Darmowy fragment publikacji:
K U LT U R A S Z K O ŁY
Redaktorki naukowe serii
Maria Dudzikowa
profesor zwyczajna doktor habilitowana nauk humanistycznych,
polonistka, pedagożka; przez 20 lat kierowała Zakładem Peda-
gogiki Szkolnej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu,
członkini Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, przewodnicząca
Sekcji ds. Rozwoju Młodych Naukowców KNP PAN oraz Zespołu
Badania Kultury Szkoły przy KNP PAN, w latach 1993–2015 wice-
przewodnicząca Komitetu; autorka wielu publikacji.
Ewa Bochno
doktor habilitowana nauk społecznych, profesor Uniwersytetu
Zielonogórskiego – Pracownia Pedagogiki Szkoły Wyższej,
Załad Pedagogiki Szkolnej; pedagożka; członkini-specjalistka
Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN; przewodnicząca Prezydium
Zespołu Samokształceniowego i Samopomocy Koleżeńskiej
Doktorów oraz Zespołu ds. Współpracy ze Studenckimi Kołami
Naukowymi Pedagogów przy KNP PAN; autorka wielu publika-
cji.
Meblowanie
szkolnej
demokracji
Bogusław Śliwerski
Warszawa 2017
Recenzent
Dr hab. Piotr Mikiewicz, prof. DSW
Wydawca
Izabella Małecka
Wydawca
Redaktor prowadzący
Joanna Maź
Redaktor prowadzący
Opracowanie redakcyjne i łamanie
Opracowanie redakcyjne
Violet Design
Zdjęcie na okładce
Łamanie
shutterstock/Anette Linnea Rasmussen
Projekt gra czny okładki i stron tytułowych
Ta książka jest wspólnym dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, byś przestrzegał przysługujących
im praw. Książkę możesz udostępnić osobom bliskim lub osobiście znanym, ale nie publikuj jej
w internecie. Jeśli cytujesz fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło.
A jeśli musisz skopiować część, rób to jedynie na użytek osobisty.
SZANUJMY PRAWO I WŁ ASNOŚĆ
Więcej na www.legalnakultura.pl
PLK IB ��K
© Copyright by
Wolters Kluwer SA, 2013
© Copyright by
Wolters Kluwer Polska SA, 2017
ISBN:
ISBN: 978-83-8107-532-9
Wydane przez:
Wolters Kluwer SA
Dział Praw Autorskich
01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33
Dział Praw Autorskich
tel. 22 535 82 19
01-208 Warszawa, ul. Przyokopowa 33
e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl
tel. 22 535 82 00, fax 22 535 81 35
e-mail: ksiazki@wolterskluwer.pl
www.wolterskluwer.pl
księgarnia internetowa www.profinfo.pl
www.wolterskluwer.pl
księgarnia internetowa www.profinfo.pl
SPIS TREŚCI
WSTĘP
ROZDZIAŁ 1
WYBÓR DEWELOPERA I(cid:98)ARCHITEKTA WNĘTRZ,
CZYLI(cid:98)PRZYGOTOWANIA DO(cid:98)URZĄDZANIA SZKOŁY
Samorządowi i(cid:98)państwowi podwykonawcy
Instytucjonalni podwykonawcy
Teorie demokracji a(cid:98)źródła samorządności szkolnej
i(cid:98)polityki(cid:98)oświatowej
Koncepcje szkolnej samorządności, czyli(cid:98)wybór dewelopera
lub(cid:98)architekta wnętrz
Samorządność uczniowska w(cid:98)systemie szkoły
wychowującej(cid:98)Heliodora Muszyńskiego
Systemowe podejście do samorządności szkolnej
Aleksandra(cid:98)Lewina (1915–2002)
Samorząd młodzieży jako postawa, zasada i(cid:98)metoda
wychowawcza według(cid:98)Aleksandra(cid:98)Kamińskiego
(1903–1978)
Samorządność w(cid:98)klasie szkolnej według(cid:98)Mieczysława
Łobockiego (1929–2012)
9
35
54
91
95
123
127
133
136
148
6
Spis treści
Model samorządności szkolnej według(cid:98)Juliana
Radziewicza(cid:98)(1937–2007)
Schody do szkolnej demokracji, czyli(cid:98)jak(cid:98)wdrapać się
na(cid:98)strych,(cid:98)a(cid:98)nawet na dach
ROZDZIAŁ 2
ARCHITEKTURA SZKOLNEJ SAMORZĄDNOŚCI
Analiza prawna przestrzeni szkolnej.
Winda czy zjazd po poręczy?
Rozpoznanie przestrzeni, czyli(cid:98)zobacz pedagogu,
co masz u(cid:98)progu
Remont szkolnej pseudodemokracji,
czyli(cid:98)co można zmienić, a(cid:98)co trzeba wyburzyć
Kompletowanie „mebli” szkolnej samorządności,
czyli od czego zacząć, żeby przedwcześnie nie skończyć
ROZDZIAŁ 3
PRÓBY WYPOSAŻANIA WNĘTRZA SZKOLNEJ DEMOKRACJI
Dbałość o(cid:98)klamki i(cid:98)lustra, czyli(cid:98)szkolna demokracja
między(cid:98)zamkiem a(cid:98)Big Brotherem
Wnętrzarskie marzenia rodziców między submisją
a(cid:98)roszczeniowością
Wykorzystanie przez uczniów pustych miejsc,
czyli zaznaczanie własnej tożsamości
Gabinetowe nawyki i(cid:98)wyposażenie,
czyli jak(cid:98)dbać o(cid:98)gorset pedagogicznego nadzoru
Umeblowanie (s)pokoju nauczycielskiego
Szkolna sypialnia, czyli uśpienie pozaszkolnych
sił społecznych
ZAKOŃCZENIE W(cid:98)TROSCE(cid:98)O(cid:98)WŁAŚCIWE OŚWIETLENIE
SZKOLNEJ(cid:98)DEMOKRACJI
151
158
177
178
203
212
229
238
244
255
278
292
299
311
317
Spis treści
7
ANEKS
Akty prawne stanowiące o(cid:98)radzie szkoły
O miejscu i(cid:98)roli rodziców w(cid:98)polskim szkolnictwie.
Informacja Krajowego Porozumienia Rodziców
i(cid:98)Rad Rodziców (przygotowana dla potrzeb
raportu OECD)
Projekt grupy radnych w(cid:98)sprawie powołania
Rady Oświatowej
Uchwała nr … Rady Miasta …………. z(cid:98)dnia …………
w(cid:98)sprawie powołania ………… Rady Oświatowej
Skład i(cid:98)zasady wyboru członków …………………………
343
343
344
349
349
352
354
Rady Oświatowej
Regulamin …………………… Rady Oświatowej
BIBLIOGRAFIA
357
WSTĘP
(…) w(cid:98)czystej, granicznej postaci polityka i(cid:98)oświata stanowią
zupełne przeciwieństwo. Zasadą polityki jest władza, zasadą
oświaty –(cid:98)wolność. Polityka jest mechanistyczna, oświata jest
duchowa. Nawet tam, gdzie walkę polityczną prowadzi się środkami
duchowemi, zadanie polityki polega na(cid:98)tem, aby przyciągnąć
na(cid:98)swoją stronę możliwie największą liczbę wyznawców,
nakładając na(cid:98)nich pieczęć swego programu lub swego ideału.
Gdy zadaniem wychowawcy jest uczynienie kogoś samym sobą,
to(cid:98)zadaniem polityka –(cid:98)upodobnienia kogoś do(cid:98)siebie (…). Między
polityką a(cid:98)oświatą powstaje swoisty stosunek dialektyczny,
który wcześniej czy później kończy się albo rozkładem oświaty
przez politykę albo(cid:98)pokonaniem polityki przez oświatę1.
Niniejsza rozprawa wpisuje się w(cid:98)projekt wydawniczy Zespołu
Badań nad Kulturą Szkoły, który działa przy Komitecie Nauk Pe-
dagogicznych PAN pod kierunkiem prof. Marii Dudzikowej. Jego
1 S. Hessen, Podstawy pedagogiki. Z(cid:98)rękopisu drugiego wydania oryginału ro-
syjskiego przełożył i(cid:98)bibljografi ą polską uzupełnił Dr(cid:98)Adam Zieleńczyk, Warszawa
1931, s.(cid:98)241–242.
10
Wstęp
celem jest udostępnienie nauczycielom, oświatowym kadrom
kierowniczym, akademikom i(cid:98)politykom najnowszej wiedzy na
temat szkoły jako środowiska kultury. Podobnie jak Autorka zna-
komitych esejów i(cid:98)współredaktorka pierwszego tomu tej serii,
Maria Dudzikowa, osadzę swoje studia nad szkolną demokracją
i(cid:98) demokratyzacją polityki oświatowej w(cid:98) metaforze, której osią
będzie meblowanie zjawisk społeczno-kulturowych i(cid:98)politycznych
w(cid:98)naszym szkolnictwie2. Każdy z(cid:98)rozdziałów i(cid:98)podrozdziałów bę-
dzie metaforycznym (po)mostem między praktyczną pedagogiką
a(cid:98) akademickim rozumieniem częściowo niewidzialnych dla nas
procesów, zjawisk czy zdarzeń, które rzutują na (byle)jakoś(ć)
edukacji. Skupiam uwagę na fundamentach samorządności
szkolnej i(cid:98)oświatowej, gdyż od początku transformacji ustrojo-
wej nasze szkolnictwo stało się –(cid:98)wbrew swoim założonym funk-
cjom –(cid:98)środowiskiem ją osłabiającym, wykluczającym czy nawet
wprost jej wrogim. Już wiemy, że nie da się zmienić szkoły za
pomocą polityki, ale zdajemy sobie także sprawę z(cid:98)tego, jak poli-
tyka zmienia szkołę, zaprzeczając konstytucyjnym i(cid:98)ustawowym
przesłankom.
Książka jest kontynuacją analiz powyżej przywołanej publi-
kacji. W(cid:98)myśl przyjętej przeze mnie metafory meblowania, czyli
urządzania demokracji w(cid:98)szkole i(cid:98)systemie oświatowym, nawią-
zuje bowiem do toczącej się wojny o(cid:98)szkołę, zachodzących w(cid:98)niej
różnego rodzaju konfl iktów, toczących się potyczek i(cid:98)bitew, które
także w(cid:98) zakresie postulowanych zmian kulturowych wymagają
od każdego podmiotu szkolnej edukacji podejmowania decyzji
w(cid:98) następstwie myślenia strategicznego i(cid:98) prospektywnego zara-
zem. „Kultura żyje tylko wtedy, gdy posiada takie współdzielo-
ne sensy –(cid:98)gdy ma «dobra wspólne» lub poczucie wspólnoty”3.
2 Zob. M.(cid:98)Dudzikowa, Wstępnie o(cid:98)metaforze (także militarnej) [w:](cid:98)Twierdza.
Szkoła w(cid:98)metaforze militarnej. Co(cid:98)w(cid:98)zamian?, red.(cid:98)M.(cid:98)Dudzikowa, S.(cid:98)Jaskulska,
Warszawa 2016, s.(cid:98)11–32 i(cid:98)M.(cid:98)Dudzikowa, Metaforyzacja militarna języka (także
w/o szkole). Roztrząsania teoretyczno-epistemologiczne i(cid:98) empiryczne [w:](cid:98) Twier-
dza…, s.(cid:98)43–136.
3 M. Dudzikowa, Wstępnie…, s.(cid:98)25.
Wstęp
11
Samorządność, demokracja są możliwe tylko w(cid:98)takich środowi-
skach i(cid:98)instytucjach, w(cid:98)których dostrzega się ich członków, myśli
i(cid:98)podejmuje działania w(cid:98)kategoriach ich dobra wspólnego. Nie
ma samorządności tam, gdzie interesy jednych są realizowane
kosztem drugich, gdzie dzieli się ludzi na kastę zwycięzców i(cid:98)gru-
pę przegranych.
O ile dla autorów wspomnianego powyżej tomu wpisana
w(cid:98)kulturę szkoły walka, permanentne konfl ikty, militaryzacja
postaw i(cid:98)działań czy zachodzących w(cid:98)niej procesów wywołują
skutki toksyczne, destrukcyjne, o(cid:98) tyle dla mnie walka o(cid:98) kul-
turę demokratyczną, o(cid:98) samorządność podmiotów szkolnych
jest w(cid:98)tym tomie wyjściem ku pozytywnym wymiarom „woj-
ny”, by następowała demilitaryzacja jej przestrzeni i(cid:98) miejsc,
postaw i(cid:98)wzajemnych relacji międzyludzkich. Jak słusznie pi-
sze M.(cid:98)Dudzikowa: „Owa «demilitaryzacja» nigdy nie będzie
następstwem tzw.(cid:98) zaklinania deszczu, kiedy to świadomość
mityczna uruchamia myślenie życzeniowe zakładające, że ży-
czenie jest identyczne z(cid:98)jego spełnieniem, a(cid:98)wyobrażenie rzeczy
tożsame z(cid:98)nią samą”4. Proponuję zatem wgląd w(cid:98)uwarunkowa-
nia i(cid:98)rozwiązania demokratyzacji szkolnictwa publicznego, by
pokazać jedną z(cid:98) możliwych dróg koniecznego w(cid:98) XXI(cid:98) wieku
reformowania szkół i(cid:98)instytucji nadzoru pedagogicznego w(cid:98)ce-
lu uwolnienia potencjału nauczycielskiego profesjonalizmu,
innowacyjności, prospołecznych postaw rodziców i(cid:98)uczniow-
skiej elastyczności oraz wrażliwości na praworządność, spra-
wiedliwość i(cid:98) braterstwo, które będą mobilizować wszystkich
do maksymalizowania własnego rozwoju, także dla ogólno-
społecznego dobra.
Od początku transformacji politycznej Polski w(cid:98)1989(cid:98)r. an-
gażowałem się w(cid:98)zmianę oświatową, która miała spowodować,
że oświata nie zostanie pokonana przez politykę, jeżeli polityka
pozostawi szkolnictwu pole wolności do ustrojowej i(cid:98)wewnątrz-
instytucjonalnej samorządności. W(cid:98) latach 1989–2016 moja
4 M. Dudzikowa, Wstępnie…, s.(cid:98)27.
12
Wstęp
aktywność naukowo-oświatowa na rzecz teorii, współczesnej
myśli i(cid:98)praktyki w(cid:98)powyższym zakresie prowadzona była w(cid:98)kil-
ku zakresach:
I – lata 1989–1996 –(cid:98)zaangażowanie w(cid:98)roli rodzica w(cid:98)powo-
łanie do życia społecznej rady szkoły przy Szkole Pod-
stawowej nr(cid:98) 37 w(cid:98) Łodzi oraz przeprowadzenie badań
w(cid:98)działaniu;
II – lata 1996–2002 –(cid:98)analiza prawa oświatowego, szkolenie
członków rad szkolnych oraz wydanie poradnika dla sa-
morządowców, nauczycieli, rodziców i(cid:98)uczniów;
III – lata 1996–2016 –(cid:98)prowadzenie działalności oświatowej,
eksperckiej na rzecz uspołecznienia szkolnictwa publicz-
nego;
IV – lata 2011–2013 –(cid:98)przeprowadzenie badań empirycznych
(reprezentatywnych) w(cid:98) 16 województwach na temat
uspołecznienia szkolnictwa publicznego.
Zainteresowanie tą problematyką pojawiało się w(cid:98) innych
ośrodkach akademickich w(cid:98)naszym kraju, a(cid:98)także poza jego gra-
nicami. W(cid:98)2007(cid:98)r. powstała pod opieką naukową prof. Marii
Dudzikowej pierwsza poświęcona tej problematyce dysertacja
doktorska pt.(cid:98)Funkcjonowanie rady szkoły w(cid:98)szkole podstawowej
na przykładzie publicznych szkół podstawowych w(cid:98) Kaliskiem,
która została obroniona na Wydziale Studiów Edukacyjnych
UAM w(cid:98)Poznaniu. Autor, Marek Mencel –(cid:98)nauczyciel w(cid:98)wiejskiej
szkole podstawowej na Podkarpaciu, znakomicie wykorzystał
w(cid:98)swoich analizach najnowsze teorie naukowe do rekonstrukcji
interesujących go badanych zjawisk. Jego rozprawa doktorska
może stanowić przykład rzetelnego warsztatu badawczego, zna-
komitego przygotowania merytorycznego i(cid:98) refl eksyjnego oraz
umiejętności zdystansowanego (mimo własnych doświadczeń
zawodowych) wyciągania wniosków. M. Mencel osadził swoje
badania w(cid:98) paradygmacie strukturalistyczno-funkcjonalistycz-
nym, odsłaniając w(cid:98)pracy stan pseudosu i(cid:98)pozoru w(cid:98)tej sferze
w(cid:98)polskiej oświacie.
Wstęp
13
W podsumowaniu badań, które prowadził na terenie ów-
czesnego województwa kaliskiego, M.(cid:98)Mencel wskazał na bar-
dzo ważne obszary naprawy procesu uspołeczniania szkół na
wszystkich możliwych poziomach jego potencjalnego prze-
prowadzenia. Trafnie skonstatował, że polska szkoła publicz-
na jest ciągle jeszcze w(cid:98)„przededniu demokracji”, opierając się
temu procesowi. Goryczy do tej diagnozy „dolał”, wskazując
na zaprzestanie funkcjonowania jednej z(cid:98)badanych przez siebie
wcześniej rad szkolnych w(cid:98)środowisku wiejskim. Jego rozprawa
ukazała się drukiem po wprowadzonych korektach i(cid:98) uzupeł-
nieniach, dzięki temu mamy wgląd w(cid:98)wyniki badań rad szkol-
nych na terenie jednego z(cid:98) ówczesnych małych województw.
Co(cid:98)więcej, M.(cid:98)Mencel wykazał, że istniejące na terenie byłego
województwa rady szkoły, choć nieliczne, bo było ich zaledwie
czternaście, powstawały z(cid:98)inicjatywy dyrektorów szkół, którzy
dzięki temu uzurpowali sobie prawo do niezgodnego z(cid:98)prawem
ingerowania w(cid:98)ich aktywność. „Rodzice nie byli mentalnie go-
towi do udziału w(cid:98) demokratycznych strukturach, jakimi były
rady szkoły. Jako zwykli członkowie rady pełnili w(cid:98)niej raczej
bierną rolę (rutynowe pełnienie obowiązków, wykonywanie za-
dań, nad którymi czuwał nauczyciel). Natomiast rodzice, którzy
byli przewodniczącymi rady szkoły, pełnili w(cid:98)radzie różne ro-
le, najczęściej –(cid:98)służebne wobec dyrektora. Rodzice zajmowali
się więc w(cid:98)radzie szkoły (w(cid:98)ogóle w(cid:98)szkole) tylko tym, na co
pozwalał dyrektor, okoliczności lub ich mentalność, a(cid:98)skupiali
się najczęściej na tworzeniu bazy pomocy materialnej dla szkoły
–(cid:98)byli wykonawcami lub podwykonawcami ustaleń rady, w(cid:98)któ-
rej przewodzili nauczyciele”5.
Danuta Uryga i(cid:98) Elżbieta Gozdowska wydały książkę
pt.(cid:98)Rada szkoły –(cid:98)między ideą a(cid:98)społeczną praktyką6 w(cid:98)dobrym
momencie, kiedy nadzór pedagogiczny czynił wszystko, by
5 M. Mencel, Rada szkoły, Kraków 2009, s.(cid:98)169.
6 D. Uryga, E.(cid:98)Gozdowska, Rada szkoły –(cid:98)między ideą a(cid:98)społeczną praktyką,
Warszawa 2014.
14
Wstęp
polskie szkolnictwo nie było uspołecznione. Ich monografi a
jest zwierciadłem patologii, dysfunkcjonalności, niemożności,
oporu władz oświatowych wszystkich szczebli nadzoru przed
dokończeniem rewolucji „Solidarności” lat 1980–1989. Na-
dal są redukowane szanse do samoregulacji, autonomii i(cid:98)rze-
czywistej samorządności podmiotów edukacyjnych. Autorki
dokumentują to wynikami badań, które przeprowadziły na
terenie szkół województwa mazowieckiego. Dzięki etnopeda-
gogicznej diagnozie w(cid:98) pięciu szkołach mamy możliwość po-
znania prawdy o(cid:98) radach szkolnych w(cid:98) opinii ich podmiotów.
Badania odsłaniają bowiem specyfi kę łamania i(cid:98) lekceważenia
prawa oświatowego przez dyrektorów szkół czy nauczycieli,
pozoranctwa, poczucia bezradności, ale i(cid:98) nadziei nauczycieli
czy rodziców, ich zaangażowania, autentycznej troski o(cid:98) losy
środowiska szkolnego.
Autorki przekonują, że powoływanie do życia rad szkolnych
jest niezwykle ważne w(cid:98)procesie budowania ogniw demokraty-
zowania polskiego szkolnictwa, które praktycznie i(cid:98)politycznie
wciąż tkwi w(cid:98) rozwiązaniach minionego ustroju. Niepokoi je-
dynie konkluzja D. Urygi i(cid:98)E. Gozdowskiej, że albo rady szkół
zmienią swoją postać –(cid:98)choć autorki nie piszą, w(cid:98)jakim kierunku
i(cid:98)na jakich zasadach –(cid:98)albo znikną z(cid:98)ustroju szkolnego, w(cid:98)tym
z(cid:98) jego placówek. Nieco kłóci się to z(cid:98) dalej wypowiedzianym
przez nie sądem: „Istnienie tego typu kolegialnego organu wyda-
je się być niekwestionowalną wartością. Trudno dostrzec lepszy
sposób uobecniania zasad demokracji w(cid:98)środowisku organizacji,
jaką jest szkoła, biorąc pod uwagę jego wewnętrzne zróżnicowa-
nie i(cid:98)ciążące nad nim tradycyjne wzory współistnienia uczniów,
nauczycieli i(cid:98) rodziców”7. O(cid:98) wartości uspołecznienia pisze so-
cjolog Mirosława Marody: „(…) multiplikacja grup o(cid:98)charak-
terze «wspólnotowym» prowadzi do multiplikacji właściwych
im reprezentacji rzeczywistości, w(cid:98)wytwarzaniu których coraz
większą rolę zaczynają odgrywać wyspecjalizowane kategorie
7 D. Uryga, E.(cid:98)Gozdowska, Rada…, s.(cid:98)182.
Wstęp
15
«ekspertów», których podstawowym zadaniem jest nadawanie
znaczenia wyłaniającym się w(cid:98)następstwie jednostkowych dzia-
łań obszarom niepewności”8.
Nie bez powodu przywołuję w(cid:98)tym miejscu dorobek własny
i(cid:98)innych naukowców z(cid:98)zakresu demokratyzacji szkolnictwa pub-
licznego, gdyż dobrze jest wiedzieć, w(cid:98)jakim momencie pojawia
się konieczność ponownego podjęcia tego zagadnienia w(cid:98) in-
nym wymiarze. Wraz z(cid:98) transformacją polityczną pojawiły się
na naszym rynku wydawniczym publikacje młodych naukow-
ców, którzy nie potrafi li lub nie chcieli przeprowadzić rzetelnej
kwerendy literatury przedmiotu i(cid:98)podejmowali kwestie eduka-
cji w(cid:98)zmieniającym się świecie tak, jakby odkrywali Amerykę.
Na(cid:98) przykład Katarzyna Gawlicz i(cid:98) Marcin Starnawski wydali
książeczkę pt.(cid:98)Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja,
dialog, działanie (w(cid:98)ramach serii „Praktyka i(cid:98)Profesjonalizm”),
która jest dowodem na to, jak nie należy pisać o(cid:98)edukacji, skoro
autorzy uważają, że „temat demokracji w(cid:98) edukacji należy do
rzadziej dyskutowanych, poza kręgami ekspertów akademickiej
pedagogiki i(cid:98)praktyków-entuzjastów «alternatywnych» rozwią-
zań oświatowych”9. Dowodem na taki stan rzeczy jest nieodna-
lezienie przez nich lub odnalezienie zaledwie kilku odnośników
do terminu „demokracja” w(cid:98)indeksach rzeczowych wydanych
po 1989(cid:98)r. podręczników akademickich do pedagogiki.
Co to ma wspólnego z(cid:98) brakiem debaty na temat edukacji
i(cid:98) demokracji poza kręgami akademickimi? Gdyby każdy ba-
dacz miał oceniać merytoryczną wartość rozprawy czy pod-
ręczników według liczby odnośników w(cid:98) indeksie rzeczowym,
wystarczyłaby do tego osoba z(cid:98)wykształceniem podstawowym,
która opanowała podstawowe umiejętności czytania. Nato-
miast o(cid:98) tym, czy treści zawarte w(cid:98) monografi ach lub podręcz-
nikach są izomorfi czne do wartości i(cid:98) problemów demokracji,
8 M. Marody, Jednostka po nowoczesności. Perspektywa socjologiczna, War-
9 K. Gawlicz, M.(cid:98)Starnawski, Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja,
szawa 2014, s.(cid:98)27.
dialog, Wrocław 2014, s.(cid:98)11.
16
Wstęp
może zadecydować tylko ich lektura i(cid:98)analiza treści. Wrocławscy
naukowcy nie raczyli sięgnąć do literatury przedmiotu, która
w(cid:98) naukach pedagogicznych zawiera szereg pozycji, raportów
z(cid:98)badań, informatorów i(cid:98)przewodników po prawie oświatowym
wprost poruszających fenomen demokracji w(cid:98)edukacji, dialogu,
działania na rzecz zmiany świata itp. W(cid:98)tym sensie książka tych
autorów jest szkodliwa, kształtuje bowiem świadomość rzeko-
mej nieobecności pedagogiki teoretycznej i(cid:98)praktycznej w(cid:98)prze-
strzeni publicznej, w(cid:98)której funkcjonują szkoły.
Jedyny dyskurs, który im jawi się w(cid:98)tym zakresie, a(cid:98)przypi-
sują go demokracji w(cid:98)edukacji, to ten związany z(cid:98)kluczowymi
kategoriami w(cid:98) procesie wychowawczym szkół, do jakich zali-
czyli wyłącznie formację religijną i(cid:98)płciową młodych pokoleń.
Tymczasem literatura polska, podobnie zresztą jak zagranicz-
na, aż ugina się pod ciężarem publikacji na temat demokra-
cji w(cid:98) edukacji i(cid:98) edukacji dla demokracji. Piszą o(cid:98) tym (podaję
alfa betycznie nazwiska tylko samodzielnych pracowników na-
ukowych, bez tytułów ich rozpraw, bo może kiedyś młodzi się
wysilą i(cid:98) zrobią porządną kwerendę literatury): K.(cid:98) Ablewicz,
J.C.(cid:98) Almack, J.(cid:98) Bińczycka, E.(cid:98) Claparède, M.(cid:98) Czerepaniak-
-Walczak, M.(cid:98) Debesse i(cid:98) G.(cid:98) Mialaret, M.(cid:98) Dudzikowa, C.(cid:98) Frei-
net, J.(cid:98) Gara, S.(cid:98) Hessen, A.(cid:98) Janowski, E.(cid:98) Jarosz, A.(cid:98) Kamiński,
J.(cid:98)Korczak, Z.(cid:98)Kwieciński, Z.(cid:98)Melosik, M.(cid:98)Mendel, R.(cid:98)Miller,
H.(cid:98)Muszyński, A.(cid:98)Nalaskowski, M.(cid:98)Nowak, M.(cid:98)Nowak-Dzie-
mianowicz, K.(cid:98)Przyszczypkowski, H.(cid:98)Radlińska, J.(cid:98)Radziewicz,
S.(cid:98)Ruciński, J.(cid:98)Rutkowiak, H.(cid:98)Semenowicz, B.(cid:98)Smolińska-Theiss,
M.J. Szymański, M.S. Szymański, B.(cid:98)Śliwerski, M.(cid:98)Śnieżyński,
J.(cid:98)Tarnowski, D.(cid:98)Uryga, T.(cid:98)Wiloch, M.(cid:98)Winiarski, L.(cid:98)Witkowski,
I.(cid:98)Wojnar, S.(cid:98)Wołoszyn, Z.(cid:98)Zaborowski, A.(cid:98)Zielińska, W.(cid:98)Żło-
bicki i(cid:98) in. Do(cid:98) niektórych z(cid:98) tych autorów będę nawiązywał
w(cid:98)książce. Warto zastanowić się nad tym, jak dalece wyzwoli-
liśmy się w(cid:98)polskiej edukacji z(cid:98)syndromu homo sovieticus. Czy
rzeczywiście realizujemy wartości „Solidarności” i(cid:98)te marzenia
ruchu wyzwoleńczego lat 80. XX(cid:98)w., dla których przed tylu laty
ginęli, cierpieli, poświęcali się ludzie opozycji. Czy rzeczywiście
Wstęp
17
rację ma Hannah Arendt, kiedy stwierdza: „Problem edukacji
w(cid:98)świecie współczesnym polega na tym, że z(cid:98)samej swej natury
nie może ona wyrzec się ani autorytetu, ani tradycji, niemniej
musi przebiegać w(cid:98)świecie, którego struktury nie wyznacza już
autorytet i(cid:98)nie spaja tradycja”10.
Nawiązując do teorii nabywania tożsamości społecznej Mar-
garet S.(cid:98)Archer, zaproponuję analizę kultury szkoły w(cid:98)wymiarze
makro-, mezo- i(cid:98) mikroinstytucjonalnym, by przez oświetlenie
praktyki włączyć się w(cid:98) proces uświadomienia społecznej dys-
trybucji zasobów, które mogą prowadzić do transformacji ist-
niejących w(cid:98) społeczeństwie potencjałów demokratycznego
sprawstwa11. Powinniśmy być świadomi tego, jak manifestują się
w(cid:98)przestrzeni publicznej, w(cid:98)naszych szkołach i(cid:98)postawach pro-
jekt, realizacja i(cid:98)efekty wprowadzenia zmiany społecznej oraz ja-
kie czynniki sprzyjają ich zaistnieniu lub destrukcji. Możemy po
prawie 28 latach dokonać swoistego, a(cid:98)w(cid:98)moim przypadku już
kolejnego, obrachunku z(cid:98) zaangażowania podmiotów edukacji
na rzecz demokratyzowania szkolnictwa i(cid:98)polityki oświatowej
lub przeciwdziałania tym procesom w(cid:98) każdym z(cid:98) czterech pól
nabywania przez nauczycieli, uczniów i(cid:98) rodziców tożsamości
społecznej. Podmiotowość obywatelska demokraty nie wyłania
się w(cid:98)wyniku nabywania języka, wiedzy, ale w(cid:98)wyniku praktyk
w(cid:98)świecie demokratycznych procesów i(cid:98)ich regulacji. „(…) zdol-
ność myślenia i(cid:98)rozumowania nie jest ani wrodzona, ani nie za-
wdzięczamy jej społeczeństwu. Praktyka ma kluczowe znaczenie
dla całej posiadanej przez nas wiedzy. Prymat praxis przekła-
da się również na pierwszeństwo ontologii nad epistemologią.
To(cid:98) nasze podejmowane w(cid:98) świecie działania ugruntowują zna-
czenia, a(cid:98)nie odwrotnie”12.
10 H. Arendt, Kryzys edukacji, przeł. W.(cid:98)Madej, „Res Publica Nowa” 1992/2,
11 M.S. Archer, Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, przeł. A.(cid:98) Dziuban,
s.(cid:98)19.
Kraków 2013, s.(cid:98)296.
12 M. Domecka, Wprowadzenie do polskiego tłumaczenia książki M.S.(cid:98)Ar-
cher, Człowieczeństwo…, s.(cid:98)XLV.
18
Wstęp
M.S. Archer ilustruje proces uspołeczniania jednostek na
schemacie czterech pól:
Rysunek 1. Nabywanie tożsamości społecznej wg Margaret S.(cid:98)Archer
(źródło: M.S. Archer, A.S. Archer, Człowieczeństwo. Problem spraw-
stwa, przeł. A.(cid:98)Dziuban, Kraków 2013, s.(cid:98)296).
Manifestacja
publiczna
Pole 4
Pole 3
Osoba
Aktor
„Ty”
Indywidualna
realizacja
„Ja”
podmiotowe
Pole 1
(cid:45)(cid:68)(cid:283)(cid:241)
Prywatna
realizacja
Sprawstwo
zbiorowe
„My”
Zbiorowa
realizacja
„Ja”
przedmiotowe
Pole 2
Sprawstwo
pierwotne
1. Pole 1 –(cid:98)„Ja(cid:98)podmiotowego” –(cid:98)refl eksyjnej samoświadomo-
ści bazuje na introspekcji, samopoznaniu, samokontroli i(cid:98)sa-
moocenie, określając możliwe stany angażowania się osoby
w(cid:98) świat zewnętrzny. „W(cid:98) tym miejscu mamy do czynienia
z(cid:98) zaangażowaniem w(cid:98) samego siebie; jaźń została ukształ-
towana, lecz teraz musi iść dalej w(cid:98)świat. Nie jest to moż-
liwe bez intrapersonalnej solidarności, mimo że większość
z(cid:98)nas doświadcza w(cid:98)takiej sytuacji niepokoju i(cid:98)braku wiary
w(cid:98)siebie. Możemy bardzo głęboko doświadczać swojej bez-
wartościowości, lecz bez tej solidarności nie moglibyśmy
Wstęp
19
żyć z(cid:98)naszymi troskami, wycofalibyśmy się z(cid:98)nich”13. Każda
społeczność szkolna ma prawo do powołania do życia rady
szkoły, lecz z(cid:98)niego nie korzysta, gdyż nie potwierdza swoje-
go zaangażowania w(cid:98)tym zakresie z(cid:98)powodu braku świado-
mości prawnej oraz gotowości wzięcia odpowiedzialności za
zaangażowanie osobiste. W(cid:98)tym polu nauczyciel, uczeń czy
rodzic powinien zadać sobie pytanie: Jak czuję się w(cid:98)szkole
w(cid:98)sytuacji, gdy dzieje się niesprawiedliwość lub gdy ktoś do-
świadcza przemocy?
2. Pole 2 –(cid:98)„Ja(cid:98)przedmiotowego” –(cid:98)obejmuje refl eksję własnej
pozycji w(cid:98)grupie społecznej, by porównać swoją postawę na
tle innych osób w(cid:98)klasie, szkole, w(cid:98)ministerstwie itp. Pod-
miot nie musi postrzegać siebie jako skazanego na pasyw-
ność, jeśli dostrzega czynniki uniemożliwiające jemu i(cid:98)innym
osiągnięcie pożądanych celów. „«Ja(cid:98)podmiotowe» może czuć
żal z(cid:98)powodu kombinacji okoliczności i(cid:98)decyzji, które usytu-
owały «ja(cid:98)przedmiotowe» w(cid:98)danym miejscu, oraz czuć urazę
z(cid:98)powodu wykluczenia, dyskryminacji i(cid:98)reprodukcji, które
umieściły tam «ja(cid:98)przedmiotowe»”14. To(cid:98)jest przestrzeń do-
strzegania spraw ludzkich w(cid:98) strukturalnych uwarunkowa-
niach instytucji szkolnych.
3. Pole 3 –(cid:98)„Interakcyjne My” jest angażowaniem się w(cid:98)sprawy
społeczności klasowej/szkolnej ze względu na potrzebę walki
o(cid:98)przestrzeganie w(cid:98)niej pożądanych wartości, np.(cid:98)sprawied-
liwości, poszanowania godności itp. W(cid:98)tym polu podmioty
edukacji mogą angażować się w(cid:98)działania opozycyjne, pro-
testacyjne czy lobbingowe na rzecz bezpośredniego wywie-
rania wpływu na podmioty władzy. W(cid:98)tym polu jednostka
monitoruje swoje zaangażowanie w(cid:98) sprawy wspólne, soli-
daryzując się z(cid:98)osobami krzywdzonymi czy podejmującymi
inicjatywy prospołeczne.
13 M.S. Archer, Człowieczeństwo…, s.(cid:98)302.
14 M.S. Archer, Człowieczeństwo…, s.(cid:98)303.
20
Wstęp
4. Pole 4 –(cid:98)„Indywidualnej realizacji” –(cid:98)związane jest z(cid:98)podda-
waniem przez podmioty głębszej analizie własnego zaanga-
żowania w(cid:98)role, np.(cid:98)członka rady szkoły, przewodniczącego
samorządu uczniowskiego czy rady rodziców itp. Jak pisze
Archer: „(…) musimy na nowo się w(cid:98)nią angażować, ponie-
waż budząc się każdego ranka, mierzymy się z(cid:98)troskami dnia
wczorajszego. Musimy je nie tylko (efektywnie) potwierdzić,
lecz również na nowo określić, w(cid:98) jaki sposób to potwier-
dzenie zostanie uosobione”15. W(cid:98) tym polu jednostka staje
się podmiotem demokracji performatywnej, suwerennie de-
cydując, w(cid:98) jakie zdarzenia się zaangażuje, by wypracować
nowe rozwiązania trudnych sytuacji. Efektem tej aktywności
jest namysł nad kontekstem społecznym procesów eduka-
cyjnych i(cid:98)kulturowych w(cid:98)szkole oraz sprawstwa podmiotów
dążących do krytycznej refl eksji i(cid:98)twórczego przekształcania
swojego otoczenia społecznego.
Nie zmienimy szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad
praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych pozio-
mach zarządzania, kierowania i(cid:98)współdziałania z(cid:98)jego kadrami.
Specyfi ka systemu oświaty, podobnie jak innych usług publicz-
nych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś owocują
w(cid:98) dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest
zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych intere-
sów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżu-
je proces zmian i(cid:98)opóźnia konieczne decyzje. Edukacja szkolna
w(cid:98)swoich założeniach powinna służyć maksymalizowaniu poten-
cjału rozwojowego uczniów, sprzyjać osiąganiu przez nich suk-
cesów, gdyż one właśnie mogą być niezbędnym kapitałem w(cid:98)ich
dalszym życiu, ale nie tylko. Rozwój edukacji i(cid:98)upowszechnianie
wykształcenia ogólnego jest warunkiem koniecznym prawidło-
wego rozwoju kraju, jego gospodarki i(cid:98)jakości usług, determinu-
jąc zarazem standard życia całego społeczeństwa. Niski poziom
15 M.S. Archer, Człowieczeństwo…, s.(cid:98)304.
Wstęp
21
wykształcenia społeczeństwa jest główną barierą cywilizacyjne-
go rozwoju kraju i(cid:98)jego obywateli.
Treścią niniejszej rozprawy są dociekania nad ukształtowa-
nym już w(cid:98) XIX wieku hierarchicznym systemem zarządzania
oświatą w(cid:98)strukturach państwowych, który ugruntował nie tyl-
ko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami
oświatowymi, ale i(cid:98)utrwalił ich formalno-organizacyjny charak-
ter. W(cid:98)tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym,
w(cid:98) którym występuje pionowa i(cid:98) o(cid:98) zróżnicowanym terytorialnie
zasięgu stopniowalność całego układu i(cid:98)jego subsystemów, wszel-
kie formy samorządności powoływane są odgórnie, a(cid:98)jeśli nawet
dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np.(cid:98) rady
szkoły), to i(cid:98) tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest
przez władze centralne. W(cid:98)sposób niezgodny z(cid:98)ideą demokracji
upowszechniło się w(cid:98)społecznościach edukacyjnych przekona-
nie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z(cid:98) dyrektorami
szkół, dyrektorów z(cid:98)nauczycielami oraz tych ostatnich z(cid:98)ucznia-
mi i(cid:98)ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytu-
owanej w(cid:98)społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet
rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporząd-
kowania. Tymczasem w(cid:98) autorytarnym społeczeństwie można
kształcić jedynie autorytarne osobowości.
Głęboki kryzys oświaty i(cid:98) edukacji w(cid:98) okresie powstawania
zrębów nowego ustroju społeczno-politycznego i(cid:98)gospodarcze-
go III Rzeczypospolitej ujawnił skalę bezradności i(cid:98)zagubienia
nie tylko wśród polityków, ale i(cid:98)części pedagogów. Nic dziw-
nego, skoro zdecydowana większość literatury specjalistycznej
z(cid:98)dziedziny nauk o(cid:98)wychowaniu utraciła nie tylko moc mery-
torycznego obowiązywania, ale zdezaktualizowała się w(cid:98)swojej
warstwie aksjologicznej. Pojawiła się zatem konieczność doko-
nania głębokiego namysłu nad tym, w(cid:98)jakim kierunku powinny
zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i(cid:98) kul-
turowy naszego narodu –(cid:98)jakże silnie degradowany w(cid:98)okresie
istnienia PRL, państwa o(cid:98)ograniczonej suwerenności –(cid:98)sprzyjał
kreowaniu tożsamości i(cid:98)samostanowienia wszystkich obywateli,
22
Wstęp
w(cid:98)tym szczególnie młodego pokolenia. Z(cid:98)raportu Krystyny Sza-
franiec wynika, że po 20 latach transformacji polską młodzież
cechował „defi cyt obywatelskości”:
Młodzi politykę –(cid:98)jako wyodrębnioną sferę działań –(cid:98)mają „gdzieś”
i(cid:98) jeśli nawet rozumieją dziś funkcjonalne połączenia między nią
a(cid:98)szansami na realizację własnych życiowych dążeń, nie czują, żeby
ich stała, zinstytucjonalizowana obecność na scenie politycznej
była konieczna i(cid:98) potrzebna. Wystarcza im styl działania ad hoc
i(cid:98)zdalne trzymanie ręki na pulsie. Być może to wystarczy, by strzec
własnych wartości, interesów i(cid:98)potrzeb i(cid:98)współczesna demokracja
zniesie tego typu presję, czyniąc z(cid:98) niej skuteczne narzędzie roz-
wiązywania społecznych problemów, w(cid:98)tym również problemów
młodzieży16.
Polska pedagogika po kolejnym –(cid:98)gwałtownym i(cid:98)radykalnie
odcinającym się od socjalistycznej przeszłości –(cid:98) formacyjnym
przesileniu stanęła przed niezwykle trudnym, ale i(cid:98)ważkim wy-
zwaniem zmiany społecznej. Pozbawiona pełnego dostępu do
literatury światowej i(cid:98)doświadczeń współczesnych nauk o(cid:98)wy-
chowaniu z(cid:98) konieczności stanęła przed dylematem: Jakiej al-
ternatywy potrzebuje polska edukacja? Na(cid:98)ile niezbędna jest tu
ciągłość, a(cid:98) na ile radykalna zmiana? Nie wystarczyło bowiem
w(cid:98)tej kwestii sięgnięcie do niekwestionowanego dorobku pol-
skiej myśli pedagogicznej z(cid:98)okresu II RP. Straty spowodowane
długą polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropej-
skiej wydawały się u(cid:98)progu lat 90. trudne do odrobienia tym
bardziej, że niektóre ośrodki akademickie siłą inercji kontynu-
owały kształcenie nauczycieli do odmienionej rzeczywistości
społeczno-gospodarczej na podstawie literatury specjalistycznej,
która jeszcze przed przełomem reprezentowała ortodoksyjną
i(cid:98)wykluczającą inne typy dyskursów instrumentalną pedagogikę
socjalistyczną.
16 K. Szafraniec, Dojrzewający obywatele dojrzewającej demokracji. O(cid:98)stylu
politycznej obecności młodych, Warszawa 2012, s.(cid:98)248.
Wstęp
23
Jak pisał w(cid:98)1982(cid:98)r. Zbigniew Kwieciński:
Nauczyciele i(cid:98)wychowawcy –(cid:98)właściwy podmiot procesów orga-
nizowania uczenia się, wychowania i(cid:98)kształcenia –(cid:98)także stają się
i(cid:98)czują coraz bardziej uzależnieni, zewnątrzsterowni, pozbawieni
wpływu na wybór i(cid:98) układ treści i(cid:98) metod swej działalności. Lu-
dzie ci, w(cid:98)których ręce rodzice z(cid:98)pełnym zaufaniem oddają swoje
dzieci, ufając, że są to fachowcy od zapewnienia ich dzieciom naj-
lepszego i(cid:98)pełnego rozwoju, pozbawieni są możliwości, umiejęt-
ności i(cid:98) niezbędnych warunków do spełnienia tych nadziei. Przy
takiej patologicznej „ścieżce” rozwoju scentralizowanego systemu
oświatowego nauczyciele i(cid:98) szkoła stają się –(cid:98) czy tego chcą, czy
nie; czy są tego świadomi, czy nie –(cid:98) narzędziami podporządko-
wania jednostki państwu i(cid:98) kształtowaniu posłusznych członków
wielkich organizacji politycznych i(cid:98) produkcyjnych. Rodzi się tu
konfl ikt pomiędzy prawem każdej osoby do maksymalnego roz-
woju i(cid:98) ukształtowania swoistej dla niej struktury osobowości,
tożsamego JA, pozwalających rozpoznawać tę osobę jako swoi-
stą, niepowtarzalną i(cid:98)wartościową niezależnie od zmian w(cid:98)czasie
i(cid:98)przestrzeni społecznej17.
Polska oświata nie wyszła ze stanu demokracji nieskonso-
lidowanej, którą cechuje niski poziom strukturalnej integra-
cji, niewielki zakres uzgodnień normatywnych i(cid:98) traktowanie
ustroju szkolnego jako środka do realizacji interesów domi-
nującej w(cid:98) danym okresie frakcji politycznej. Zastanawiam się
nad tym, czy można osiągnąć etap rozwoju społeczeństwa zin-
tegrowanego wokół idei demokracji, o(cid:98)wysokim poziomie więzi
strukturalnych i(cid:98) normatywnego konsensusu, gdzie frakcje elit
politycznych będą w(cid:98)większości zgodne co do reguł i(cid:98)wartości
istniejącego systemu oświatowego, starając się unikać działań
destruktywnych wobec niego.
Wypowiedzi polityków oświatowych w(cid:98) różnych okresach
transformacji systemowej uświadomiły mi, że nie tylko w(cid:98) tak
krytykowanym okresie transformacji społeczno-politycznej
17 Z. Kwieciński, Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia, Wrocław 2011, s.(cid:98)14.
24
Wstęp
III(cid:98) RP można dostrzec u(cid:98) przedstawicieli władzy parlamentar-
nej, samorządowej i(cid:98)rządowej ideologiczne zniekształcanie róż-
nie stanowionego sensu edukacji i(cid:98)wychowania. Spór o(cid:98)miejsce,
rolę i(cid:98)sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia
nie zanika bowiem wraz z(cid:98)dojściem którejś z(cid:98)sił politycznych do
władzy. Wprost przeciwnie, potęguje jeszcze potrzebę zaakcen-
towania przez nią swojej odmienności czy stanu niezadowolenia.
Upolitycznienie administracji publicznej w(cid:98)III RP podtrzymuje
stan wykorzystywania przez polityków różnych opcji przedłu-
żania stanu niedojrzałości obywatelskiej w(cid:98) naszym społeczeń-
stwie. Polacy mają się nie martwić, nie angażować w(cid:98) zmiany
społeczno-polityczne. Przyjdzie kolejna władza i(cid:98) za nich oraz
dla nich wszystko załatwi.
Mimo minionych już ponad trzech dziesięcioleci polski sy-
stem oświatowy nadal należy do bastionu najbardziej scentra-
lizowanych struktur, które podtrzymywane są przez niezdolne
i(cid:98)niechętne do koniecznych zmian władze państwowe. Autory-
taryzm skrywa się za retoryką troski o(cid:98)dobro dzieci i(cid:98)młodzieży,
o(cid:98) dziedzictwo kulturowe, wyrównywanie szans rozwojowych
itp. przy równoczesnym utrzymywaniu państwowego centrum
decyzyjno-kontrolnego, który zapewnia „(…) sprawny przebieg
podejmowania, przekazywania decyzji z(cid:98) góry na dół systemu,
właściwą organizację kontroli oraz –(cid:98) czy przede wszystkim
–(cid:98) gwarantuje takie określanie celów, treści i(cid:98) zasad funkcjono-
wania poszczególnych placówek, aby były one zgodne z(cid:98)celami
ustrojowymi i(cid:98)zasadami konstytucyjnymi państwa”18.
Nie byłoby w(cid:98)tym procesie nic groźnego, gdyby był on rów-
noważony przez procesy demokratyzacji oświaty, przeciwdziała-
jącej nadmiernej biurokratyzacji i(cid:98)odwracaniu uwagi nauczycieli
od istoty procesu kształcenia i(cid:98) wychowania na rzecz podpo-
rządkowywania ich działań planistycznych, metodycznych oraz
przedmiotowych oczekiwaniom biurokratycznego nadzoru.
Ten, rzecz jasna, musi zadbać o(cid:98)siebie i(cid:98)uzasadniać nasilaniem
18 Z. Kwieciński, Dylematy…, s.(cid:98)13.
Wstęp
25
nonsensownych procedur (pseudoewaluacyjnych) racje swojego
istnienia, a(cid:98)nawet coraz większej ekspansji. Procedury generują
procedury, jedne narzędzia diagnostyczne kolejne, a(cid:98) wszystko
ponoć po to, by w(cid:98)szkołach uczyło się i(cid:98)wychowywało uczniów
lepiej i(cid:98)bezpieczniej. Nie ma ani jednego, ani drugiego, bo prze-
cież papierokracja pospolita święci tryumfy nad zmęczonymi
coraz bardziej nauczycielami. Oni już nie wiedzą, czy mają przy-
gotowywać się do swoich zajęć z(cid:98) uczniami, czy do kolejnych
wizytacji, hospitacji, ewaluacji itp.
Wciąż rozważamy problem braku zdolności i(cid:98)słabej woli do
zaangażowania się w(cid:98)sprawy publiczne. Tymczasem zarówno dla
wyłonionych w(cid:98)ramach procedur demokratycznych rządów, jak
i(cid:98)dla Polaków najważniejsze powinno być rozwijanie mechani-
zmów i(cid:98) form kontroli społecznej. One bowiem są warunkiem
dokończenia procesu budowania społeczeństwa obywatelskie-
go tak, by ludzie zaczęli aktywnie korzystać z(cid:98)demokracji i(cid:98)po-
przez swoje zaangażowanie, partycypację w(cid:98)sprawowaniu (samo)
rządów stali się rzeczywistymi partnerami władzy19. W(cid:98)naszym
kraju istotnie został zahamowany proces tworzenia struktur
(organów) kontroli społecznej, a(cid:98) tym samym uobywatelnienia
Polaków przez upełnomocnienie ich możliwego wpływu na po-
dejmowane przez władze różnych instytucji publicznych i(cid:98)środo-
wisk oświatowych procesy decyzyjne. „Centralistyczne myślenie,
opętane chęcią odgórnej kontroli, jest spuścizną PRL-u. Jednym
z(cid:98)wielu nieszczęść ówczesnego systemu było ciągłe zastępowanie
obywatela przez państwo. To(cid:98)państwo mówiło ludziom, co mają
robić i(cid:98)jak mają się zachowywać”20. Niestety, ten system wcale
nie upadł mimo zainicjowanych przez postsocjalistyczne rządy
procesów decentralizacji i(cid:98)decentracji władzy. Proces powtórnej
recentralizacji trwa od ponad 23 lat, gdyż zakończył się upadek
pierwszej fali postsolidarnościowych elit politycznych.
19 J. Regulski, Upolitycznienie administracji publicznej zabija demokrację,
„Dziennik”. Bezpłatny dodatek do dziennika „Polska” z(cid:98)22.12.2007(cid:98)r., s.(cid:98)7.
20 J. Regulski, Upolitycznienie…, s.(cid:98)7.
26
Wstęp
Demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i(cid:98)jego
prawa, tolerancja są równie istotnymi wartościami w(cid:98)sprawowa-
niu władzy przez rząd konserwatywny, a(cid:98)reprezentowany przez
liderów partii prawicowych, jak i(cid:98)liberalny czy lewicowy. Może
się komuś nie podobać katalog cnót, wartości będących podsta-
wą działań którejś z(cid:98)tych formacji, ale przecież kiedy one były
na marginesie życia publicznego, nikomu nie przeszkadzało, by
poglądy ich zwolenników redukować do mało istotnych. Jeśli
demokracja jest ustrojem równości afi rmacji i(cid:98)dostępu do zróż-
nicowanych oraz rozproszonych systemów wartości, ideologii,
a(cid:98)także podejść naukowo-badawczych, to nie można obrażać się
na fakt wykorzystywania danej w(cid:98)wyniku wyborów szansy tym,
którzy wreszcie znaleźli się w(cid:98)centrum władzy, o(cid:98)ile jej przedsta-
wiciele nie starają się zawłaszczać, wykluczać, antagonizować,
a(cid:98)więc dzielić i(cid:98)niepodzielnie rządzić, dyktować innym warunki
egzystencji na warunkach stanowionych jedynie przez siebie.
Kiedy do władzy dochodzą osoby z(cid:98)chorobliwym pragnie-
niem jej w(cid:98)imię prywatnych obsesji, może się okazać, że potra-
fi ą manipulować nienawiścią i(cid:98)dzielić ludzi na swoich i(cid:98)obcych,
aby skutecznie nimi rządzić. Cechą tak rozumianego władztwa
jest właśnie niepodzielność rządzenia, unikanie kontroli i(cid:98)oce-
ny, wszelkiej krytyki oraz blokowanie możliwości ujawniania
swojej obecności i(cid:98)prawa do jej zaistnienia przez przeciwników
ideowych, aksjonormatywnych. Zamyka się przestrzeń dyskur-
su publicznego i(cid:98)przechodzi w(cid:98)fazę permanentnej gry antagoni-
stycznej, której ostatecznym celem ma być wykluczenie każdej
innej od dominującej po stronie władzy perspektywy kształce-
nia i(cid:98)wychowania. Tam, gdzie trwa wojna, muszą rodzić się po-
stawy skrajne. Nie ma mowy o(cid:98) przyjęciu idei pedagogiki bez
zwycięzców i(cid:98)bez pokonanych. W(cid:98)takim podejściu fundamenta-
listycznie myślący zwycięzcy chcą zawłaszczyć wszystko, by móc
niepodzielnie panować, i(cid:98)to nieważne, że ich dominacja zrodzi
opór. Istotne jest to, że wreszcie stanęli na szczycie władzy, że
mogą podleczyć swoje kompleksy, odegrać się na innych jako
wrogach.
Wstęp
27
To w(cid:98)takim właśnie klimacie odmawiano prawa do pełnienia
funkcji kierowniczych w(cid:98)oświacie osobom, które nie wyrzekły
się przynależności do lewicowego związku zawodowego (ZNP).
Zdejmowano ze ścian w(cid:98)resorcie edukacji portrety minionych
ministrów, zabraniano lekcji na temat tolerancji wobec mniej-
szości seksualnych pod pozorem walki z(cid:98)propagowaniem homo-
seksualizmu itp. To(cid:98)patologiczne podejście do polityki sprawia,
że zapomina się o(cid:98)godności ludzkiej. W(cid:98)imię wartości chrześci-
jańskich dyskryminuje się wybrane mniejszości, nie biorąc pod
uwagę tego, że chrześcijańska wizja człowieka wymaga budowa-
nia mostów, a(cid:98)nie ich palenia, rozwijania dialogu kultur, a(cid:98)nie
monopolizowania ich. Przeciwstawiał się takiemu podejściu do
działań wspólnych z(cid:98)innymi Karol Wojtyła, kiedy w(cid:98)swoim stu-
dium fi lozofi cznym pisał:
Uczestnictwo oznacza więc właściwość samej osoby, właściwość
wewnętrzną i(cid:98)homogenną, która stanowi o(cid:98)tym, że bytując i(cid:98)dzia-
łając „wspólnie z(cid:98)innymi”, osoba bytuje i(cid:98)działa jako osoba. Jeśli
chodzi o(cid:98)samo działanie –(cid:98)to uczestnictwo jako właściwość osoby
stanowi o(cid:98) tym, że działając „wspólnie z(cid:98) innymi”, osoba spełnia
czyn i(cid:98)spełnia w(cid:98)nim siebie. Uczestnictwo stanowi więc o(cid:98)wartości
personalistycznej wszelkiego współdziałania21.
Moja prawie trzydziestoletnia aktywność na rzecz demokra-
tyzacji szkolnictwa publicznego w(cid:98)kraju prowadzi do wniosku,
że nauczyciele i(cid:98)rodzice zlekceważyli możliwość współtworzenia
wraz z(cid:98)uczniami sfery publicznej na rzecz decentralizacji i(cid:98)zara-
zem uspołecznienia edukacji. Ignorowali to, że była ona z(cid:98)każdą
kadencją władz państwowych zagospodarowywana przez poli-
tyków, którzy trickami propagandowymi zawłaszczyli zarówno
sferę prywatną (spór o(cid:98)model wychowania w(cid:98)rodzinie, o(cid:98)kanon
lektur, ustrój szkolny itp.), jak i(cid:98)przestrzeń publiczną (instytu-
cjonalną, społeczną) dla realizacji własnych interesów politycz-
nych. Nie dostrzegli, że to, z(cid:98) czym kolejne pokolenia już się
21 K. Wojtyła, Osoba i(cid:98)czyn, Kraków 1969, s.(cid:98)326.
28
Wstęp
oswoiły i(cid:98)nadały temu właściwy sobie i(cid:98)cywilizowany charakter
rozwiązań edukacyjnych, musi być ponawiane, przypominane,
wprowadzane po raz kolejny do życia publicznego, gdyż w(cid:98)tym
zakresie nie musi obowiązywać pozytywna pamięć społeczna.
Następuje przecież naturalna wymiana nowatorów pedago-
gicznej myśli i(cid:98)praktyki. Jedni (przedwcześnie) zmarli, inni się
wypalili, a(cid:98) jeszcze inni –(cid:98) by użyć pięknego określenia Duccio
Demetrio –(cid:98) „ześlizgnęli się w(cid:98) starość”22 i(cid:98) nie mają już na nic
wpływu. Są(cid:98)wprawdzie, jak w(cid:98)każdej zbiorowości, świadkowie
dobra, pamiętający i(cid:98) zachowujący także w(cid:98) społecznej pamięci
wartość tego, czego sami doświadczyli albo czego byli promo-
torami. Siła rażenia ich doznań i(cid:98)poziom wiarygodności są już
coraz mniejsze. Nikt nie musi już się z(cid:98)nimi liczyć, nikt nie musi
o(cid:98)nich pamiętać, wyrażać swojego szacunku czy uznania.
Skrajni politycy chcą wygrywać swoje racje nie tyle war-
tością własnych argumentów, ich pozytywnym charakterem,
jeśli taki można w(cid:98)proponowanych rozwiązaniach odnaleźć, ile
kosztem tego, co tak łatwo w(cid:98)innych nurtach zaklasyfi kować do
sfery czynników rodzących zagrożenia czy niebezpieczeństwo.
Chociaż żadna z(cid:98) pedagogii nie może sformułować własnych
aksjomatów, twierdzeń świadczących o(cid:98)pewności, niepodważal-
ności jej przesłanek i(cid:98)rozwiązań, to jednak każda głosi je tak,
jakby w(cid:98)istocie istniały. To(cid:98)nieprawda, że zdezaktualizował się
już któryś z(cid:98)dotychczasowych nurtów wychowania: pajdocen-
trycznego, liberalnego, emancypacyjnego, antyautorytarnego,
krytycznego, autorytarnego, personalistycznego, egzystencjal-
nego, dialogowego, niedyrektywnego czy nawet faszystowskie-
go. Każdy z(cid:98)nich ma w(cid:98)kolejnych epokach swoje nowe odmiany,
odczytania i(cid:98)rozwiązania dostosowane do realiów życia.
Podejście wykluczające do zjawisk ewolucji myśli i(cid:98)praktyk
społeczno-wychowawczych jest wciąż jeszcze dziedzictwem
epoki totalitarnej, w(cid:98)której należało usuwać poza ramy prawne,
22 D. Demetrio, Edukacja dorosłych, przeł. A.(cid:98)Górka [w:](cid:98)Pedagogika. Subdy-
scypliny wiedzy pedagogicznej, t.(cid:98)3, red.(cid:98)B.(cid:98)Śliwerski, Gdańsk 2006, s.(cid:98)230.
Wstęp
29
społeczne i(cid:98)prywatne wszystkie te orientacje pedagogiczne, któ-
re zagrażały dominacji jedynie słusznej ideologii wychowania.
A(cid:98) przecież ostatnie stulecie i(cid:98) początek kolejnego wieku mają
swoje niekwestionowane zasługi na rzecz kodyfi kacji i(cid:98)oświaty
w(cid:98)zakresie praw człowieka, praw dziecka, na rzecz tworzenia
praworządnych państw i(cid:98)rządów prawa oraz zerwania z(cid:98)logiką
przemocy i(cid:98)oparcia moralności na wartościach chrześcijańskich
jako tych rozwiązaniach, które lepiej służą człowiekowi. Za-
miast hipokryzji i(cid:98)zamykania oczu na oczywiste różnice w(cid:98)poj-
mowaniu wychowania, rozwoju człowieka i(cid:98)fi lozofi i życia przez
przedstawicieli różnych nurtów pedagogicznych, ale i(cid:98)społecz-
nych, kulturowych czy politycznych, powinien być prowadzony
dialog oparty na poszanowaniu prawdy i(cid:98)własnych podejść czy
przekonań.
Taki dialog nie musi przynieść porozumienia ani zwycięstwa
jednej pedagogiki nad drugą, ale powinien ochronić nas przed
życiem w(cid:98) oparach złudzeń wieloparadygmatyczności i(cid:98) innych
modnych teorii, jako przesłanek uniemożliwiających wdrażanie
w(cid:98)sferze publicznej jednej orientacji pedagogicznej zwycięskiej
władzy. Ta(cid:98) zaś, mając świadomość wypalenia się za jakiś czas
jej mandatu do sprawowania władzy, miałaby się kierować po-
szanowaniem innych nurtów i(cid:98) rozwiązań edukacyjnych wraz
z(cid:98)zachowaniem ich prawa do rozwoju niejako obok, choć bez
instrumentów politycznego upełnomocnienia. Dzieje pedagogi-
ki są dowodem istnienia długiej i(cid:98)bogatej tradycji umiarkowa-
nia, demokracji, otwartości i(cid:98)tolerancji.
Co jest złego w(cid:98) skrajnych rozwiązaniach pedagogicznych?
Niewątpliwie stosowanie odpowiedzialności zbiorowej, narzu-
canie wszystkim uczniom np.(cid:98) jednolitego ubioru (umunduro-
wania), wprowadzanie w(cid:98)miejsce kontroli ludzkiej monitoringu
przemysłowego czy ograniczanie prawa nauczycieli do swo-
body tworzenia i(cid:98)wyboru podręczników szkolnych itp. Każdy
pretekst jest dobry do pozbawienia danej społeczności jej do-
tychczasowych wolności. Autorytaryzm reprodukuje autory-
taryzm, podtrzymując zarazem niewielką, ale wciąż istniejącą
30
Wstęp
sferę humanistycznej opozycji, i(cid:98)to po obu stronach politycznej
barykady. Uideologizowane myślenie, polilog zamiast dialogu
–(cid:98)korzystam tu z(cid:98)określeń Józefa Życińskiego –(cid:98)u(cid:98)skrajnych po-
lityków sprawia, że zapomina się o(cid:98)godności osoby ludzkiej23.
Ideologia jest ważniejsza od godności osoby ludzkiej wystawia-
nej na pokaz. Zapomina się o(cid:98)tym, jaką wartość stanowi odzy-
skana wolność, a(cid:98)„(…) z(cid:98)prawdy o(cid:98)godności ludzkiej czyni się
prawdę tak rozmytą i(cid:98)tak abstrakcyjną, że oderwaną od życia
i(cid:98)możliwą do podporządkowania zasadzie cel uświęca środki”.
Wtedy już można łatwo szukać przede wszystkim wrogów ludu
albo powtarzać za Majakowskim: „jednostka jest zerem, jed-
nostka jest niczym”, zapominając o(cid:98)tej podstawowej aksjologii,
która winna nas jednoczyć, abyśmy nie robili bolesnych powtó-
rek z(cid:98) historii w(cid:98) każdym pokoleniu24. Mieliśmy już taki okres
w(cid:98)dziejach polskiej oświaty i(cid:98)pedagogiki, że kiedy pisano i(cid:98)mó-
wiono o(cid:98)pedagogice humanistycznej, to mówiono o(cid:98)niej prawie
wyłącznie źle, jako pedagogice burżuazyjnej.
Urządzanie szkolnej samorządności wymaga uwzględnienia
kolejnych niezbędnych etapów, tak jak w(cid:98) branży architekto-
niczno-budowlanej. Ważne jest bowiem nie tylko zbudowanie
wspólnego domu, troska o(cid:98)jego zewnętrzną estetykę, ale i(cid:98)o(cid:98)to,
co jest wewnątrz. Właśnie dlatego powinniśmy zacząć od wy-
boru dewelopera, bo jeśli zamierzamy poprzestać na tradycyj-
nej strukturze szkoły autorytarnej w(cid:98) zabudowie etatystycznej
i(cid:98)hierarchicznej, jaka wciąż dominuje także w(cid:98)naszym kraju, to
trudno mówić o(cid:98)nowym budownictwie, o(cid:98)jakiejkolwiek –(cid:98)do-
brej czy wyjątkowej –(cid:98)zmianie. Jeśli wybierzemy demokratycz-
nego dewelopera, to ma sens poszukiwanie takiego architekta
wnętrz, który pokaże, w(cid:98)jaki sposób urządzać szkołę na nowym
terytorium i(cid:98)w(cid:98)zupełnie nowej przestrzeni kulturowej. Nie będę
rekonstruował tu dziejów idei demokracji, gdyż jest to przed-
miotem badań przedstawicieli innych nauk. Przywołam jako
23 J. Życiński, Mosty zamiast okopów, „Gazeta Wyborcza” z(cid:98)16.05.2007(cid:98)r., s.(cid:98)18.
24 J. Życiński, Mosty…, s.(cid:98)18.
Wstęp
31
ostrzeżenie tezę Bogdana Suchodolskiego, który zanim wyparł
się pedagogiki kultury narodowej na rzecz adaptacji w(cid:98)nauce so-
wieckiej ideologii socjalistycznej, wydał w(cid:98)1946(cid:98)r. książkę o(cid:98)pol-
skich tradycjach demokratycznych, by zbliżyć czytelników do
źródeł polskiej idei demokratycznej wyrażanej przez najwięk-
szych myślicieli i(cid:98)pisarzy:
(…) myśl polska podejmowała problem demokracji w(cid:98)swoistych
warunkach i(cid:98)uwydatniała w(cid:98)nim swoiste składniki. Może w(cid:98)żad-
nym innym kraju problem ten nie był tak poprzerastany żyłami
tragicznych win, szczytnych aspiracji i(cid:98) jałowych frazesów, jak
właśnie u(cid:98)nas. Problem demokracji –(cid:98)zwłaszcza w(cid:98)wieku XIX –(cid:98)był
dla nas równocześnie rachunkiem sumienia za przeszłość i(cid:98)wizją
przyszłości oczekiwanej25.
Kto wie, może wciąż, albo po raz kolejny, jesteśmy na po-
czątku drogi do demokracji. Stanisław Filipowicz tak pisał
o(cid:98)owym stanie w(cid:98)1992(cid:98)r.:
Wyborcy są ignorantami nie mającymi żadnego pojęcia o(cid:98)zakuliso-
wej działalności partyjnych elit.(cid:98)Legitymizują ich władzę, ale ich
partycypacja ma w(cid:98)istocie charakter nieświadomy. Tak naprawdę
nie wiedzą, co się dzieje; przypominają ofi arę, która nie zdaje so-
bie sprawy z(cid:98)rzeczywistych intencji uwodziciela26.
Jestem przeciwny pisaniu książek na temat demokratycz-
nej edukacji, których autorzy usiłują odwrócić uwagę od istoty
zjawiska, jakim jest demokracja. Nie ma bowiem sensu zachę-
canie do niej w(cid:98)warunkach zniewolenia pozorującego wolność,
gdyż nie ma demokracji bez wolności i(cid:98)wolności bez demokra-
cji. Uciekanie w(cid:98)zastępcze czy marginalne rozwiązania takie jak
tworzenie w(cid:98) przestrzeni niepublicznej szkół demokratycznych
25 B. Suchodolski, Polskie tradycje demokratyczne. Idea demokracji w(cid:98) ujęciu
myślicieli polskich od St. Staszica do St. Witkiewicza, Wrocław–Kraków 1946, s.(cid:98)11.
26 S. Filipowicz, O(cid:98) demokracji bez złudzeń i(cid:98) sentymentów, Warszawa
1992,(cid:98)s.(cid:98)67.
32
Wstęp
jest wprawdzie zacnym działaniem wyspowym, ale zarazem
marginalnym dla zmian kulturowych w(cid:98) szkolnictwie publicz-
nym27. Nie wystarczy zawiesić na szkolnej tablicy plakat z(cid:98)pra-
wami dziecka czy prawami rodziców, skoro one nie są w(cid:98)ogóle
lub prawie wcale przestrzegane. To(cid:98)jest tylko „parawan”, ścien-
na ozdoba dla wizytatora z(cid:98)nadzoru pedagogicznego, by zapew-
nić o(cid:98)ich funkcjonowaniu w(cid:98)szkole.
Mam nadzieję, że niniejsza publikacja, jeśli nie będzie sprzy-
jać świadomej partycypacji rodziców, nauczycieli i(cid:98) uczniów
w(cid:98) naprawie Rzeczpospolitej Szkolnej, to może przynajmniej
zmniejszy liczbę ofi ar patogennych procesów, które są pochodną
makropolityki oświatowej, oraz stanie na przeszkodzie szkolnym
i(cid:98)pozaszkolnym czynnikom reprodukującym je czy nawet w(cid:98)no-
wej postaci uaktywniającym antywychowawcze toksyny. To(cid:98)nie
jest książka o(cid:98)szkołach demokratycznych, otwieranych w(cid:98)prze-
strzeni niepublicznej na wzór brytyjskiej szkoły Aleksandra
S.(cid:98)Neilla –(cid:98)Summerhill28. Adresuję ją do podmiotów publicznej
edukacji szkolnej oraz jej badaczy, odwołując się do zapisanych
w(cid:98)ustawie z(cid:98)7.09.1991(cid:98)r. o(cid:98)systemie oświaty (Dz.U. z(cid:98)2016(cid:98)r.
poz.(cid:98)1943 ze(cid:98)zm.) aksjologicznych założeń, w(cid:98)świetle których:
„Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne
do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków
rodzinnych i(cid:98)obywatelskich w(cid:98)oparciu o(cid:98)zasady solidarności, de-
mokracji, tolerancji, sprawiedliwości i(cid:98)wolności”. Nie znajdzie-
my w(cid:98)ustawie wykładni powyższych zasad, gdyż te stanowione
są przez kolejno zmieniające się rządy i(cid:98)kierownictwo resortu
edukacji, a(cid:98)wyrażane przez polityków w(cid:98)debacie publicznej. Od-
wołanie do demokracji znajdziemy w(cid:98)preambule do Konstytucji
Rzeczypospolitej Polskiej z(cid:98)2.04.1997(cid:98)r. (Dz.U. poz.(cid:98)483 ze zm.),
w(cid:98)której wskazuje się na źródła demokratycznego stanowienia
27 Zob.: J.P. Sawiński, Jak zwiększyć skuteczność szkolnej edukacji. Poradnik
dla nauczycieli i(cid:98)edukatorów, cz.(cid:98)I,(cid:98)Warszawa 2015, rozdz.(cid:98)D(cid:98)–(cid:98)„Demokratyczna
edukacja”.
28 A.S. Neill, Summerhill, przeł. B. Białecka, Katowice 1991; A.S. Neill,
Nowa Summerhill, przeł. M. Duch, Poznań 1994.
o(cid:98)losie ojczyzny oraz o(cid:98)zasadzie pomocniczości państwa wobec
inicjatyw i(cid:98)praw obywateli i(cid:98)ich wspólnot:
Wstęp
33
W trosce o(cid:98)byt i(cid:98)przyszłość naszej Ojczyzny, odzyskawszy w(cid:98)1989
roku możliwość suwerennego i(cid:98) demokratycznego stanowienia
o(cid:98)Jej losie, my, Naród Polski –(cid:98)wszyscy obywatele Rzeczypospolitej,
zarówno wierzący w(cid:98)Boga będącego źródłem prawdy, sprawiedli-
wości, dobra i(cid:98) piękna, jak i(cid:98) nie podzielający tej wiary, a(cid:98) te uni-
wersalne wartości wywodzący z(cid:98)innych źródeł, równi w(cid:98)prawach
i(cid:98)w(cid:98)powinnościach wobec dobra wspólnego –(cid:98)Polski, wdzięczni
naszym przodkom za ich pracę, za walkę o(cid:98)niepodległość okupio-
ną ogromnymi ofi arami, za kulturę zakorzenioną w(cid:98) chrześcijań-
skim dziedzictwie Narodu i(cid:98)ogólnoludzkich wartościach, nawią-
zując do najlepszych tradycji Pierwszej i(cid:98)Drugiej Rzeczypospolitej,
zobowiązani, by przekazać przyszłym pokoleniom wszystko, co
cenne z(cid:98)ponad tysiącletniego dorobku, złączeni więzami wspólno-
ty z(cid:98)naszymi rodakami rozsianymi po świecie, świadomi potrzeby
współpracy ze wszystkimi krajami dla dobra Rodziny Ludzkiej,
pomni gorzkich doświadczeń z(cid:98)czasów, gdy podstawowe wolności
i(cid:98) prawa człowieka były w(cid:98) naszej Ojczyźnie łamane, pragnąc na
zawsze zagwarantować prawa obywatelskie, a(cid:98)działaniu instytucji
publicznych zapewnić rzetelność i(cid:98)sprawność, w(cid:98)poczuciu odpo-
wiedzialności przed Bogiem lub przed własnym sumieniem, usta-
nawiamy Konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej jako prawa pod-
stawowe dla państwa oparte na poszanowaniu wolności i(cid:98) spra-
wiedliwości, współdziałaniu władz, dialogu społecznym oraz na
zasadzie pomocniczości umacniającej uprawnienia obywateli i(cid:98)ich
wspólnot. Wszystkich, którzy dla dobra Trzeciej Rzeczypospolitej
tę Konstytucję będą stosowali, wzywamy, aby czynili to, dbając
o(cid:98) zachowanie przyrodzonej godności człowieka, jego prawa do
wolności i(cid:98)obowiązku solidarności z(cid:98)innymi, a(cid:98)poszanowanie tych
zasad mieli za niewzruszoną podstawę Rzeczypospolitej Polskiej29.
W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokra-
tyczną, mimo że w(cid:98)preambule do ustawy o(cid:98)systemie oświaty jest
to jeden z(cid:98)celów edukacji. Także większość szkół niepublicznych
29 Podkreślenia w(cid:98)tekście Konstytucji pochodzą od autora.
34
Wstęp
nie jest demokratyczna. O(cid:98) ile placówki prywatne mogą reali-
zować dowolny, a(cid:98)zgodny z(cid:98)oczekiwaniami i(cid:98)aspiracjami rodzi-
ców model kształcenia i(cid:98)wychowania, o(cid:98)tyle publiczne powinny
służyć dobru wspólnemu zgodnie z(cid:98)Konstytucją RP. Przywołu-
ję zatem w(cid:98)tym miejscu ideę uspołecznienia dzieci, młodzieży
i(cid:98)dorosłych, którzy uczestniczą w(cid:98)procesie edukacji publicznej,
mając konstytucyjne i(cid:98)ustawowe gwarancje tworzenia sytuacji,
rozwiązań prawnych, pedagogicznych i(cid:98) społecznych na rzecz
uczenia się o(cid:98)demokracji i(cid:98)dla demokracji. Pod jednym wszak-
że warunkiem –(cid:98) że dokonuje się to także w(cid:98) szkolnym „labo-
ratorium” demokracji, jakim są rada szkoły i(cid:98)pozostałe organy
społeczne.
Książkę dedykuję Profesor Marii Dudzikowej, której pol-
ska pedagogika naukowa i(cid:98)praktyczna zawdzięcza to, czego nie
jest jeszcze w(cid:98) stanie w(cid:98) pełni wykorzystać, a(cid:98) co będzie rzuto-
wać na przyszłość polskiej demokracji i(cid:98)jakość jej kulturowych
fundamentów.
Pobierz darmowy fragment (pdf)
