Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00248 004481 12220941 na godz. na dobę w sumie
Między myśleniem a działaniem - ebook/pdf
Między myśleniem a działaniem - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 240
Wydawca: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego Język publikacji: polski
ISBN: 9788323533382 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-20%), audiobook).
Rozprawa poświęcona współczesnej filozofii edukacji zwłaszcza w jej odmianie anglosaskiej w której centralne miejsce zajmuje znaczenie relacji między namysłem filozoficznym a praktyką pedagogiczną. Prezentowane w niej rozważania dotyczą zarówno analitycznej koncepcji filozoficznej refleksji nad wychowaniem i kształceniem, jak również ram, w których refleksja ta nabrała charakteru interpretacyjnego. Autor próbuje odpowiedzieć na pytania: Czym jest dziś filozoficzny namysł nad wychowaniem i kształceniem? Czy współczesna refleksja nad edukacją wydobywa rzeczywiste dylematy praktyki pedagogicznej? Czy odzwierciedla złożoność doświadczeń pedagogicznych współczesnego człowieka? Wśród przywoływanych myślicieli znaleźli się klasycy anglosaskiej filozofii edukacji: Louis A. Reid, Richard S. Peters, Israel Scheffler, a także autorzy współczesnych anglojęzycznych prac filozoficznych dotyczących wychowania i kształcenia między innymi: Gert Biesta, Paul Fairfield, Pádraig Hogan, Max van Manen, Nel Noddings oraz Paul Standish.
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Wprowadzenie Refleksja nad p r a k t y k ą życia codziennego nie zawsze przybie- ra postać filozofii. Nie zawsze odbywa się w atmosferze spoko- ju, wycofania się z natłoku codziennych obowiązków i skupienia na sprawach najważniejszych. Analitycy i krytycy powszedniości, określani zwykle mianem ekspertów, często w ogóle nie odwołują się do doświadczeń przeszłości, a zwłaszcza do sposobu, w jaki uznani myśliciele wyrażali trudności w rozumieniu otaczającego ich świata. Starają się natomiast, by ich opracowania były na co dzień przydatne, chcą szybko i spektakularnie rozwiązać dręczą- ce współczesność problemy. W tym dążeniu nie dbają o erudycję i lekceważą głos tradycji. Namysł nie zawsze liczy się z doniosłością praktyki. Uprawia- jący m y ś l f i l o z o f i c z n ą nie zawsze skupiają się na bieżących kłopotach człowieka, na jego rozterkach i dylematach. Często w ogóle pomijają palące sprawy współczesności, poszukują na- tomiast rozwiązań dla aporii o wymiarze ponadczasowym. Mając całe swoje życie za święto1, pragną zbliżyć się do tego, co nie- poznawalne i czasami uszczknąć szczyptę prawdy o wieczności. W tym dążeniu formułują ogólne reguły lub konstatują prawidło- wości, nie interesując się światem przeżywanym. Dwa różne obrazy, skrajne wyobrażenia, wyznaczają bieguny w rozumieniu ludzkiej aktywności: praktykę ocenianą przez eks- 1 Filon z Aleksandrii, za: P. Hadot, Filozofia jako ćwiczenia duchowe, tłum. P. Domański, Fundacja Aletheia, Warszawa 2003, s. 287. Miedzy mysleniem sklad.indd 11 5/8/12 11:21:41 AM 12 Między myśleniem a działaniem pertów i refleksję prowadzoną przez zapominających o codzien- ności „mędrców”. Taki sposób obrazowania może sprawiać wra- żenie, że między praktyką a myśleniem zgoda nie jest możliwa; w tym zestawieniu wydają się wszak zupełnie odmienne. Z jednej strony, pragmatyczne nastawienie na zaradność w teraźniejszości, z drugiej zaś, lekceważenie tego, co jest, i wyłącznie teoretyczna koncentracja na nieskończoności. Pierwszy obraz przedstawia pozory myślenia, które pojawiają się w postawie „eksperta” wówczas, gdy usiłuje on wykorzystać swoją wiedzę do zapanowania nad bieżącymi problemami, kiedy stara się zrozumieć współczesność po to, aby skuteczniej i bardziej ekonomicznie zaspokajać społeczne potrzeby. Specjalista taki, wiedziony przekonaniem o „prawdziwości” i słuszności swojej wiedzy, skwapliwie komentuje w mediach społeczne i polityczne wydarzenia życia codziennego, a także niczym wizjoner formułu- je zalecenia dotyczące właściwego przebiegu praktyki społecznej. Jest to wizja „uczoności”, będącej na służbie ludzkich kaprysów i w rzeczywistości ma postać zdroworozsądkowego rozumowania. Nie ma w niej miejsca na m y ś l e n i e par excellence, które cha- rakteryzuje „poważnego uczonego”2. Drugi obraz ukazuje refleksję, która skupiając się na wiecz- ności, pogardza życiem codziennym. Jest ona wyrazem zapomnie- nia o tym, że życiodajnym źródłem myślenia był i zawsze pozo- staje otaczający nas i wciąż zmieniający się wraz z nami świat. To „akademickie” rozważanie spraw abstrakcyjnych i uniwer- salnych, ceniące wyłącznie sprawy ponadludzkie, dokonuje de- formacji mądrości praktycznej, znanej w tradycji filozoficznej od czasów Arystotelesa jako phronêsis3. Równie negatywnie wpływa ono na rozumienie świata przeżywanego: lekceważy rozumienie powszedniej praktyki, a w centrum swego zainteresowania sta- 2 Por. I. Murdoch, Prymat dobra nad innymi pojęciami, [w:] tejże, Prymat dobra, tłum. i wstęp A. Pawel, Wydawnictwo Znak, Kraków 1996, s. 119. 3 Arystoteles, Etyka nikomachejska, tłum. D. Gromska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, ks. VI. Miedzy mysleniem sklad.indd 12 5/8/12 11:21:41 AM Wprowadzenie 13 wia sprawy godne jedynie „czystej” kontemplacji. Jest to wizja „mądrości”, która, popadając w samouwielbienie, zagubiła swój filozoficzny wpływ na ludzkie życie. Taka kontemplacja zamiast do teoretycznej wiedzy prowadzi do teoretyzmu4, zamiast for- mułować pytania o to, co daje do myślenia, szuka obiektywnego opisu rzeczywistości. Jeśli jednak przyjąć, że radzenie sobie z codziennością nie musi tonąć w bezpośredniości praktycyzmu, a filozoficzna kon- templacja nie powinna obawiać się świata przeżywanego, to po- rozumienie, które przed chwilą jeszcze, patrząc na świat z pozycji dychotomii między powszedniością praktyki a kontemplacyjnym charakterem namysłu, mogliśmy uznawać za niemożliwe, teraz staje się całkiem realne. Czy warto zatem utożsamiać mądrość praktyczną z praktycyzmem, zaś refleksję filozoficzną z teorety- zmem? Czy nie lepiej zdobyć się na wysiłek i postarać się o wy- pracowanie p r o d u k t y w n e g o p o r o z u m i e n i a m i ę d z y p r a k t y k ą a n a m y s ł e m? W książce tej opisuję, jak doszło do takiego porozumienia, do ugody między praktyką życia codziennego a filozofią i wyjaśniam, co ta ugoda oznacza. Rzecz dzieje się w obszarze wyznaczanym przez zagadnienia, które – mimo iż w deklaracjach uznajemy za bardzo ważne – w chwilach decydujących o istocie namysłu nie- zwykle często spychamy na dalszy plan. Mowa o w y c h o w a - n i u i k s z t a ł c e n i u. Nie oznacza to, że edukacja jest jedynym miejscem, w którym codzienne życie spotyka się z refleksją my- ślicieli. Takich przestrzeni można wskazać o wiele więcej; czynili to i wciąż czynią liczni interpretatorzy zagadnień politycznych, etycznych, medycznych czy estetycznych. Problem relacji między praktyką a namysłem był i wciąż jest dyskutowany przez myślicieli o różnych zainteresowaniach filozoficznych. Moją uwagę przycią- gnął jednak fenomen współczesnej anglosaskiej filozofii edu- 4 W sprawie znaczenia pojęcia „teoretyzm” patrz: M. Bachtin, W stronę filo zofii czynu, tłum. i wstęp B. Żyłko, Wydawnictwo słowo/obraz terytoria, Gdańsk 1997, s. 38–39. Miedzy mysleniem sklad.indd 13 5/8/12 11:21:42 AM 14 Między myśleniem a działaniem kacji, która jest dzisiaj, jak sądzę, przekonującym przykładem do- brych stosunków między praktyką a filozofią. Starając się ukazać możliwości takiego porozumienia, jedno- cześnie włączamy się w społeczną komunikację, w której znacze- nie zarówno pojęcia praktyki, jak i pojęcia filozofii jest już zawsze, choćby bezwiednie, założone. Jednak świadomość założeniowości wszelkich wypowiedzi zarówno opisujących, jak i stawiających to, co opisywane, pod znakiem zapytania, a także ciągłe powracanie w refleksji do pytań o sens tych pojęć, może uchronić nas przed przyjęciem postawy aroganta, który sądzi, że jest poznawczo neu- tralny i wolny od jakiejkolwiek stronniczości. Problematyczność znaczenia pojęć „filozofia” i „praktyka” będzie zatem nieustannie przenikać rozważania w całej rozprawie. Dotychczasowe rozliczne opisy tego, czym jest „praktyka” i tego, czym jest „filozofia” nie zamykają bowiem możliwości opisu doświadczenia problematycz- ności sensu tych pojęć. Właśnie fenomen anglojęzycznej filozo- fii edukacji wciąż czyni użytek z tych możliwości. Pytając zatem o sens tego, czym jest filozofia edukacji, stawiamy pod znakiem zapytania jednocześnie znaczenie pojęcia praktyki i sens pojęcia filozofii. Wybór intelektualnej przestrzeni, w której będziemy poruszali się, starając się zrozumieć możliwości uniknięcia dychotomii mię- dzy praktyką życia codziennego a filozoficzną kontemplacją, nie jest przypadkowy. Choć anglosaska myśl pedagogiczna, a zwłasz- cza anglojęzyczne konceptualizacje problemów ponowoczesnej edukacji, od dawna przyciągają uwagę polskich badaczy, to jed- nak dotychczas nie powstał syntetyczny opis filozofii edukacji, który byłby nie tyle mapą modnych stanowisk metodologicznych czy doktryn pedagogicznych5, ile filozoficznym przemyśleniem 5 Por. G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tłum. A. Kacmajor, A. Sulak, posłowie B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psycho- logiczne, Gdańsk 2003; H. A. Ozmon, S. M. Craver, Philosophical found ations of education, Pearson Education, Inc., Upper Saddle, New Jersey, Columbus, Ohio 2003 (1. wydanie 1976). Miedzy mysleniem sklad.indd 14 5/8/12 11:21:42 AM Wprowadzenie 15 tego, co decyduje o j a k o ś c i r e f l e k s j i n a d e d u k a c j ą. Spośród bardzo licznych anglojęzycznych prac dotyczących wy- chowania i kształcenia w książce tej rozważone zostaną te, które w anglosaskiej kulturze akademickiej reprezentują współczesną f i l o z o f i ę e d u k a c j i. Dlatego też poza obszarem zaintereso- wań w tej rozprawie znalazły się liczne publikacje pedagogiczne, które, mimo iż odnoszą się do zagadnień edukacyjnych w o g ó l - n y sposób, a nawet są określane jako dzieła reprezentujące myśl pedagogiczną, to jednak nie są osadzone w tradycji anglosaskiej filozofii edukacji, nie wpisują się w nią i nie włączają się w akade- micki dyskurs filozoficzny toczący się na łamach wiodących czaso- pism z tego zakresu. Badacz tak obszernego materiału, jaki tworzą wytwory anglosaskiej myśli pedagogicznej, musi dokonywać wy- borów, w przeciwnym wypadku z planu uzyskania choćby robo- czego, jednak przekonującego obrazu tego, co stanowi wartościo- wą refleksję o wychowaniu i kształceniu, musiałby zrezygnować. W doborze materiałów do przedstawionych w tej książce ana- liz pomocne były nie tylko periodyki naukowe z zakresu filozofii edukacji, ale również prace zbiorowe, antologie i monografie, któ- re ukazują zarówno historię, jak i najważniejsze obszary proble- mowe współczesnej anglosaskiej filozofii edukacji. Ich lektura nie spowodowała jednak porzucenia zamiaru przemyślenia pytania o istotę i jakość filozofii edukacji. Nie wyczerpały one możliwo- ści takich przemyśleń. Przeciwnie, czytelnik współczesnych prac z filozofii edukacji nie może przyjmować tego, co one proponują odnośnie konkretnych zagadnień pedagogicznych, jeśli nie podej- muje pytania o znaczenie f i l o z o f i c z n o ś c i tych prac. Pytanie o istotę filozofii jest immanentnie zawarte w rozważaniach, któ- re w filozoficzny sposób usiłują rozjaśnić sprawy pedagogiczne. Oznacza to, że warunkiem dostrzeżenia związków między wypo- wiedziami z zakresu filozofii edukacji a pedagogiką jest nie tyle uprzednie zdefiniowanie pojęcia filozofii, ile nieustanne podda- wanie tego, czym jest myślenie filozoficzne krytyce, odsłaniającej założenia tych wypowiedzi. Mówiąc inaczej, skupienie się na fi- lozoficznym wymiarze refleksji pedagogicznej radykalnie Miedzy mysleniem sklad.indd 15 5/8/12 11:21:42 AM 16 Między myśleniem a działaniem ograniczyło zakres literatury, która została uwzględniona w tych rozważaniach. Drugi czynnik zawężający pole poszukiwań w tej książce ma charakter historyczno-instytucjonalny. Historycy współczesnej filo- zofii edukacji szczegółowo opisują, kiedy powstała ona w postaci, w jakiej ją dzisiaj znamy w życiu akademickim, jej prekursorów i ich poglądy, a także to, w jaki sposób doszło do jej ukonstytu- owania się jako instytucji6. Nie oznacza to jednak, że dzieje filozofii edukacji zostały już poddane pełnej, wyczerpującej eksploracji i nie zasługują dziś na uwagę badaczy. Choć w niniejszej rozprawie rezy- gnuję z opisywania historii filozofii edukacji, nie odrzucam jednak pytania o sens jej h i s t o r y c z n o ś c i i o wpływ sposobu widzenia dziejów tej filozofii na ujmowanie jej istoty. Tam, gdzie rozumie- nie toku wywodu wymaga znajomości wydarzeń z dziejów filozofii edukacji, zostały one przedstawione, ale tylko w niezbędnym za- kresie. Bez wątpienia zainteresowanie dziejami filozofii edukacji jest konieczne w dążeniu do zrozumienia tego, co w niej istotowe. Skupienie się na dziejach nie może jednak zmuszać badacza do po- zostawania w przestrzeni poszukiwań wyznaczanej wyłącznie przez pytania o źródła, tj. mającej charakter genetyczny. Uczynienie z hi- storyczności filozofii edukacji „rzeczy” rozważanej i poddawanej zabiegom interpretacyjnym będzie znacznie bardziej produktywne badawczo niż sztywne przestrzeganie granic poznania historyczne- go. Takie postawienie problemu z jednej strony uwzględnia nieba- gatelny wpływ dziejów filozofii edukacji na pytanie o istotę i jakość poszukiwań w jej obszarze, z drugiej strony zaś pozwala na ograni- czenie materiałów poddawanych analizie do tych, które związane są z i n s t y t u c j ą, jaką stała się ta filozofia. Życie naukowe stanowi ważny kontekst dla prowadzonych w tej rozprawie rozważań, ponieważ filozofia edukacji w znacznej 6 Patrz: J. S. Kaminsky, A new history of educational philosophy, Greenwood Press, Westport, Connecticut, London 1993; T. W. Johnson, Discipleship or pilgrimage? The educator’s quest for philosophy, State University of New York Press, Albany, N.Y. 1995. Miedzy mysleniem sklad.indd 16 5/8/12 11:21:42 AM Wprowadzenie 17 mierze jest żywą r o z m o w ą toczącą się między anglojęzycznymi pedagogami ostatnich dziesięcioleci7. Cezury ustalane przez histo- ryków porządkują obraz tych dyskusji, wskazują na najważniejsze instytucje tej filozofii i pozwalają już na wstępie na skupienie się tylko na części tego, co dzieje się w anglosaskiej myśli pedagogicz- nej, wyłączając z niej to, co nie jest przejawem filozofii edukacji w instytucjonalnym sensie. Zanim przejdziemy do zasadniczego wywodu, kilka słów na temat struktury tej książki. Składa się ona z czterech rozdziałów, w których w kolejnych odsłonach rozważna jest swoistość anglo- saskiej filozofii edukacji. W rozdziale pierwszym, wprowadzają- cym i „przygotowawczym”, zostaje ukazana problematyczność definiowania pojęcia filozofii edukacji przez pedagogów anglosas- kich. Najważniejszym zadaniem podjętym w tym rozdziale jest przedstawienie głównego argumentu tej rozprawy, czyli wyja- śnienie, co oznacza umiejscowienie anglosaskiej filozofii edukacji między myśleniem a działaniem. Istotne znaczenie ma tu również ukazanie metodologicznych konsekwencji takiego usytuowania tej filozofii, a także zakwestionowanie możliwości bezpośredniego przenoszenia formułowanych w tej rozprawie tez interpretacyj- nych na sytuację polskiej filozofii wychowania. Rozdział drugi dotyczy historii filozofii edukacji rozumianej jako historia świadomości filozoficznej pedagogów i jednocześnie jako historia etycznej dojrzałości myślicieli zajmujących się wycho- waniem. Ukazany jest w nim sens filozofii edukacji z perspektywy historyczności, to znaczy takiej perspektywy, która nie oddzielała sensu naszej współczesności od koncepcji pedagogicznych pocho- dzących z przeszłości, i która nie jest neutralną analizą teorii na- szych antenatów, lecz stanowi autentyczną próbę zmierzenia się z naszą własną dziejowością. Obranie perspektywy historycznej 7 Por. W. Kohli (red.), Critical conversations in philosophy of education, Routledge, New York, London 1995; J. W. Garrison, A. G. Rud Jr. (red.), The educational conversation. Closing the gap, State University of New York Press, New York 1995. Miedzy mysleniem sklad.indd 17 5/8/12 11:21:42 AM 18 Między myśleniem a działaniem jest więc wyrazem chęci uchwycenia tego, co dzisiaj wyznacza naj- ważniejsze obszary myślenia o wychowaniu i kształceniu, a tak- że tego, co nam na takie myślenie w ogóle pozwala. Rozważania w tym rozdziale obejmują wyjaśnienie przebiegu instytucjonali- zacji anglosaskiej filozofii edukacji, a także analizę trzech wybra- nych stanowisk, które miały decydujący wpływ na kształtowanie się dyscyplinarności tej filozofii. Przy tym szczególna uwaga zo- staje poświęcona znaczeniu analitycznego podejścia filozoficznego w anglosaskiej kulturze pedagogicznej. Rozdział trzeci to próba syntetycznego ukazania anglosaskiej filozofii edukacji jako przedsięwzięcia badawczego. Rzecz w tym, że filozoficzna refleksja nad edukacją uległa w kulturze anglosas- kiej roszczeniu badawczemu, które w scjentystyczny sposób usi- łuje nadać jej strukturę i logikę poznania naukowego. Dzieje się to za sprawą proceduralności, przejawiającej się w dwóch stra- tegiach: poznawczej i praktycznej. Omówienie tych strategii od- słania mechanizmy, które rządzą refleksją „badawczą”. Niestety zniekształcają one jej filozoficzność, a także usuwają ze swojego pola poszukiwań całościujące spojrzenie na problemy wychowania i kształcenia. Rezultatem dominacji badawczej proceduralności w refleksji pedagogicznej jest także unikanie wątpliwości, które dotyczą wychowania jako spójnego sposobu życia, i lekceważenie wyzwań, wynikających z etycznego charakteru działalności peda- gogicznej. W rozdziale czwartym przedstawiona jest propozycja rozu- mienia anglosaskiej filozofii edukacji jako formy namysłu, która wynika z uznania interpretacyjnego charakteru filozoficznej refleksji nad edukacją, uchwyconego w hermeneutycznej perspek- tywie uprawiania tej filozofii. Rozważenie kolejno sensu rozmowy jako możliwości prowadzenia interpretacji i namysłu, a następnie znaczenia pojęcia doświadczenia pedagogicznego prowadzi do za- proponowania sposobu rozumienia wpływu hermeneutyki filozo- ficznej na koncepcję wychowania. Zakończenie to próba naszkicowania własnego stanowiska w sprawie integralnego wymiaru filozoficznych studiów nad Miedzy mysleniem sklad.indd 18 5/8/12 11:21:42 AM Wprowadzenie 19 edukacją, wynikającego z prowadzonych w tej rozprawie po- szukiwań. Jak powiedzieliśmy, między namysłem i praktyką nie musi wy- stępować przepaść, a filozofia nie musi być oderwana od codzien- ności. Zdrowe relacje między nimi na pewno są możliwe. Czy osiągalne dla nas? Czy możemy stać się uczestnikami myślenia, które jest działaniem? Czy skupienie się na sprawach pedagogicz- nych daje nam szansę na prowadzenie myśli, która jest praktyką? Zapraszam do przyjrzenia się temu, jak w anglosaskiej myśli peda- gogicznej ukształtowała się właśnie taka zdrowa relacja. Miedzy mysleniem sklad.indd 19 5/8/12 11:21:42 AM
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Między myśleniem a działaniem
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: