacji trwa od ponad 23 lat, gdyż zakończył się upadek pierwszej fali postsolidarnościowych elit politycznych. 19 J. Regulski, Upolitycznienie administracji publicznej zabija demokrację, „Dziennik”. Bezpłatny dodatek do dziennika „Polska” z(cid:98)22.12.2007(cid:98)r., s.(cid:98)7. 20 J. Regulski, Upolitycznienie…, s.(cid:98)7. 26 Wstęp Demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i(cid:98)jego prawa, tolerancja są równie istotnymi wartościami w(cid:98)sprawowa- niu władzy przez rząd konserwatywny, a(cid:98)reprezentowany przez liderów partii prawicowych, jak i(cid:98)liberalny czy lewicowy. Może się komuś nie podobać katalog cnót, wartości będących podsta- wą działań którejś z(cid:98)tych formacji, ale przecież kiedy one były na marginesie życia publicznego, nikomu nie przeszkadzało, by poglądy ich zwolenników redukować do mało istotnych. Jeśli demokracja jest ustrojem równości afi rmacji i(cid:98)dostępu do zróż- nicowanych oraz rozproszonych systemów wartości, ideologii, a(cid:98)także podejść naukowo-badawczych, to nie można obrażać się na fakt wykorzystywania danej w(cid:98)wyniku wyborów szansy tym, którzy wreszcie znaleźli się w(cid:98)centrum władzy, o(cid:98)ile jej przedsta- wiciele nie starają się zawłaszczać, wykluczać, antagonizować, a(cid:98)więc dzielić i(cid:98)niepodzielnie rządzić, dyktować innym warunki egzystencji na warunkach stanowionych jedynie przez siebie. Kiedy do władzy dochodzą osoby z(cid:98)chorobliwym pragnie- niem jej w(cid:98)imię prywatnych obsesji, może się okazać, że potra- fi ą manipulować nienawiścią i(cid:98)dzielić ludzi na swoich i(cid:98)obcych, aby skutecznie nimi rządzić. Cechą tak rozumianego władztwa jest właśnie niepodzielność rządzenia, unikanie kontroli i(cid:98)oce- ny, wszelkiej krytyki oraz blokowanie możliwości ujawniania swojej obecności i(cid:98)prawa do jej zaistnienia przez przeciwników ideowych, aksjonormatywnych. Zamyka się przestrzeń dyskur- su publicznego i(cid:98)przechodzi w(cid:98)fazę permanentnej gry antagoni- stycznej, której ostatecznym celem ma być wykluczenie każdej innej od dominującej po stronie władzy perspektywy kształce- nia i(cid:98)wychowania. Tam, gdzie trwa wojna, muszą rodzić się po- stawy skrajne. Nie ma mowy o(cid:98) przyjęciu idei pedagogiki bez zwycięzców i(cid:98)bez pokonanych. W(cid:98)takim podejściu fundamenta- listycznie myślący zwycięzcy chcą zawłaszczyć wszystko, by móc niepodzielnie panować, i(cid:98)to nieważne, że ich dominacja zrodzi opór. Istotne jest to, że wreszcie stanęli na szczycie władzy, że mogą podleczyć swoje kompleksy, odegrać się na innych jako wrogach. Wstęp 27 To w(cid:98)takim właśnie klimacie odmawiano prawa do pełnienia funkcji kierowniczych w(cid:98)oświacie osobom, które nie wyrzekły się przynależności do lewicowego związku zawodowego (ZNP). Zdejmowano ze ścian w(cid:98)resorcie edukacji portrety minionych ministrów, zabraniano lekcji na temat tolerancji wobec mniej- szości seksualnych pod pozorem walki z(cid:98)propagowaniem homo- seksualizmu itp. To(cid:98)patologiczne podejście do polityki sprawia, że zapomina się o(cid:98)godności ludzkiej. W(cid:98)imię wartości chrześci- jańskich dyskryminuje się wybrane mniejszości, nie biorąc pod uwagę tego, że chrześcijańska wizja człowieka wymaga budowa- nia mostów, a(cid:98)nie ich palenia, rozwijania dialogu kultur, a(cid:98)nie monopolizowania ich. Przeciwstawiał się takiemu podejściu do działań wspólnych z(cid:98)innymi Karol Wojtyła, kiedy w(cid:98)swoim stu- dium fi lozofi cznym pisał: Uczestnictwo oznacza więc właściwość samej osoby, właściwość wewnętrzną i(cid:98)homogenną, która stanowi o(cid:98)tym, że bytując i(cid:98)dzia- łając „wspólnie z(cid:98)innymi”, osoba bytuje i(cid:98)działa jako osoba. Jeśli chodzi o(cid:98)samo działanie –(cid:98)to uczestnictwo jako właściwość osoby stanowi o(cid:98) tym, że działając „wspólnie z(cid:98) innymi”, osoba spełnia czyn i(cid:98)spełnia w(cid:98)nim siebie. Uczestnictwo stanowi więc o(cid:98)wartości personalistycznej wszelkiego współdziałania21. Moja prawie trzydziestoletnia aktywność na rzecz demokra- tyzacji szkolnictwa publicznego w(cid:98)kraju prowadzi do wniosku, że nauczyciele i(cid:98)rodzice zlekceważyli możliwość współtworzenia wraz z(cid:98)uczniami sfery publicznej na rzecz decentralizacji i(cid:98)zara- zem uspołecznienia edukacji. Ignorowali to, że była ona z(cid:98)każdą kadencją władz państwowych zagospodarowywana przez poli- tyków, którzy trickami propagandowymi zawłaszczyli zarówno sferę prywatną (spór o(cid:98)model wychowania w(cid:98)rodzinie, o(cid:98)kanon lektur, ustrój szkolny itp.), jak i(cid:98)przestrzeń publiczną (instytu- cjonalną, społeczną) dla realizacji własnych interesów politycz- nych. Nie dostrzegli, że to, z(cid:98) czym kolejne pokolenia już się 21 K. Wojtyła, Osoba i(cid:98)czyn, Kraków 1969, s.(cid:98)326. 28 Wstęp oswoiły i(cid:98)nadały temu właściwy sobie i(cid:98)cywilizowany charakter rozwiązań edukacyjnych, musi być ponawiane, przypominane, wprowadzane po raz kolejny do życia publicznego, gdyż w(cid:98)tym zakresie nie musi obowiązywać pozytywna pamięć społeczna. Następuje przecież naturalna wymiana nowatorów pedago- gicznej myśli i(cid:98)praktyki. Jedni (przedwcześnie) zmarli, inni się wypalili, a(cid:98) jeszcze inni –(cid:98) by użyć pięknego określenia Duccio Demetrio –(cid:98) „ześlizgnęli się w(cid:98) starość”22 i(cid:98) nie mają już na nic wpływu. Są(cid:98)wprawdzie, jak w(cid:98)każdej zbiorowości, świadkowie dobra, pamiętający i(cid:98) zachowujący także w(cid:98) społecznej pamięci wartość tego, czego sami doświadczyli albo czego byli promo- torami. Siła rażenia ich doznań i(cid:98)poziom wiarygodności są już coraz mniejsze. Nikt nie musi już się z(cid:98)nimi liczyć, nikt nie musi o(cid:98)nich pamiętać, wyrażać swojego szacunku czy uznania. Skrajni politycy chcą wygrywać swoje racje nie tyle war- tością własnych argumentów, ich pozytywnym charakterem, jeśli taki można w(cid:98)proponowanych rozwiązaniach odnaleźć, ile kosztem tego, co tak łatwo w(cid:98)innych nurtach zaklasyfi kować do sfery czynników rodzących zagrożenia czy niebezpieczeństwo. Chociaż żadna z(cid:98) pedagogii nie może sformułować własnych aksjomatów, twierdzeń świadczących o(cid:98)pewności, niepodważal- ności jej przesłanek i(cid:98)rozwiązań, to jednak każda głosi je tak, jakby w(cid:98)istocie istniały. To(cid:98)nieprawda, że zdezaktualizował się już któryś z(cid:98)dotychczasowych nurtów wychowania: pajdocen- trycznego, liberalnego, emancypacyjnego, antyautorytarnego, krytycznego, autorytarnego, personalistycznego, egzystencjal- nego, dialogowego, niedyrektywnego czy nawet faszystowskie- go. Każdy z(cid:98)nich ma w(cid:98)kolejnych epokach swoje nowe odmiany, odczytania i(cid:98)rozwiązania dostosowane do realiów życia. Podejście wykluczające do zjawisk ewolucji myśli i(cid:98)praktyk społeczno-wychowawczych jest wciąż jeszcze dziedzictwem epoki totalitarnej, w(cid:98)której należało usuwać poza ramy prawne, 22 D. Demetrio, Edukacja dorosłych, przeł. A.(cid:98)Górka [w:](cid:98)Pedagogika. Subdy- scypliny wiedzy pedagogicznej, t.(cid:98)3, red.(cid:98)B.(cid:98)Śliwerski, Gdańsk 2006, s.(cid:98)230. Wstęp 29 społeczne i(cid:98)prywatne wszystkie te orientacje pedagogiczne, któ- re zagrażały dominacji jedynie słusznej ideologii wychowania. A(cid:98) przecież ostatnie stulecie i(cid:98) początek kolejnego wieku mają swoje niekwestionowane zasługi na rzecz kodyfi kacji i(cid:98)oświaty w(cid:98)zakresie praw człowieka, praw dziecka, na rzecz tworzenia praworządnych państw i(cid:98)rządów prawa oraz zerwania z(cid:98)logiką przemocy i(cid:98)oparcia moralności na wartościach chrześcijańskich jako tych rozwiązaniach, które lepiej służą człowiekowi. Za- miast hipokryzji i(cid:98)zamykania oczu na oczywiste różnice w(cid:98)poj- mowaniu wychowania, rozwoju człowieka i(cid:98)fi lozofi i życia przez przedstawicieli różnych nurtów pedagogicznych, ale i(cid:98)społecz- nych, kulturowych czy politycznych, powinien być prowadzony dialog oparty na poszanowaniu prawdy i(cid:98)własnych podejść czy przekonań. Taki dialog nie musi przynieść porozumienia ani zwycięstwa jednej pedagogiki nad drugą, ale powinien ochronić nas przed życiem w(cid:98) oparach złudzeń wieloparadygmatyczności i(cid:98) innych modnych teorii, jako przesłanek uniemożliwiających wdrażanie w(cid:98)sferze publicznej jednej orientacji pedagogicznej zwycięskiej władzy. Ta(cid:98) zaś, mając świadomość wypalenia się za jakiś czas jej mandatu do sprawowania władzy, miałaby się kierować po- szanowaniem innych nurtów i(cid:98) rozwiązań edukacyjnych wraz z(cid:98)zachowaniem ich prawa do rozwoju niejako obok, choć bez instrumentów politycznego upełnomocnienia. Dzieje pedagogi- ki są dowodem istnienia długiej i(cid:98)bogatej tradycji umiarkowa- nia, demokracji, otwartości i(cid:98)tolerancji. Co jest złego w(cid:98) skrajnych rozwiązaniach pedagogicznych? Niewątpliwie stosowanie odpowiedzialności zbiorowej, narzu- canie wszystkim uczniom np.(cid:98) jednolitego ubioru (umunduro- wania), wprowadzanie w(cid:98)miejsce kontroli ludzkiej monitoringu przemysłowego czy ograniczanie prawa nauczycieli do swo- body tworzenia i(cid:98)wyboru podręczników szkolnych itp. Każdy pretekst jest dobry do pozbawienia danej społeczności jej do- tychczasowych wolności. Autorytaryzm reprodukuje autory- taryzm, podtrzymując zarazem niewielką, ale wciąż istniejącą 30 Wstęp sferę humanistycznej opozycji, i(cid:98)to po obu stronach politycznej barykady. Uideologizowane myślenie, polilog zamiast dialogu –(cid:98)korzystam tu z(cid:98)określeń Józefa Życińskiego –(cid:98)u(cid:98)skrajnych po- lityków sprawia, że zapomina się o(cid:98)godności osoby ludzkiej23. Ideologia jest ważniejsza od godności osoby ludzkiej wystawia- nej na pokaz. Zapomina się o(cid:98)tym, jaką wartość stanowi odzy- skana wolność, a(cid:98)„(…) z(cid:98)prawdy o(cid:98)godności ludzkiej czyni się prawdę tak rozmytą i(cid:98)tak abstrakcyjną, że oderwaną od życia i(cid:98)możliwą do podporządkowania zasadzie cel uświęca środki”. Wtedy już można łatwo szukać przede wszystkim wrogów ludu albo powtarzać za Majakowskim: „jednostka jest zerem, jed- nostka jest niczym”, zapominając o(cid:98)tej podstawowej aksjologii, która winna nas jednoczyć, abyśmy nie robili bolesnych powtó- rek z(cid:98) historii w(cid:98) każdym pokoleniu24. Mieliśmy już taki okres w(cid:98)dziejach polskiej oświaty i(cid:98)pedagogiki, że kiedy pisano i(cid:98)mó- wiono o(cid:98)pedagogice humanistycznej, to mówiono o(cid:98)niej prawie wyłącznie źle, jako pedagogice burżuazyjnej. Urządzanie szkolnej samorządności wymaga uwzględnienia kolejnych niezbędnych etapów, tak jak w(cid:98) branży architekto- niczno-budowlanej. Ważne jest bowiem nie tylko zbudowanie wspólnego domu, troska o(cid:98)jego zewnętrzną estetykę, ale i(cid:98)o(cid:98)to, co jest wewnątrz. Właśnie dlatego powinniśmy zacząć od wy- boru dewelopera, bo jeśli zamierzamy poprzestać na tradycyj- nej strukturze szkoły autorytarnej w(cid:98) zabudowie etatystycznej i(cid:98)hierarchicznej, jaka wciąż dominuje także w(cid:98)naszym kraju, to trudno mówić o(cid:98)nowym budownictwie, o(cid:98)jakiejkolwiek –(cid:98)do- brej czy wyjątkowej –(cid:98)zmianie. Jeśli wybierzemy demokratycz- nego dewelopera, to ma sens poszukiwanie takiego architekta wnętrz, który pokaże, w(cid:98)jaki sposób urządzać szkołę na nowym terytorium i(cid:98)w(cid:98)zupełnie nowej przestrzeni kulturowej. Nie będę rekonstruował tu dziejów idei demokracji, gdyż jest to przed- miotem badań przedstawicieli innych nauk. Przywołam jako 23 J. Życiński, Mosty zamiast okopów, „Gazeta Wyborcza” z(cid:98)16.05.2007(cid:98)r., s.(cid:98)18. 24 J. Życiński, Mosty…, s.(cid:98)18. Wstęp 31 ostrzeżenie tezę Bogdana Suchodolskiego, który zanim wyparł się pedagogiki kultury narodowej na rzecz adaptacji w(cid:98)nauce so- wieckiej ideologii socjalistycznej, wydał w(cid:98)1946(cid:98)r. książkę o(cid:98)pol- skich tradycjach demokratycznych, by zbliżyć czytelników do źródeł polskiej idei demokratycznej wyrażanej przez najwięk- szych myślicieli i(cid:98)pisarzy: (…) myśl polska podejmowała problem demokracji w(cid:98)swoistych warunkach i(cid:98)uwydatniała w(cid:98)nim swoiste składniki. Może w(cid:98)żad- nym innym kraju problem ten nie był tak poprzerastany żyłami tragicznych win, szczytnych aspiracji i(cid:98) jałowych frazesów, jak właśnie u(cid:98)nas. Problem demokracji –(cid:98)zwłaszcza w(cid:98)wieku XIX –(cid:98)był dla nas równocześnie rachunkiem sumienia za przeszłość i(cid:98)wizją przyszłości oczekiwanej25. Kto wie, może wciąż, albo po raz kolejny, jesteśmy na po- czątku drogi do demokracji. Stanisław Filipowicz tak pisał o(cid:98)owym stanie w(cid:98)1992(cid:98)r.: Wyborcy są ignorantami nie mającymi żadnego pojęcia o(cid:98)zakuliso- wej działalności partyjnych elit.(cid:98)Legitymizują ich władzę, ale ich partycypacja ma w(cid:98)istocie charakter nieświadomy. Tak naprawdę nie wiedzą, co się dzieje; przypominają ofi arę, która nie zdaje so- bie sprawy z(cid:98)rzeczywistych intencji uwodziciela26. Jestem przeciwny pisaniu książek na temat demokratycz- nej edukacji, których autorzy usiłują odwrócić uwagę od istoty zjawiska, jakim jest demokracja. Nie ma bowiem sensu zachę- canie do niej w(cid:98)warunkach zniewolenia pozorującego wolność, gdyż nie ma demokracji bez wolności i(cid:98)wolności bez demokra- cji. Uciekanie w(cid:98)zastępcze czy marginalne rozwiązania takie jak tworzenie w(cid:98) przestrzeni niepublicznej szkół demokratycznych 25 B. Suchodolski, Polskie tradycje demokratyczne. Idea demokracji w(cid:98) ujęciu myślicieli polskich od St. Staszica do St. Witkiewicza, Wrocław–Kraków 1946, s.(cid:98)11. 26 S. Filipowicz, O(cid:98) demokracji bez złudzeń i(cid:98) sentymentów, Warszawa 1992,(cid:98)s.(cid:98)67. 32 Wstęp jest wprawdzie zacnym działaniem wyspowym, ale zarazem marginalnym dla zmian kulturowych w(cid:98) szkolnictwie publicz- nym27. Nie wystarczy zawiesić na szkolnej tablicy plakat z(cid:98)pra- wami dziecka czy prawami rodziców, skoro one nie są w(cid:98)ogóle lub prawie wcale przestrzegane. To(cid:98)jest tylko „parawan”, ścien- na ozdoba dla wizytatora z(cid:98)nadzoru pedagogicznego, by zapew- nić o(cid:98)ich funkcjonowaniu w(cid:98)szkole. Mam nadzieję, że niniejsza publikacja, jeśli nie będzie sprzy- jać świadomej partycypacji rodziców, nauczycieli i(cid:98) uczniów w(cid:98) naprawie Rzeczpospolitej Szkolnej, to może przynajmniej zmniejszy liczbę ofi ar patogennych procesów, które są pochodną makropolityki oświatowej, oraz stanie na przeszkodzie szkolnym i(cid:98)pozaszkolnym czynnikom reprodukującym je czy nawet w(cid:98)no- wej postaci uaktywniającym antywychowawcze toksyny. To(cid:98)nie jest książka o(cid:98)szkołach demokratycznych, otwieranych w(cid:98)prze- strzeni niepublicznej na wzór brytyjskiej szkoły Aleksandra S.(cid:98)Neilla –(cid:98)Summerhill28. Adresuję ją do podmiotów publicznej edukacji szkolnej oraz jej badaczy, odwołując się do zapisanych w(cid:98)ustawie z(cid:98)7.09.1991(cid:98)r. o(cid:98)systemie oświaty (Dz.U. z(cid:98)2016(cid:98)r. poz.(cid:98)1943 ze(cid:98)zm.) aksjologicznych założeń, w(cid:98)świetle których: „Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i(cid:98)obywatelskich w(cid:98)oparciu o(cid:98)zasady solidarności, de- mokracji, tolerancji, sprawiedliwości i(cid:98)wolności”. Nie znajdzie- my w(cid:98)ustawie wykładni powyższych zasad, gdyż te stanowione są przez kolejno zmieniające się rządy i(cid:98)kierownictwo resortu edukacji, a(cid:98)wyrażane przez polityków w(cid:98)debacie publicznej. Od- wołanie do demokracji znajdziemy w(cid:98)preambule do Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z(cid:98)2.04.1997(cid:98)r. (Dz.U. poz.(cid:98)483 ze zm.), w(cid:98)której wskazuje się na źródła demokratycznego stanowienia 27 Zob.: J.P. Sawiński, Jak zwiększyć skuteczność szkolnej edukacji. Poradnik dla nauczycieli i(cid:98)edukatorów, cz.(cid:98)I,(cid:98)Warszawa 2015, rozdz.(cid:98)D(cid:98)–(cid:98)„Demokratyczna edukacja”. 28 A.S. Neill, Summerhill, przeł. B. Białecka, Katowice 1991; A.S. Neill, Nowa Summerhill, przeł. M. Duch, Poznań 1994. o(cid:98)losie ojczyzny oraz o(cid:98)zasadzie pomocniczości państwa wobec inicjatyw i(cid:98)praw obywateli i(cid:98)ich wspólnot: Wstęp 33 W trosce o(cid:98)byt i(cid:98)przyszłość naszej Ojczyzny, odzyskawszy w(cid:98)1989 roku możliwość suwerennego i(cid:98) demokratycznego stanowienia o(cid:98)Jej losie, my, Naród Polski –(cid:98)wszyscy obywatele Rzeczypospolitej, zarówno wierzący w(cid:98)Boga będącego źródłem prawdy, sprawiedli- wości, dobra i(cid:98) piękna, jak i(cid:98) nie podzielający tej wiary, a(cid:98) te uni- wersalne wartości wywodzący z(cid:98)innych źródeł, równi w(cid:98)prawach i(cid:98)w(cid:98)powinnościach wobec dobra wspólnego –(cid:98)Polski, wdzięczni naszym przodkom za ich pracę, za walkę o(cid:98)niepodległość okupio- ną ogromnymi ofi arami, za kulturę zakorzenioną w(cid:98) chrześcijań- skim dziedzictwie Narodu i(cid:98)ogólnoludzkich wartościach, nawią- zując do najlepszych tradycji Pierwszej i(cid:98)Drugiej Rzeczypospolitej, zobowiązani, by przekazać przyszłym pokoleniom wszystko, co cenne z(cid:98)ponad tysiącletniego dorobku, złączeni więzami wspólno- ty z(cid:98)naszymi rodakami rozsianymi po świecie, świadomi potrzeby współpracy ze wszystkimi krajami dla dobra Rodziny Ludzkiej, pomni gorzkich doświadczeń z(cid:98)czasów, gdy podstawowe wolności i(cid:98) prawa człowieka były w(cid:98) naszej Ojczyźnie łamane, pragnąc na zawsze zagwarantować prawa obywatelskie, a(cid:98)działaniu instytucji publicznych zapewnić rzetelność i(cid:98)sprawność, w(cid:98)poczuciu odpo- wiedzialności przed Bogiem lub przed własnym sumieniem, usta- nawiamy Konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej jako prawa pod- stawowe dla państwa oparte na poszanowaniu wolności i(cid:98) spra- wiedliwości, współdziałaniu władz, dialogu społecznym oraz na zasadzie pomocniczości umacniającej uprawnienia obywateli i(cid:98)ich wspólnot. Wszystkich, którzy dla dobra Trzeciej Rzeczypospolitej tę Konstytucję będą stosowali, wzywamy, aby czynili to, dbając o(cid:98) zachowanie przyrodzonej godności człowieka, jego prawa do wolności i(cid:98)obowiązku solidarności z(cid:98)innymi, a(cid:98)poszanowanie tych zasad mieli za niewzruszoną podstawę Rzeczypospolitej Polskiej29. W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokra- tyczną, mimo że w(cid:98)preambule do ustawy o(cid:98)systemie oświaty jest to jeden z(cid:98)celów edukacji. Także większość szkół niepublicznych 29 Podkreślenia w(cid:98)tekście Konstytucji pochodzą od autora. 34 Wstęp nie jest demokratyczna. O(cid:98) ile placówki prywatne mogą reali- zować dowolny, a(cid:98)zgodny z(cid:98)oczekiwaniami i(cid:98)aspiracjami rodzi- ców model kształcenia i(cid:98)wychowania, o(cid:98)tyle publiczne powinny służyć dobru wspólnemu zgodnie z(cid:98)Konstytucją RP. Przywołu- ję zatem w(cid:98)tym miejscu ideę uspołecznienia dzieci, młodzieży i(cid:98)dorosłych, którzy uczestniczą w(cid:98)procesie edukacji publicznej, mając konstytucyjne i(cid:98)ustawowe gwarancje tworzenia sytuacji, rozwiązań prawnych, pedagogicznych i(cid:98) społecznych na rzecz uczenia się o(cid:98)demokracji i(cid:98)dla demokracji. Pod jednym wszak- że warunkiem –(cid:98) że dokonuje się to także w(cid:98) szkolnym „labo- ratorium” demokracji, jakim są rada szkoły i(cid:98)pozostałe organy społeczne. Książkę dedykuję Profesor Marii Dudzikowej, której pol- ska pedagogika naukowa i(cid:98)praktyczna zawdzięcza to, czego nie jest jeszcze w(cid:98) stanie w(cid:98) pełni wykorzystać, a(cid:98) co będzie rzuto- wać na przyszłość polskiej demokracji i(cid:98)jakość jej kulturowych fundamentów.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Meblowanie szkolnej demokracji
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: