Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00205 004924 14983707 na godz. na dobę w sumie
Między linearnością a klikaniem - ebook/pdf
Między linearnością a klikaniem - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 229
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7850-200-5 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

 

Czym jest uczenie się człowieka? Dlaczego ludzie uczą się w różny sposób? Czy sytuacja społeczna może kształtować podejścia do uczenia się? Czy podejścia do uczenia się mogą mieć konstytucję historyczną? Jak podejście do uczenia się wpływa na kształt ludzkiej biografii? Próba odpowiedzi na pytania stanowiła cel tej książki.

W książce postawiono hipotezę zakładającą, że podejścia do uczenia się są konstruowane społecznie. Procedurą sprawdzenia tej hipotezy była analiza sposobów uczenia się (rodzajów podejść do uczenia się) młodzieży posiadającej odmienny kapitał kulturowy.

Książka stanowi rodzaj projektu ukierunkowanego na inne odczytanie teorii uczenia się. Inne, bo z jednej strony socjologiczne, z drugiej natomiast wykorzystujące bardzo rzadko stosowane w pedagogice narzędzie – autorski program komputerowy. Jest ona także pewną próbą odejścia od konwencji pisania o uczeniu się.

Najważniejszym wnioskiem książki jest potwierdzenie stawianej w niej hipotezy. Podejścia do uczenia się są konstruowane społecznie – większość młodzieży o niskim kapitale kulturowym uczy się w sposób linearny, natomiast większość tej o wysokim – klikany.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Michał Klichowski M I E DZ Y L I N E A R N O S C IA a K L I K A N I E M podejsc do uczenia sie h c a j c k u r t s n o k h c y n z c e ł o p s O © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012 Recenzent: dr hab. Ewa Jarosz Korekta: Zespół Projekt okładki: Michał Klichowski Fotografi a na okładce: Anna Klichowska Opracowanie typografi czne: Alicja Kuźma Publikacja sfi nansowana ze środków Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu ISBN 978-83-7850-117-6 ISBN 978-83-7850-200-5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 Wydanie I, Kraków 2012 Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Spis treści Przedmowa (Zbyszko Melosik) .................................................................... 9 Wstęp ........................................................................................................ 11 CZĘŚĆ I. Uczenie się – od neurobiologii do socjologii Teoretyczne podstawy badań Rozdział 1. Uczenie się w perspektywie neurobiologicznej ................... 21 Wprowadzenie ..................................................................................... 21 1.1. Kształtowanie się myśli neurobiologicznej – rys historyczny ........... 22 1.2. Neuroanatomia i neurolokalizacja uczenia się ................................. 26 1.3. Neurobiologia pamięci i procesy generatywne a uczenie się ............ 31 1.4. Plastyczność mózgu jako neurobiologiczna podstawa społecznych konstrukcji podejść do uczenia się ............................... 36 Podsumowanie ..................................................................................... 39 Rozdział 2. Uczenie się w perspektywie psychologicznej ....................... 41 Wprowadzenie ..................................................................................... 41 2.1. Pojęcie Arystotelesowskiej epigenezy w interpretacji predeterministycznej i probabilistycznej jako baza psychologicznej teorii uczenia się .................................... 42 2.2. Behawioryzm – uczenie się w wizji inżynierów społecznych ............. 47 2.3. Arystotelesowska epigeneza w interpretacji konstruktywistycznej a uczenie się ................................................................................. 54 2.4. Uczenie się samorzutne i dyskursy dynamiki zainteresowań – w poszukiwaniu matrycy analitycznej podejść do uczenia się .......... 62 Podsumowanie ..................................................................................... 75 Rozdział 3. Uczenie się w perspektywie socjologicznej ................................... 77 Wprowadzenie ..................................................................................... 77 3.1. Społeczny konstruktywizm jako socjologiczna podstawa społecznych konstrukcji podejść do uczenia się .............................. 78 Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 6 Spis treści 3.2. Teoria reprodukcji kulturowej Pierre’a Bourdieu i Jeana-Claude’a Passerona a uczenie się ...................................... 81 3.3. Teoria reprodukcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa oraz cyfrowa nierówność w Polsce (digitariat – hipertekstualność versus proletariat – linearność) a uczenie się ............................................................................... 85 3.4. Zwrot lingwistyczny w dyskursie humanistycznym w kontekście linearności i klikania – w poszukiwaniu matrycy analitycznej podejść do uczenia się ......... 91 Podsumowanie ................................................................................... 98 CZĘŚĆ II. Społeczne konstruowanie podejść do uczenia się – studium empiryczne Rozdział 4. Metodologiczna charakterystyka badań własnych ............. 105 4.1. Cele badań, problemy i hipotezy badawcze .................................. 105 4.2. Zmienne, ich kategorie i wskaźniki ............................................... 109 4.3. Metoda, techniki i narzędzia badawcze ........................................ 116 4.4. Dobór próby ............................................................................... 128 Rozdział 5. Eksploracja i tworzenie tekstu w trakcie uczenia się osób o niskim i wysokim kapitale kulturowym .................. 131 Wprowadzenie ................................................................................... 131 5.1. Eksploracja tekstu w trakcie uczenia się a kapitał kulturowy ........... 133 5.1.1. Czas  ksacji na wybranych fragmentach tekstu w trakcie uczenia a kapitał kulturowy ................................ 133 5.1.2. Korzystanie w trakcie uczenia się z planu tekstu a kapitał kulturowy ........................................................... 137 5.1.3. Rodzaj sekwencji korzystania z hipertekstu w trakcie uczenia się a kapitał kulturowy ........................... 139 5.2. Tworzenie tekstu w trakcie uczenia się a kapitał kulturowy ............ 143 5.2.1. Deklarowany rodzaj stosowanych strategii tworzenia notatek w trakcie uczenia się a kapitał kulturowy ........................... 143 Wnioski .............................................................................................. 148 Rozdział 6. Dynamika zainteresowań osób o niskim i wysokim kapitale kulturowym .......................................... 149 Wprowadzenie ................................................................................... 149 6.1. Przejawiana dynamika zainteresowań a kapitał kulturowy ............. 151 6.1.1. Znaczenia nadawane zainteresowaniom a kapitał kulturowy ........................................................... 151 Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Spis treści 7 6.1.2. Treści zainteresowań deklarowane na aktualnym oraz wcześniejszych etapach edukacji szkolnej a kapitał kulturowy ........................................................... 154 6.1.3. Struktura zainteresowań przejawiana na aktualnym oraz wcześniejszych etapach edukacji szkolnej a kapitał kulturowy ........................................................... 161 6.1.4. Poziom aplikacji zainteresowań w szkole deklarowany na aktualnym oraz wcześniejszych etapach edukacji szkolnej a kapitał kulturowy ........................................................... 168 6.1.5. Poziom aplikacji zainteresowań w szkole przejawiany w przebiegu edukacji szkolnej a kapitał kulturowy ............. 174 6.1.6. Pro l rozwoju zainteresowań przejawiany w przebiegu edukacji szkolnej a kapitał kulturowy ............. 176 Wnioski .............................................................................................. 179 Rozdział 7. Społeczne konstrukcje podejść do uczenia się – między linearnością a klikaniem ......................................... 181 Wprowadzenie ................................................................................... 181 7.1. Podejścia do uczenia się a kapitał kulturowy ................................. 182 7.2. Wery kacja hipotez – zestawienie podsumowujące ....................... 191 Zakończenie ....................................................................................... 193 Bibliogra a .............................................................................................. 197 Strony internetowe ................................................................................. 219 ANEKS Załącznik 1. Treść poszczególnych stron InteractiveStory-Trackera ....... 223 Załącznik 2. Kwestionariusz .................................................................... 231 Summary (Between the linear and the clicking About the social constructs of approaches to learning) ....... 239 Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Przedmowa P olskie nauki o edukacji potrzebują impulsów i otwarć na nowe kategorie te- oretyczne, koncepcje i pola problemowe. Niestety wiele rozpraw i książek, w tym „prac na stopień” (na poziomie doktoratu, a niekiedy nawet habilitacji) unika „szerokich wód” i „intelektualnych przygód”. Ich autorzy „zamykają się w opłotkach”, bądź „wyważają otwarte drzwi” (powielając te same – dawno już rozwiązane – problemy), wreszcie – są a-teoretyczni. Niezbyt często zdarzają się teksty, które dają czytelnikowi możliwość rekonstrukcji własnego sposo- bu myślenia czy dialogu z tekstem. Jednak nie ulega dla mnie wątpliwości, że książka Michała Klichowskiego – jednego z najbardziej obiecujących przed- stawicieli młodego pokolenia pedagogów polskich – do której mam przyjem- ność pisać tę przedmowę, daleko wykracza poza powyższy opis. Jest to książka pod każdym względem znakomita – zarówno w kontekście przyjętych przez Autora założeń teoretycznych i metodologicznych, narracji oraz argumentacji, jak i konkretnych rezultatów analitycznych. Michał Kli- chowski jawi się jako dojrzały młody naukowiec, który potrafi się swobodnie poruszać po meandrach teorii i rzeczywistości, jest bardzo wrażliwy na prze- miany współczesnej kultury i edukacji, a przy tym umie prowadzić „miękkie” rozważania jakościowe oraz realizować stricte pozytywistyczne badania. Pragnę dodać, że różnorodne i zawsze bardzo dobrze uzasadnione narra- cje i formułowane przez Michała Klichowskiego wnioski stanowią jego istot- ny wkład do współczesnej wiedzy na temat tożsamości młodego pokolenia w relacji do uczenia się. Autor potrafi ł przy tym uchwycić (co nadaje książce walor nadzwyczajny) rzeczywistość tożsamościowo-edukacyjną i przedstawić ją w bardzo przekonujący sposób. Uczenie się stanowi w jego książce swoistą soczewkę dynamiki napięcia zarówno między różnymi podejściami teoretycz- nymi, jak i konkretnymi, realnymi zjawiskami. Trudno nie zauważyć, że Autor nie konfrontuje wyłaniających się z badań obrazów rzeczywistości z jakimkol- wiek obrazem idealnego, czy postulowanego uczenia się – jest z całą pewnoś- cią świadomy, że jego narracje mają charakter „konstrukcji społecznej”. Nar- racje Michała Klichowskiego pozbawione są jakiegokolwiek moralizatorstwa czy dydaktyzmu, tak kuszącego w przypadku analiz problemów związanych Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 10 Przedmowa z kształceniem, uczeniem się czy nauczaniem (nie zakłada on też istnienia ostatecznej prawdy, do której naukowiec powinien dojść za wszelką cenę). Są w tym kontekście otwartym tekstem, który zaprasza czytelnika do nadawania własnych znaczeń. Jestem przekonany, że książka ta – wpisująca się doskonale we współ- czesne debaty na temat uczenia się i tożsamości młodzieży – będzie czytana i cytowana. Z całą pewnością zasługuje na to, stanowiąc bardzo optymistycz- ny wyraz potencjału naukowo-intelektualnego młodego pokolenia polskich pedagogów, dla którego tożsamość Michała Klichowskiego stanowi swoistą krystalizację. prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp Szkic książki jest modelem rzeczywistości, kontrolowanym i kształtowanym przez świadomość pisarza. Jest to całkowicie zrozumiałe w odniesieniu do poezji i powieści, lecz zbyt rzadko zdajemy sobie sprawę z tego, że jest tak również z książkami o faktach. A jednak impuls, który jednemu każe pisać wiersze, innego rzuca na rozfalowane wody i zmusza do opisywania tego, co tam zaznał. John Steinbeck, Edward F. Ricketts (za: R. Dubos, 1970, s. XVII) C elem tej książki jest przeanalizowanie, w jakim stopniu podejścia do ucze- nia się są konstruowane społecznie, a dokładniej, jak współczesna środo- wiskowa dyferencjacja przeobrażeń społeczno-kulturowych w Polsce oddzia- łuje na to, w jaki sposób uczy się młodzież. Ponadto publikacja ma stworzyć możliwość refl eksyjnego odniesienia się do fenomenu podejścia do uczenia się jako konstruktu społecznego oraz niekonwencjonalnego namysłu nad zjawi- skiem nierówności społecznej w sytuacji globalnej zmiany i nad temporalnym uwikłaniem sposobów poznawania świata przez człowieka. Uczenie się – jak zauważa Kazimierz Franczak – „od starożytności po- zostaje w centrum refl eksji nad życiem i działaniem człowieka”1 (2005, s. 16). 1 Apogeum naukowej refl eksji nad uczeniem się człowieka datuje się na pierwszą połowę XX wieku, kiedy to – po uzyskaniu przez psychologię na przełomie XIX i XX wieku statusu nauki – prowa- dzono „intensywne badania laboratoryjne i obserwacje kliniczne”, zmierzające do „stworzenia ca- łościowej teorii uczenia się”. Wierzono w tamtych latach, że odkrycie „uniwersalnie ważnych praw” rządzących ludzkim uczeniem się pozwoli nie tylko „wyjaśnić fenomenalną zdolność adaptacji człowieka do warunków społecznych, ale i racjonalnie sterować rozwojem jednostek, grup i całych zbiorowości”. W latach 60. ubiegłego wieku „ranga problematyki uczenia się zaczęła stopniowo tracić na znaczeniu” na rzecz zainteresowania osobowością człowieka – „»wynalezienie« osobo- wości nie tylko wygasiło badania nad uczeniem się, ale i sprawiło, że ich dotychczasowe rezultaty stopniowo zaczęły nabierać wartości archiwalnej”. Renesans problematyki uczenia się pojawił się „wraz z początkiem ostatniej dekady XX wieku”, kiedy to andragodzy dokonali paradygmatycznego Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 12 Wstęp Termin ten słowniki2 defi niują jako „zdobywanie wiedzy lub informacji oraz umiejętności”. W  naukach społecznych ujmuje się go jednak szerzej, jako „wszelkie zmiany w  zachowaniu, które można przypisać określonym do- świadczeniom z przeszłości” (N.J. Mackintosh, A.M. Colman, 2002, s. 7). Carl R. Rogers dookreśla, że uczenie się […] jest czymś więcej niż gromadzeniem faktów. […] wprowadza zmianę w za- chowaniu jednostki, w kierunku działania, jakie obiera ona na przyszłość, w jej postawach i osobowości. […] obejmuje nie tylko przyrost wiedzy, lecz […] wkra- cza w każdą cząstkę naszej egzystencji (za: K. Illeris, 2006, s. 42). Jedna z podstawowych sformułowanych przez Jerome’a S. Brunera zasad uczenia się, zasada całości, zakłada ponadto, że przebieg uczenia się wynika z owej egzystencji. Badacz ten podkreślał, że uczy się cała osoba, „ze wszystki- mi swoimi zdolnościami (zmysły, inteligencja, wola, emocje), ze swoją historią i cechami osobowościowymi” (za: K. Franczak, 2005, s. 21). W  Polsce termin „uczenie się” – co podkreśla Bogdan Suchodolski – obarczony jest jeszcze cały czas jednak „szkolno-podręcznikowymi” kono- tacjami (za: T. Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 130). Uczenie się postrzega się zwykle jako aktywność zinstytucjonalizowaną, związaną ze szkołą i  edu- kacją formalną (K. Illeris, 2006, s. 20). Pojęcie to w rzeczywistości wykracza jednak „poza konwencjonalną treść”, która łączy je z  oświatą (J.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, 1982, s. 49–50). Teresa Hejnicka-Bezwińska wyjaś- nia, że uczenie się realizowane jest także (głównie?) „w rodzinie […], w grupie społecznej; odbywa się przez zabawę, pracę i korzystanie z mediów”. W takim rozumieniu termin ten staje się „centralną kategorią pojęciową” współczesnej pedagogiki (T. Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 130). W książce przyjęta zostanie defi nicja uczenia się J.S. Brunera, który ro- zumiał uczenie się jako zmianę potencjału reakcji. Wzorem uczenia się – we- dług J.S. Brunera – jest „odkrywanie, a siłą napędową – motyw kompetencji i mistrzostwa”. Odkrywanie to – zdaniem tego amerykańskiego psychologa – przekształcanie informacji i/albo danych już zakodowanych w umyśle (wiedzy uprzedniej) na skutek dopływu nowych informacji i/albo danych lub włączanie do wiedzy uprzedniej nowych informacji i/albo danych (T. Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 138–139). W procesie odkrywania jednostka wykracza zawsze poza przesunięcia w teorii edukacji dorosłych – przenieśli akcent z nauczania na uczenie się (K. Illeris, 2006, s. 9–10). 2 Mowa o słownikach jednojęzycznych (języka). Słowniki tematyczne – na przykład psychologicz- ny, socjologiczny czy pedagogiczny – defi niują pojęcie uczenia się szerzej. Warto wspomnieć w tym miejscu, że defi nicja uczenia się zawarta w jednym z pierwszych Słowników pedagogicznych (W. Okoń, 1987, s. 327) oraz ta pochodząca z Nowego słownika pedagogicznego (W. Okoń, 2007, s. 437) – pomimo iż w latach dzielących ich wydanie w pedagogice zachodziło owo paradygma- tyczne przesunięcie w obrębie tego problemu – nie różnią się od siebie. Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp 13 dostarczone informacje i/albo dane, a zatem aktywnie je przekształca lub ak- tywnie je włącza. Brunerowskie uczenie się jest więc procesem konstruowania wiedzy (aktywnego jej tworzenia) (J.S. Bruner, 1978). Myron H. Dembo zauważa, że jeśli przyjmuje się konstruktywistyczne ro- zumienie uczenia się, to „w pierwszym rzędzie należy badać czynności związa- ne z regulacją tego procesu oraz sposób kontroli umysłu nad jego przebiegiem” (za: K. Franczak, 2005, s. 32). Odwołując się do klasyfi kacji stworzonej przez Jeana Piageta, można określić, że w perspektywie Brunerowskiej przedmio- tem analiz powinien być strukturalny aspekt uczenia się – dotyczy on natury tego procesu, koncentruje się wokół pytania o to, jak przebiega uczenie się3 (K. Illeris, 2006, s. 35). Mówiąc inaczej, konstruktywista skupia się na podej- ściach do uczenia się. Termin „podejście do uczenia się” występuje stosunkowo rzadko w pol- skiej literaturze przedmiotu, dlatego też – dokonując jego deskrypcji – trzeba sięgnąć do literatury zagranicznej, szczególnie do wydanej po raz pierwszy w 1992 roku pracy brytyjskiego badacza Paula Ramsdena pt. Learning to Teach in Higher Education (P. Ramsden, 1992), w której autor dokonuje szczegóło- wego opisu pojęcia podejścia do uczenia się (approaches to learning). Termin ten ma dwa znaczenia: (1) indywidualny sposób defi niowania uczenia się czło- wieka (subiektywna teoria uczenia się), (2) indywidualny sposób uczenia się stosowany nieświadomie lub świadomie przez człowieka4 (P. Ramsden, 1992, s. 38–61; K. Illeris, 2006, s. 15; także: www.ore.edu.pl, 10.04.2011). W obu przypadkach zakłada się, że „istnieje wiele podejść do uczenia się” (K. Illeris, 2006, s. 33), że „nie ma jednej koncepcji uczenia się ani jednej [jego – M.K.] strategii” (T. Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 144) oraz że „jest nieprawdopodobne, aby istniał tylko jeden uniwersalny rodzaj uczenia się” (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 143). Pierwsze z wymienionych ujęć zakła- da zatem, że istnieje wiele teorii uczenia się, drugie natomiast, że ludzie uczą 3 Jean Piaget wyróżnił także dynamiczny aspekt uczenia się. Dotyczy on „tego, co kieruje uczeniem się, skąd pochodzą jego motywy oraz pytania »dlaczego?« uczenie się zachodzi” (K. Illeris, 2006, s. 35). 4 W tym kontekście omawiany termin koresponduje w pewien sposób z pojęciami stylu poznawczego oraz strategii uczenia się. To pierwsze jest jednak pojęciem szerszym (mieszczącym w sobie podejścia do uczenia się), natomiast drugie – węższym (oznacza tylko świadomie wybierane sposoby uczenia się) (R. Paige, 2010, s. 299–308; K. Franczak, 2005, s. 22–24; A. Michońska-Stadnik, 1996, s. 30–32; B.G. Davis, 1993, s. 185–190). Niektórzy badacze piszą także o stylach uczenia się (learning styles, czasem: studying styles). Maria Kozielska i Th omas Kern wyróżniają na przykład cztery style uczenia się studentów kierunków technicznych: (1) aktywny (active style) – uczenie się poprzez wchodzenie w role, współpracę w grupie; (2) analityczny (analytical style) – uczenie się poprzez obserwacje rze- czywistej sytuacji i jej analizę; (3) teoretyczny (theoretical style) – uczenie się poprzez obserwacje symulacji i na podstawie opisu działania; (4) praktyczny (applicational style) – uczenie się poprzez działanie i praktyczne eksploracje (M. Kozielska, T. Kern, 2011, s. 152–153). Mowa jest tu zatem o preferencjach poznawczych, czyli pewnych cechach kontekstu uczenia się podnoszących jego efek- tywność (por. także: K. Kostolányová, J. Šarmanová, O. Takács, 2011, s. 235–247). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 14 Wstęp się w różny sposób. W książce pojęcie to rozumiane będzie zgodnie z drugą z przedstawionych deskrypcji. Edward C. Tolman podkreśla, że z  badawczej perspektywy bardzo ważne jest, by rozróżniać i opisywać różne podejścia do uczenia się – ujaw- niać ich wielość poprzez empiryczne analizowanie tego, jak uczą się ludzie (za: L.R. Squire, 2009, s. 180; por. także: E. Dudzińska, 2010). Enuncjacja E.C. Tolmana wydaje się jednak niepełna. Niezwykle istotne jest bowiem nie tylko zdiagnozowanie rodzajów podejść do uczenia się, ale także wykrycie uwarunkowań ich zróżnicowania. W książce stawiana jest hipoteza – ukonstytuowana licznymi przesłankami, które zostaną przedstawione w pierwszej jej części – zakładająca, iż w stopniu istotnym podejścia do uczenia się są skonstruowane społecznie (jawią się jako społeczne konstrukcje), a zatem że ich głównym determinantem jest kon- tekst społeczny. Takie ujęcie zakorzenione jest w socjologii wiedzy, która bada dominujące sposoby myślenia danej epoki i warstwy społecznej, oraz w meto- dologii fenomenologicznej, która skłania do badania różnych sposobów per- cepcji zjawisk (W. Jakubowski, 2006, s. 103–107). Fenomen podejść do uczenia się jest więc zinstytucjonalizowany czy wręcz uzależniony od zachodzących między ludźmi interakcji (społecznych interakcji) – podejścia do uczenia się są konstrukcjami (konstruktami) społecznymi, artefaktami5 (por. np. M. No- wak, 2008, s. 251; T. Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 126, 262–263; K. Illeris, 2006, s. 10; G. Clauss, 1987, s. 19). Procedurą sprawdzenia powyższej hipotezy będzie – co zostanie szczegółowo uzasadnione w trzecim rozdziale – analiza sposobów uczenia się (rodzajów podejść do uczenia się) młodzieży mającej odmienny kapitał kulturowy6 (por. np. D. Czajkowska, 2005, s. 73), rozpatrywa- nych w kontekście dwóch rywalizujących ze sobą współcześnie kategorii, które symbolicznie można nazwać: linearnością i klikaniem. Eksploracje te wpiszą się zatem w nurt badań nad nierównościami społecznymi (zwłaszcza cyfrową nie- równością), co wydaje się szczególnie ważne w kontekście wdrażanej obecnie w Polsce unijnej Strategii Spójności Społecznej7 (T. Panek, 2011, s. 9). 5 Marian Nowak dookreśla, że „psychologiczne i nade wszystko biologiczne potwierdzenia” hipote- zy zakładającej, iż „rzeczywistość jest wytworem naszego rozumu […], pokazały, że każdy umysł konstruuje »rzeczywistość« w inny sposób”. Ponadto jeśli „to, co zwykle określamy jako »przyję- cie pewnej prawdy« o rzeczywistości, faktycznie jest jedynie konstruowaniem tej rzeczywistości, to również uczenie się, które polega na przyjmowaniu pewnych prawd, musi być rozumiane jako konstruowanie rzeczywistości. Ucząc się, tworzymy rzeczywistość. To nasza świadomość przez zróżnicowanie tworzy całą tę bogatą i zróżnicowaną rzeczywistość”. Zatem każdy człowiek uczy się w inny – i skonstruowany społecznie – sposób (M. Nowak, 2008, s. 251). 6 Warto dodać, że jak wskazuje wielu badaczy, w Polsce brakuje cały czas badań nad siłą oddziaływania kapitału kulturowego na przebieg: rozwoju, uczenia się i kariery edukacyjnej (por. np. J. Wilkin, 2000). 7 Narodowa Strategia Spójności (w skrócie: NSS, nazwa urzędowa: Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia) jest dokumentem strategicznym określającym priorytety i  obszary wykorzysta- nia oraz system wdrażania funduszy unijnych: Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego (EFRR), Europejskiego Funduszu Społecznego (EFS) oraz Funduszu Spójności w ramach budżetu Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp 15 Inspiracją podejmowanych badań były prace Profesor Hanny Krauze-Sikor- skiej dotyczące społecznych uwarunkowań zaburzeń w uczeniu się (por. np. H. Krauze-Sikorska, 2004b, 2008b) oraz prowadzone przez nią seminaria8. Warto nadmienić, że badania dotyczące społecznych konstrukcji podejść do uczenia się nie były dotychczas prowadzone. Najbardziej zbliżone do nich były analizy dokonane przez Kazimierza Franczaka (2005, s. 158–160), który badał socjodemografi czne uwarunkowania obieranych przez uczniów strate- gii uczenia się, oraz zrealizowane przez Janusza Gniteckiego (1998, s. 5–51) studia nad paradygmatycznymi przemianami w  teoretycznych podejściach do uczenia się wychowanków w placówkach edukacyjnych, a także dokonane przez Zbigniewa Pietrasińskiego w latach 50. ubiegłego wieku badania nad de- terminantami sposobów uczenia się (Z. Pietrasiński, 1962, s. 15–22). Wyniki planowanych badań mogą wzbogacić zatem dotychczasowy stan wiedzy o uczeniu się człowieka (ukażą nowy kontekst analizowania tego pro- cesu) oraz stać się pomocne w opracowaniu technik „poznawania własnego uczenia się” skierowanych do uczniów (B.D. Gołębniak, 2006a, s. 175). Sarah- -Jayne Blakemore i Uta Frith zauważają ponadto, że „zrozumienie mechani- zmów” wpływu środowiska „na uczenie się może odmienić strategie edukacyj- ne i umożliwić nam opracowanie programów, które będą dopasowane do […] potrzeb wszystkich ludzi” (2008, s. 1). Wydaje się więc, że książkę tę można uznać za pewien głos w dyskusji zmierzającej „do opisu i rozwijania pełniejsze- go rozumienia procesu uczenia się” (K. Illeris, 2006, s. 16). Tekst książki został podzielony na dwie części. Pierwsza to teoretyczne podstawy podejmowanych badań. Fragment ten ukazuje, że w kontekście roz- ważań o uczeniu się „nie istnieje żaden ponadparadygmatyczny punkt widzenia (a przynajmniej nie jest on dostępny istotom ludzkim), który stanowiłby osta- teczny układ odniesienia dla porównywania rywalizujących teorii naukowych”9 Wspólnoty Europejskiej na lata 2007–2013. „Celem strategicznym NSS jest tworzenie warunków dla wzrostu konkurencyjności gospodarki polskiej opartej na wiedzy i przedsiębiorczości, zapew- niającej wzrost zatrudnienia oraz wzrost poziomu spójności społecznej, gospodarczej i przestrzen- nej” (www.funduszestrukturalne.gov.pl, 9.10.2011). 8 Rezultatem uczestnictwa w tych seminariach była praca magisterska: Dynamika zainteresowań ucz- nia w kontekście Płynnej Nowoczesności Zygmunta Baumana (2010a) oraz artykuły naukowe: Czy edukacja może być elementem teraźniejszości dziecka (2009); Edukacja aktywnych zainteresowań – wielkie wyzwania, jeszcze większe dylematy (2010b); Emo – kultura fasadowych zainteresowań (2010c); Nowoczesne media w edukacji dziecka (2010d); „Pro-ana” jako społeczno-kulturowy aspekt zdrowia (2010e); Hiperstrukturalne uczestnictwo – postmodernistyczny wymiar życia młodzieży (2011a); Mia- łem Talent! (2011b); Młodzieżowy ruch „pro-ana” – potrzeba (po)nowoczesnej profi laktyki (2011c); Portal Nasza Klasa jako środowisko konstruowania tożsamości (2011d); Rozwój zainteresowań uczniów a Płynna Nowoczesność Zygmunta Baumana (2011e); Kompetencje matematyczne – zało- żone sposoby kształtowania i dyskursy popkulturowe (z G. Rurą –2011a), Założenia programowo- -organizacyjne reformy oświaty z 1999 roku w zakresie edukacji elementarnej (z G. Rurą – 2011b). 9 Teoretycy postmodernizmu zakładają, że takiego ponadparadygmatycznego punktu odniesienia nie ma w ogóle (w żadnym kontekście). Twierdzą oni, że wszystkie teorie są relatywne, tekstualne, a często nawet „totalnie arbitralne” (S. Fish, za: Z. Melosik, 2009, s. 93). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 16 Wstęp (K. Illeris, 2006, s. 12), a w związku z tym, że rozważania te muszą mieć cha- rakter interdyscyplinarnych poszukiwań, czerpiących z doniesień neuronauki (1. rozdział), psychologii (2. rozdział), pedagogiki, fi lozofi i i socjologii (3. rozdział) (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 190). Nadrzędnym celem tej części jest wykry- cie interdyscyplinarnych przesłanek przyjmowanej w książce hipotezy. Warto także dodać, że w części tej będzie się znajdować wiele cytatów – w książce przy- jęte zostaje bowiem, za Anną Wyką, założenie, że cytowanie całych fragmentów cudzych tekstów stwarza przestrzeń dialogu czy rozmowy z nimi (1993, s. 171). Drugą część stanowi studium empiryczne. Celem tej części książki jest zapre- zentowanie metodologicznej charakterystyki podjętych badań (4. rozdział) oraz dokonanie opisowej, tabelarycznej i grafi cznej prezentacji wyników (5. i 6. roz- dział), a także ich zinterpretowanie, podsumowanie i przeprowadzenie dyskusji w obrębie wniosków z tych wyników wyprowadzonych (7. rozdział). Fragment ten jest więc próbą skonfrontowania stawianej w książce hipotezy (wraz z wy- krytymi jej teoretycznymi przesłankami) z rzeczywistością. *** Książka ta została przygotowana na podstawie rozprawy doktorskiej napisa- nej pod kierunkiem naukowym prof. UAM dr hab. Hanny Krauze-Sikorskiej i obronionej 10 maja 2012 roku na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwer- sytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu10. Pragnę w tym miejscu szczerze podziękować Pani Promotor za merytoryczne i emocjonalne wsparcie oraz okazane mi zaufanie. Dziękuję także Pani Profesor Ewie Jarosz za podjęcie trudu zrecenzowania zarówno rozprawy, jak i tekstu tej książki – cenne uwagi Pani Profesor były moimi najważniejszymi wskazówkami w procesie przygotowania publikacji. Szczególne podziękowania kieruję do Władz Wydziału Studiów Eduka- cyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, zwłaszcza do jego Dziekana, prof. zw. dr. hab. Zbyszko Melosika – za wspieranie mojego rozwoju, umożliwienie odbycia wyjazdu studyjnego na Europejski Uniwersytet Viadrina we Frankfurcie nad Odrą oraz za urzeczywistnienie marzenia o wydaniu roz- prawy w formie książkowej. Książkę dedykuję moim Rodzicom, Siostrom i ich Mężom oraz mojej Ani, czyli tym, którzy nigdy nie bali się rozmawiać o linearności i klikaniu. *** 10 Tytuł rozprawy: Społeczne konstrukcje podejść do uczenia się. Między kulturą linearną a kulturą klikania (M. Klichowski, 2012, ss. 405). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 CZĘŚĆ I Uczenie się – od neurobiologii do socjologii Teoretyczne podstawy badań Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 […] wiem, że inni ujmują ten wspólny świat w perspektywie, która wcale nie jest identyczna z moją. Moje „tutaj” jest ich „tam”. Moje „teraz” wcale nie pokrywa się całkowicie z ich „teraz”. Peter L. Berger, Thomas Luckmann (1983, s. 55) T ermin „uczenie się”, pomimo że należy do fundamentalnych pojęć pedago- giki i psychologii, „w literaturze przedmiotu nie znajduje jednoznacznego określenia i chociaż sformułowano wiele defi nicji, to jeszcze wiele pytań co do treści zawartych w tym terminie pozostaje nadal otwartych” (K. Franczak, 2005, s. 16). Knud Illeris zauważa, że nieprecyzyjności terminologiczne oma- wianego określenia konstytuują powszechną i „coraz większą” niepewność co do tego, co „naprawdę” i „dokładnie” oznacza uczenie się „czegoś i jaki rodzaj uczenia się najlepiej przystaje do jednostkowych i społecznych potrzeb współ- czesnego społeczeństwa” (2006, s. 19–21). Uczenie się w recepcji społecznej staje się więc pojęciem multiznaczeniowym. Kazimierz Franczak dookreśla, że trudności „związane z przyjęciem jed- noznacznej defi nicji »uczenia się« mają swoje źródło w odmienności stanowisk teoretyczno-metodologicznych reprezentowanych przez różnych badaczy tej tematyki” (2005, s. 17). Ponadto – co podkreśla Mieczysław Malewski – two- rzone teorie są „niewspółmierne” i „aspektowe”. Oznacza to, że „teorie tylko pozornie mówią o tym samym”, ponieważ dany badacz „konstruuje przed- miot eksploracji, wybierając pewne interesujące go aspekty rzeczywistości” – pomija inne. Dlatego „identyczność terminologiczna” często nie wiąże się z „identycznością operacjonalizacyjną” czy „identycznością bazy empirycz- nej” (M. Malewski, 2006, s. 11). Karl R. Popper twierdził, że teorie to wytwory wyobraźni pomagające zrozumieć świat (por. np. A. Michalska, 2010). Wydaje się zatem, że w kon- struowaniu teorii szczególną rolę „odgrywają założenia ontologiczne”. Kreują one „niepowtarzalną […] perspektywę poznawczą”, która sprawia, że „konku- rujące ze sobą teorie” ujmują „to samo zjawisko »obiektywnie«”, powołując „do życia zupełnie różne fakty”. Perspektywy wielu teorii są więc „nieprzekła- dalne”, nie istnieje „żaden ponadparadygmatyczny punkt widzenia […], który stanowiłby ostateczny układ odniesienia dla porównywania rywalizujących teorii naukowych” (M. Malewski, 2006, s. 11–12). Knud Illeris zauważa, że nieprzekładalność teorii szczególnie dotyka teo- rie uczenia się człowieka: Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 20 CZĘŚĆ I. Uczenie się – od neurobiologii do socjologii… Uczenie się jest […] kwestią złożoną. Dlatego stanowiło ono ciągły problem dla psychologii uczenia się. Różne podejścia i  koncepcje tego zagadnienia nie ujmowały całej jego złożoności. Często badacze nawet jasno nie stwierdzali, że zajmują się jedynie częścią złożonej całości. Inne podejścia, które miały na celu ujęcie całości i deklarowały to wprost, w rzeczywistości nie były w stanie objąć wszystkiego (2006, s. 22). W próbie przedstawienia teorii uczenia się wskazane staje się zatem przy- jęcie perspektywy za kategorię analityczną. Pochodzący z języka łacińskiego termin „perspektywa” oznacza „»ogląda- nie z oddalenia« […], punkt widzenia przyjęty przez twórcę […] indywidualizu- jący jego wypowiedź”, ukonstytuowany czynnikami podmiotowo-kulturowymi (S. Jaskulska, 2009b, s. 82–83). Perspektywa – jak spostrzega Jerzy Bartmiński – decyduje o „wyborze cech, które są o przedmiocie orzekane w konkretnych wypowiedziach i utrwalane w znaczeniu” (1991, s. 111). Perspektywizm w na- uce odnosi się do „relatywistycznych poglądów na naturę ludzkiego poznania”, zakłada, że rzeczywistość […] to jedynie zbiór perspektyw (jednostkowych, kulturowych, cywilizacyjnych) o treści częściowo podobnej, częściowo rozbieżnej. Perspektywa zależna jest od naszych doświadczeń życiowych oraz uwarunkowań historycznych, społecz- nych itp. (S. Jaskulska, 2009b, s. 84). Perspektywa jest więc szkicowym schematem defi niującym oraz kierującym poznaniem (A. Manterys, 1997 s. 68). W niniejszej części książki zaprezentowane zostaną trzy wybrane (funda- mentalne?) perspektywy konstruowania teorii uczenia się: neurobiologiczna (1. rozdział), psychologiczna (2. rozdział) oraz socjologiczna (3. rozdział). Każda z tych perspektyw – co warto powtórzyć – jest uwarunkowana wieloma czynnikami (m.in. kulturowymi) oraz odmiennymi założeniami ontologiczny- mi, a tym samym jest nieprzekładalna na pozostałe. Głównym celem tej części opracowania jest zarysowanie szerokiego kon- tekstu dla dalszych rozważań oraz zebranie przesłanek konstytuujących hipo- tezę zakładającą, że podejścia do uczenia się są społecznymi konstrukcjami1. 1 Wyartykułowanie teoretycznych przesłanek stawianej hipotezy – co podkreśla Jerzy Brzeziński – musi być bowiem zawsze nadrzędnym celem każdych analiz teoretycznych stanowiących podstawę jakichś badań (2000, s. 15–16). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1 Uczenie się w perspektywie neurobiologicznej Mózg ma dokładnie ciężar Boga – Bo zważ ich – co do grama – A Waga z Wagą – jak Litera Z Głoską – będzie tożsama – Emily Dickinson (za: A. Herzyk, 2010, s. 25) Wprowadzenie W spółcześnie obserwujemy zintensyfi kowane przenikanie do pedagogiki i  psychologii „nauk o  układzie nerwowym (neuroscience), popularnie zwanych w Polsce »neuronauką«” (K. Jodzio, 2009, s. 9), a poprawnie: neuro- biologią (por. np. A.R. Damasio, 2000). Odkrycia z zakresu tych nauk związane z „budową i funkcjonowaniem mózgu” miały – jak zauważa Marian Nowak – ogromne znaczenie „dla przesunięcia [w pedagogice – M.K.] zainteresowań z nauczania na proces uczenia się” (2008, s. 133)1. Neurobiologii – co podkre- ślają Zbyszko Melosik oraz Bernie Neville – nie można więc w kontekście roz- ważań o uczeniu się człowieka „lekceważyć” (Z. Melosik, 2010, s. 10; B. Neville, 2009, s. 230). Przyjmując, że neurobiologia odnosi się do wszystkich rodzajów badań nad mózgiem (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 7), można określić, że neurobiolo- giczna perspektywa oglądu uczenia się dotyczy relacji funkcjonowanie mózgu – przebieg procesu uczenia się (por. np. K. Walsh, 1998, s. 28, 30), czyli wyjaśnia- nia omawianego zagadnienia „na drodze poznania mechanizmów nerwowych” (B. Hornowski, 1985, s. 21; także: S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 2). 1 Autor wymienia w tym miejscu także – obok neuronauk – odkrycia naukowe genetyki (M. Nowak, 2008, s. 133–135). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 22 CZĘŚĆ I. Uczenie się – od neurobiologii do socjologii… Rozdział ten składa się z czterech podrozdziałów. Pierwszy zawiera rys hi- storyczny kształtowania się myśli neurobiologicznej. Drugi zakreśla podstawy anatomiczne ludzkiego mózgu w kontekście próby lokalizacji funkcji uczenia się. Trzeci podrozdział traktuje o mechanizmie zapamiętywania i przypomi- nania wyuczonych informacji, a ostatni o teorii plastyczności mózgu, która jawi się jako neurobiologiczna przesłanka hipotezy zakładającej, że podejścia do uczenia się są społecznymi konstrukcjami (są skonstruowane społecznie). 1.1. Kształtowanie się myśli neurobiologicznej – rys historyczny Najwcześniejsze odnalezione zapisy dotyczące funkcjonowania ludzkiego mózgu znajdują się w tzw. „Papirusie chirurgicznym Edwina Smitha”. Doku- ment ten powstał – jak się przypuszcza – między 3000 a 2500 rokiem p.n.e., i zawiera opisy obserwacji 48 chorych, w tym – co szczególnie istotne dla podjętych rozważań – 8 z  urazami głowy i  mózgu. Papirus został nabyty w 1862 roku n.e. przez E. Smitha w Luksorze, w 1920 roku rozpoczęto jego tłumaczenie, natomiast w 1930 roku opublikowano szczegółową analizę tego starożytnego rękopisu. Wynika z  niej, że Egipcjanie żyjący między XXX a XXV wiekiem p.n.e. dostrzegli wpływ uszkodzeń mózgu na funkcjonowanie innych części ciała (np. oka, nogi) oraz związek „między mózgiem a zacho- waniem człowieka”, zarysowując tym samym podstawy współczesnej neuro- biologii i neuropsychologii (M.G. Neil, 2001, s. 3; K. Walsh, 1998, s. 11–13; K. Walsh, D. Darby, 2008, s. 13–15). O  prowadzeniu badań nad mózgiem w  czasach starożytnych świadczą także odnalezione czaszki ze śladami kraniotomii (chirurgiczne otwarcie czaszki) lub trepanacji (chirurgiczne wykonanie otworów w  czaszce odsła- niających wybrane fragmenty mózgu) pochodzące nawet z 3000 roku p.n.e. (cywilizacja peruwiańska). Archeologiczne wykopaliska ujawniły również, że od starożytności wytwarzano narzędzia służące do operacji czaszki, takie jak: osteotomy (dłuta do przecinania kości), skalpele, retraktory (haki zabiegowe) czy opaski uciskowe. Narzędzia te – zwłaszcza pochodzące z czasów starożyt- nych – ozdabiane były często ilustracjami przedstawiającymi sceny operacji otwarcia czaszki (A. Herzyk, 2010; s. 17; K. Walsh, 1998, s. 13–15; K. Walsh, D. Darby, 2008, s. 15–16). O tym, że wielu pacjentom udało się przeżyć tak poważną operację głowy, świadczą liczne czaszki, w których widoczny jest więcej niż jeden otwór poope- racyjny, zaś zmiany kostne wokół otworu wskazują, że trepanacje te wykonano w różnym czasie w życiu tej samej osoby. W jednym przypadku znaleziono ślady aż pięciu odrębnych kraniotomii (K. Walsh, 1998, s. 14). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Uczenie się w perspektywie neurobiologicznej 23 Uznaje się, że „najlepsze w starożytności omówienie mózgu” zawiera trak- tat O świętej chorobie autorstwa Hipokratesa. Ojciec medycyny odkrył między innymi, że „uszkodzenie jednej półkuli mózgu powoduje skurcze lub drgawki po przeciwległej stronie ciała”2 oraz że mózg jest odpowiedzialny za funkcje psychiczne człowieka (K. Walsh, 1998, s. 15; K. Walsh D. Darby, 2008, s. 16–17). Aby uargumentować ostatnią z powyższych enuncjacji – jak zauważa Anna Herzyk – przytacza się współcześnie następujący pogląd Hipokratesa: „nasze odczuwanie przyjemności, wszelka radość, śmiech i wesołość, podobnie jak ból, troska i zgryzota, i nasze łzy, wszystko pochodzi z mózgu i tylko z mózgu” (za: A. Herzyk, 2010, s. 18). W średniowieczu w rozważaniach dotyczących mózgu człowieka obowią- zywała tzw. doktryna komorowa. Sformułowali ją „Ojcowie Kościoła – Neme- zjusz i święty Augustyn, na przełomie IV i V wieku n.e. Przetrwała ona bez zmian przez ponad 1000 lat” (K. Walsh, 1998, s. 16). Doktryna komorowa ukonstytuowana została na teorii gazu psychiczne- go (pneumy duchowej) sformułowanej przez „księcia lekarzy” – Claudiusa Galenusa, nazywanego Galenem (K. Walsh, 1998, s. 16–17). Zakłada ona, że Materiał odżywczy przechodzi z układu pokarmowego przez żyłę wrotną do wątroby, gdzie powstają gazy (fl uidy, spiritus) naturalne. Te z kolei, biorąc począ- tek w wątrobie, poprzez swe przypływy i odpływy w żyłach roznoszą substancje odżywcze do wszystkich części ciała. Część owych gazów naturalnych przenika przez przegrodę z prawej do lewej części serca i łączy się tam z materią pochodzą- ca z płuc, tworząc gazy (fl uidy) witalne (vital spirits). Rozchodzą się one po całym ciele poprzez swe przypływy i odpływy w tętnicach; biorąc początek w sercu, dostarczają ciepła i innych czynników niezbędnych do życia. Część owych gazów witalnych przechodzi do podstaw mózgu, zostaje tam przedestylowana przez sieć dziwnych naczyń krwionośnych (rete mirabile), i miesza się z powietrzem wdy- chanym do komór mózgowych przez porowatą podstawę czaszki […]. W kon- sekwencji powstaje gaz animalny (animal spirit), przy czym termin „animalny” pochodzi od łacińskiego anima i greckiego psyche, co oznacza „duchowy” i nie ma nic wspólnego ze znaczeniem „zwierzęcy”. Owa pneuma duchowa, czyli gaz psychiczny przechowywany w komorach mózgowych, przez pory nerwów prze- chodzi do obwodowych narządów zmysłów i do mięśni, służąc funkcjom czucio- wym i ruchowym. Jego równie ważna rola polegająca na kierowaniu ośrodkowymi funkcjami mózgu pełniona jest albo wewnątrz samych komór mózgowych, albo w bezpośrednio przyległej tkance ścian (H.W. Magoun, za: K. Walsh, 1998, s. 17). 2 Kevin Walsh podkreśla, że „nietrudno wpaść w pułapkę i na podstawie naszej obecnej znajomości anatomii mózgu uznać to stwierdzenie Hipokratesa za pierwszą wzmiankę o skrzyżowaniu szla- ków piramidowych. Dokładniejsze zbadanie ówczesnej wiedzy o anatomii mózgu, uwidocznionej w Hipokratejskim modelu ciała ludzkiego, pozwala jednak skorygować taki pogląd” (K. Walsh, 1998, s. 19). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 24 CZĘŚĆ I. Uczenie się – od neurobiologii do socjologii… Komory mózgu rozumiane były zatem jako „zbiorniki zawierające pneu- mę duchową czy gaz psychiczny” (K. Walsh, 1998, s. 17). W mózgu miały się znajdować – zgodnie z założeniami doktryny komorowej – trzy komory: – pierwsza komora – odpowiedzialna za zmysły węchu, smaku, wzroku i słu- chu, miała być „siedliskiem fantazji i wyobraźni”, – druga komora – odpowiadała za myślenie i ocenianie, – trzecia komora – odnosiła się do pamięci (K. Walsh, 1998, s. 18). Galen oparł swoje opisy neuroanatomiczne na sekcjach zwierząt kopyt- nych, głównie wołu. Ponieważ jego kontynuatorzy „nie zdawali sobie sprawy” z tego faktu i uznawali C. Galenusa za znawcę mózgu człowieka, doktryna komorowa reprodukowana była przez ponad 1000 lat (K. Walsh, 1998, s. 17). Dopiero prace Andreasa Vesaliusa (Wesaliusza) zakorzenione w duchu odro- dzenia, oparte na metodzie obserwacji i pozbawione dogmatycznych twier- dzeń przekazywanych z pokolenia na pokolenie, podważyły zasadność teorii lokalizacji komorowej (K. Walsh, 1998, s. 17–21). Doniesienia A. Vesaliusa, zwłaszcza wykonane przez niego doskonałe schematy mózgu, stały się katalizatorem dodatnim rozwoju wiedzy o neuro- anatomii, jednak nie przyniosły zmiany paradygmatów neurofunkcjonalnych (K. Walsh, 1998, 20–21). Pierwszą koncepcją funkcjonalną mózgu, lokującą konkretne czynności psychiczne w konkretnych strukturach tego organu, była frenologia (A. He- rzyk, 2010, s. 22). Teoria ta została opracowana przez Josefa Galla i Johanna Spurzheima w latach 1790–1810 i wskazywała szczegółową lokalizację funk- cji mózgu – mapy frenologiczne dzielą mózg na obszary związane z danymi skłonnościami (W. Duch, 2010, s. 14). Obszary wyznaczone przez frenologów dotyczyły: kochliwości, miłości małżeńskiej, miłości rodzicielskiej, waleczno- ści, chęci posiadania, konstruktywności, kalkulacji i wielu innych. Podstawowym błędem frenologii było tzw. założenie o „mówiącej czaszce” (A. Herzyk, 2010, s. 22), a zatem powiązanie rozwoju „struktur kory mózgu z wypukłościami i wklęsłościami czaszki”. Na podstawie kranioskopii, czyli po- miaru kształtu czaszki, frenolodzy wnioskowali o „cechach umysłu i charakte- ru” (W. Duch, 2010, s. 14) oraz o „organizacji funkcji psychicznych w mózgu” (A. Herzyk, 2010, s. 22). Włodzisław Duch zauważa, że „kształt czaszki nie ma wiele wspólnego z kształtem mózgu! Frenologia była całkowicie błędna. Została jednak wyśmiana z niewłaściwego powodu […], możliwa jest [bowiem – M.K.] lokalizacja funkcji, chociaż nie taka, jak sądzili frenolodzy” (W. Duch, 2010, s. 14). „Kamieniem milowym w historii funkcji mózgu” stały się badania Pierre’a Paula Broca, których zwieńczeniem było odkrycie (w  1885 roku) lokaliza- cji funkcji mowy, wyrażone słynnym zdaniem: „Mówimy lewą półkulą”3 3 W oryginale: Nous parlons avec l’hémisphère gauche. Pierre Paul Broca „zauważył, że wyjątek od reguły lokalizacji funkcji mowy w lewej półkuli stanowią osoby leworęczne. Z tej obserwacji wziął Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Uczenie się w perspektywie neurobiologicznej 25 (M.G. Neil, 2001, s. 6; K. Walsh, 1998, s. 25–26). Pierre Paul Broca lokalizował te funkcje dokładnie w tylnej części lewego płata czołowego. W tym samym czasie inny badacz mózgu – Carl Wernicke – zlokalizował funkcje rozumienia języka mówionego w lewym górnym zakręcie skroniowym. Połączenie tych odkryć doprowadziło C. Wernickego do „przewartościowania” frenologiczne- go pojęcia funkcji i zarysowania podstaw „koncepcji układów funkcjonalnych jako neuronalnego podłoża procesów psychicznych” (K. Walsh, 1998, s. 27–31; także: M.G. Neil, 2001, s. 6). Rozumowanie Wernickego było proste […]. Twierdził, że frenologowie mylili się, próbując zlokalizować tak złożone właściwości psychiczne, jak wielkodusz- ność czy miłość do rodziców; w rzeczywistości można zlokalizować tylko znacz- nie prostsze funkcje percepcyjne i ruchowe […]. Złożonych czynności uczymy się na zasadzie połączeń między niewieloma obszarami funkcjonalnymi odpo- wiadającymi za podstawowe czynności ruchowe i czuciowe (N. Geschwind, za: K. Walsh, 1998, s. 27). Koncepcję układów funkcjonalnych jako neurologicznej podstawy zło- żonych funkcji psychicznych rozwinął w  XX wieku Aleksander Łuria. Jego badania doprowadziły do – nadal aktualnej – konstatacji, iż „podstawą anato- miczną układu funkcjonalnego jest szereg obszarów korowych i podkorowych działających harmonijnie i zespołowo dzięki łączącym je drogom nerwowym” (K. Walsh, 1998, s. 34; także: A. Ardila, 2009, s. 209–212). Jerzy Vetulani spostrzega, że prawdziwym przełomem w badaniach nad lokalizacją funkcjonalną „stało się opracowanie metod neuroobrazowania mózgu – funkcjonalnego rezonansu magnetycznego” (fMRI)4 i „pozytywnej tomografi i emisyjnej5, dzięki którym na ekranie monitora widzimy, które czę- ści mózgu stają się aktywne w czasie wykonywania zadania umysłowego lub przeżyć emocjonalnych” (J. Vetulani, 2010, s. 69; por. także: A. Grabowska, A. Marchewka, K. Jednoróg, 2010, s. 39–47; S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 12–14; O. Elkana i in., 2010, s. 49). Metody te umożliwiły odkrycie, że funkcje psychiczne człowieka nie mają „prostych »reprezentacji wewnętrznych«” – w mózgu nie ma „identycznych stanów za każdym razem, gdy rozpoznajemy ten sam obiekt, są co najwyżej stany dostatecznie podobne, by je zaliczyć do się pomysł, że istnieje skrzyżowany związek między preferencją dla ręki a dominacją półkulową dla mowy, koncepcja, która wprowadziła utrzymujące się od tamtych czasów ogromne zamieszanie i którą dopiero teraz zaczyna się precyzować” (K. Walsh, 1998, s. 26). 4 Akronim fMRI pochodzi od angielskiego: functional Magnetic Resonance Imaging (funkcjonalny magnetyczny rezonans jądrowy; por. np. M.P.A. Page, 2009, s. 16). 5 Tom Bartol z  Salk Institute for Biological Studies i  jego współpracownicy opracowują obecnie nową – i jak się wydaje mogącą wywołać kolejny przełom w badaniach nad mózgiem – metodę obrazowania. Polega ona na tworzeniu symulacyjnych modeli struktur mózgu (możliwie reali- stycznych), których obserwacja umożliwi uzyskanie danych dotyczących na przykład komunikacji synaptycznej (C. Schoonover, 2011, s. 44). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 26 CZĘŚĆ I. Uczenie się – od neurobiologii do socjologii… tej samej kategorii i by wywołały podobne skojarzenia”. Ponadto, ucząc się, zmniejszamy liczbę aktywnych obszarów mózgu – im lepiej coś umiemy, tym mniej struktur mózgu musimy pobudzać. Funkcja psychiczna ma zatem złożo- ną reprezentację neurologiczną: zmienną w czasie lokalizację pobudzeń struk- tur mózgu – stanów wewnętrznych, której fundamentem nie są te stany, ale powstające między nimi – w formie śladów pamięciowych – relacje (W. Duch, 2001, s. 47–67; A. Ardila, 2009, s. 209–210). Jerzy Vetulani podkreśla, że współcześnie zmieniło się całkowicie „spoj- rzenie na mózg” (2010, s. 69). Neurobiolodzy nie traktują go już dziś jako „me- tafi zycznego siedliska duszy”, ale jako „maszynę”, która […] umożliwia wszystkie formy uczenia się – dzięki niemu małe wiewiórki uczą się łupać orzechy, ptaki uczą się latać, dzieci uczą się jazdy na rowerze i zapa- miętują rozkład zajęć, a dorośli uczą się nowego języka lub opanowują progra- mowanie domowego wideo. Oczywiście mózg jest także naszym naturalnym mechanizmem, który wyznacza granice uczeniu się. Określa on, czego możemy się nauczyć, ile i jak szybko (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 1). Próba analizy procesu uczenia się człowieka wymaga zatem – jak się wy- daje w świetle przywołanych twierdzeń – zarysowania podstaw neuroanato- micznych tego problemu. 1.2. Neuroanatomia i neurolokalizacja uczenia się Mózg wraz z móżdżkiem, pniem mózgu i rdzeniem kręgowym tworzą ośrod- kowy układ nerwowy człowieka. Podstawową jednostką strukturalną tego układu jest neuron, czyli komórka nerwowa wraz z wypustkami. Wyróżniamy dwa rodzaje wypustek: – neuryt (lub akson) – wypustka długa (do 1 metra) i pojedyncza, – dendryt – wypustka krótka, rozgałęziona i występująca zazwyczaj licznie (R. Aleksandrowicz, 1996, s. 38; E.P. Salomon i in., 2000, s. 818). Mózg dorosłego człowieka „składa się z ok. 100 miliardów komórek ner- wowych”, pomiędzy których wypustkami istnieje ok. milion miliardów połą- czeń (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 10; J. Vetulani, 2010, s. 39, 185; C. Potter, 2011, s. 69). Wspomniana wcześniej aktywność struktur mózgu to nic innego jak wy- tworzenie przez neuron impulsu (potencjału czynnościowego) – „jony sodu przedostają się wtedy przez błonę komórkową, zmieniając na krótko potencjał wnętrza neuronu z ujemnego na dodatni6”. Doprowadza to do „uwolnienia sub- 6 Pomiędzy powierzchnią zewnętrzną a  wnętrzem neuronu „utrzymuje się różnica potencjałów (wielkości prawie 1/10 wolta), przy czym w środku potencjał jest bardziej ujemny” (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 11). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Uczenie się w perspektywie neurobiologicznej 27 stancji chemicznych (neuroprzekaźników) z zakończenia aksonu”. Substancje te „są odbierane przez receptory umieszczone na dendrytach innego neuronu”. Mówiąc krótko: potencjały czynnościowe wywołują aktywność mózgu (jego danego obszaru) (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 11–12; H. Krauze-Sikorska, 2010c, s. 99–100; C. Schoonover, 2011, s. 44). Sam mózg człowieka to „galaretowata, ruchliwa masa” (F. Vester, 2006, s. 22) w kształcie „elipsy spłaszczonej od dołu”, o masie „średnio od 1000 do 1300 g”7, przy czym u  kobiet mózg jest zwykle mniejszy „niż u  mężczyzn o około 100 g” (R. Aleksandrowicz, 1996, s. 38). Składa się on z „trzech głów- nych części”: pnia mózgu, móżdżku i kresomózgowia (K. Walsh, 1998, s. 50; por. także: P. Köpf-Maier, 2002, s. 312–362; E.P. Salomon i in., 2000, s. 816– –858). Rozmieszczenie tych składowych przedstawia rycina 1.1. Rycina 1.1. Podstawy anatomiczne mózgu Kresomózgowie Pień mózgu Móżdżek Źródło: opracowanie własne na podstawie: S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 11; F. Vester, 2006, s. 28; E.P. Salomon i in., 2000, s. 842. Pień mózgu zawiera „jądra i  szlaki nerwowe regulujące ważne funkcje organizmu, takie jak oddychanie oraz funkcje układu sercowo-naczyniowego i pokarmowego” (K. Walsh, 1998, s. 63). Móżdżek natomiast „odpowiada prze- de wszystkim za koordynację ruchową, kontrolę napięcia mięśniowego i za równowagę” (R. Aleksandrowicz, 1996, s. 40; F. Vester, 2006, s. 30; K. Walsh, 7 Dla porównania mózg wieloryba waży średnio 7 kilogramów, słonia – 5,5 kilograma, goryla – 463 gramy, orangutana – 431 gramów, szympansa – 406 gramów, a psa – 135 gramów (W. Witwic- ki, 1962, s. 65). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 28 CZĘŚĆ I. Uczenie się – od neurobiologii do socjologii… 1998, s. 50). Części te mają więc „niewielki związek z  wyższymi funkcjami człowieka8” (K. Walsh, 1998, s. 50). Odmiennie rzecz się ma w kwestii kresomózgowia. Jest to bowiem „część mózgu, w której decyduje się kształt takich czynności, jak: myślenie, rozpozna- wanie, przypominanie, kombinowanie, uczenie się i zapominanie” (F. Vester, 2006, s. 33). Frederick Vester dostrzega, że „żadna inna tkanka nie wykazuje tak istotnych różnic między zwierzęciem a człowiekiem” jak właśnie kreso- mózgowie (2006, s. 23). Autor uwidacznia, że zróżnicowanie to kształtowało się w toku ewolucji: Wraz z upływem milionów lat, a więc i wraz z rozwojem gatunków, z małego, znajdującego się z przodu węchomózgowia wytworzyło się nasze kresomózgo- wie […]. Coraz mocniejsze wykształcenie się kresomózgowia spowodowane było stopniowymi zmianami warunków ewolucyjnych. Wszystkie żywe organizmy, które przetrwały do dzisiaj, reagowały na każdą nową sytuację zachodzącą w ich naturalnym środowisku w sobie właściwy sposób. Im wyżej rozwinięta była przy tym dana żywa istota, tym rzadziej mogła mierzyć się z daną sytuacją ciągle tylko w jeden sposób […]. W trakcie ewolucji organizmy słabo wyposażone w takie or- gany anatomiczne, jak szpony, mięśnie skokowe i skrzydła, bądź też organizmy, u  których organy te stopniowo zanikały, rozwinęły potrzebę zastąpienia tych braków coraz bardziej zróżnicowanymi reakcjami oraz przetwarzaniem bodźców w układzie nerwowym […]. W efekcie tego u żywych organizmów (do których i my się zaliczamy) świadomie sterujący i uczący się mózg mógł się rozwinąć w końcu do ogromnych wręcz rozmiarów […]. W ten sposób […] powstała dzi- siejsza kora kresomózgowia (F. Vester, 2006, s. 23–28). Nevill Drury dookreśla, że kresomózgowie zaczęło się rozwijać „około pół miliona lat temu, w drugiej połowie ery plejstoceńskiej” (1995, s. 15). W kontekście współczesnych doniesień dotyczących uczenia się człowie- ka najważniejszymi elementami kresomózgowia są półkule mózgu (J. Vetulani, 2010, s. 184)9. Przedzielone są one podłużną szczeliną, oddzielającą je od siebie w części czołowej i potylicznej (K. Walsh, 1998, s. 50). Lewa półkula odpowiada za: 8 Najnowsze doniesienia wskazują jednak, że „rola móżdżku w układzie nerwowym istotnie wy- kracza poza tradycyjny pogląd ograniczający jego aktywność do kontroli motorycznej”. Stawia się hipotezy, zgodnie z którymi „móżdżek stanowi istotny węzeł rozbudowanego obwodu neuronal- nego, leżącego u podłoża funkcjonowania poznawczego i afektywnego” (J.D. Schmahmann, 2009, s. 135–163), oraz bierze udział „w wytwarzaniu reakcji warunkowej opóźnionego mrugnięcia oczu, czyli pewnego rodzaju uczenia się” (L.R. Squire, 2009, s. 183). Są to jednak tylko hipotezy. 9 Inne jego elementy mogą także odgrywać ważną rolę, np. w procesie uczenia się topografi i miejsc szczególnie aktywny jest hipokamp, czyli „ukryta głęboko w  mózgu struktura przypominająca kształtem konika morskiego” (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 128). Steruje on „relacjami czło- wieka z otoczeniem” (T. Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 134), „ma decydujące znaczenie w orienta- cji i pamięci przestrzennej”, ponieważ „tworzy i przechowuje mapy przestrzeni” (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 128; także: J. Vetulani, 2010, s. 222). Michał Klichowski, Między linearnością a klikaniem, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-200-5, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Uczenie się w perspektywie neurobiologicznej 29 – myślenie racjonalne, – myślenie analityczne, – logikę przyczynowo-skutkową, – wnioskowanie dedukcyjne, – operowanie liczbami, pojęciami i stosunkami ilościowymi, – procedury administrowania i kontroli, – procedury sekwencyjne, – potrzebę porządku i struktury, – zamiłowanie do detalu, – myślenie wertykalne (F. Vester, 2006, s. 34). Prawa półkula kontroluje natomiast: – fantazję i intuicję, – myślenie całościowe, pomijające szczegóły, – myślenie akauzalne, tolerujące sprzeczności, – rozpoznawanie analogii i wzorów, – myślenie koncepcyjne, – angażowanie sfery emocjonalnej, – logikę rozmytą, – myślenie lateralne (F. Vester, 2006, s. 34). Strukturą stanowiącą główne połączenie funkcjonalne między półkulami jest ciało modzelowate10. Półkule mózgu pokryte są korą mózgową (inaczej istotą szarą), czyli skupiskami komórek nerwowych11. Kora mózgowa przykrywa isto- tę białą składającą się z połączonych wypustek neuronów. Występujące na po- wierzchni półkul mózgu bruzdy (głównie środkowa i boczna) dzielą je na cztery płaty: czołowy, ciemieniowy, potyliczny i skroniowy (S.-J. Blakemore, U. Frith, 2008, s. 11; K. Walsh, 1998, s. 53–54). Podział ten ilustruje rycina 1.2. W płacie czołowym znajdują się ośrodki ruchowe i kojarzeniowe przednie (rozumienie, percepcja, wyobraźnia, tworzenie pojęć i pamięć nowa), w płacie ciemieniowym: ośrodki czucia, bólu, dotyku, temperatury i kojarzeniowe tylne (orientacja „w położeniu poszczególnych części ciała”), w płacie potylicznym: ośrodek wzroku, natomiast w płacie skroniowym: ośrodek mowy i pamięci dźwiękowej (korowy ośrodek słuchu) oraz kojarzeniowy środkowy (pamięć dawna i długotrwała) (R. Aleksandrowicz, 1996, s. 40). Nie wszystkie obszary kresomózgowia są jednak „tak dobrze wytyczone”. „Dzieje się tak prawdopodobne dlatego, że wielu z tych obszarów nie da się wcale jednoznacznie zaszeregować”. Odnosi się to w szczególności do „wie- lowymiarowych obszarów aktywności mózgu, gdzie odbywa się planowanie, zastanawianie się, rozpoznawanie, projektowanie, odrzucanie pomy
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Między linearnością a klikaniem
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: