Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00345 007724 11223410 na godz. na dobę w sumie
Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice - ebook/pdf
Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Instytut Badań Edukacyjnych Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-65115-76-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> filozofia
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Książka ta domyka tryptyk studiów, lektur i refleksji autora dotyczących filozofii edukacji. Zebranej w niej eseje zawierają wiele cennych i nietuzinkowych interpretacji oraz diagnoz dotyczących naszej kultury i zakorzenionej w niej edukacji.

Jak pisze sam autor: 'Punktem wyjścia prezentowanego dorobku była zawsze filozofia jako typ krytycznej, wręcz zbuntowanej postawy intelektualnej, a przestrzeń przebiegu myśli ustanawiały – jako dominujące – pytania pedagogiczne, prześwietlające typy perswazji kulturowej, jakiej ulegamy i jaką sami bezwiednie często stosujemy. Pytania, rozpoznające przewrotność, wręcz ironię losu w zderzeniu intencji i ich efektów czy charakteru. Ogólnie są to pytania otwarte na strukturalną złożoność oraz paradoksalność sytuacji i działań edukacyjnych'.

Przenikliwość oraz niezwykła erudycja autora sprawiają, że teksty te wciąż cieszą się zainteresowaniem czytelników, a przede wszystkim - studentów.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

MIĘDZY PEDAGOGIKĄ, FILOZOFIĄ I KULTURĄ studia, eseje, szkice LECH WITKOWSKI Tom III KSIĄŻKĘ DEDYKUJĘ MOIM DZIECIOM: OLDZE ORAZ MARCINOWI, TOMKOWI, KUBIE I BARTKOWI MIĘDZY PEDAGOGIKĄ, FILOZOFIĄ I KULTURĄ studia, eseje, szkice Warszawa 2007 LECH WITKOWSKI Tom III 1 Recenzent naukowy: prof. dr hab. Andrzej Bogaj Projekt okładki: Studio Graficzne Agaty Sobiepańskiej Agnieszka Stachowska Ksenia Soszyńska Autor zdjęcia na 4 str. okładki Zbigniew Witkowski © Copyright by: Instytut Badań Edukacyjnych Lech Witkowski Warszawa 2007 ISBN 978-83-87925-86-4 Skład, łamanie, korekta techniczna: Anna Negowska – Instytut Badań Edukacyjnych Druk: KoDruk, Łomianki 2 SPIS TREŚCI PRZEDMOWA .......................................................................................................9 ZAMIAST WSTĘPU O zawodach, sytuacjach i zadaniach niemożliwych a zarazem koniecznych – poza filozofię Freuda i Flauberta ..................................................................... 20 WSTĘP DO PROBLEMU FENOMENOLOGII CZYTANIA (uwagi nie tylko seminaryjne) ............................................................................ 29 Wstęp ................................................................................................................29 Czytanie jako wyzwanie i pułapka pedagogiczna .......................................... 32 Perspektywa metodologiczna .......................................................................... 34 Czytam, czyli gdzie ja jestem? ......................................................................... 37 Osiem statusów tekstu w trakcie lektury ....................................................... 38 Tekst jako zapis tout court (postawa analityczna wąska) .......................... 40 Tekst jako pretetekst (postawa innowacji twórczej, otwartej na oryginalność) ........................ 40 Tekst jako podtekst (postawa zainteresowanej acz obiektywnie surowej krytyki) ................. 41 Tekst jako nadtekst (postawa hermeneutyczna krążenia wokół całości i między szczegółami wiązanymi w całość) ....................... 41 Tekst jako kontekst Tekst jako intertekst Tekst jako fast text (postawa erudycyjna – wspaniałomyślności czytelnika) ......................... 42 (postawa postmodernistyczna – dekonstrukcyjna) ................................. 42 (pośpieszne i powierzchowne przeglądanie przekazu) ............................ 43 Tekst jako tekst sui generis (postawa prawdziwego czytelnika-fascynata) ......................................... 44 3 Projekt postawy badawczej (dydaktycznej) – inspiracje ................................ 44 Przypadek Ingardena ...................................................................................... 51 Poza trop Nietzschego ...................................................................................... 53 Kierkegaard czytany z perspektywy ponowoczesności .................................. 55 Zamiast zakończenia ........................................................................................ 61 Literatura ......................................................................................................65 CZĘŚĆ I KULTURA I HUMANISTYKA JAKO PRZESTRZENIE WYZWAŃ PEDAGOGICZNYCH .......................................................................................67 PEDAGOGIKA I FILOZOFIA Uwagi w trosce o jakość kształcenia... nauczycieli ............................................ 69 Wstęp ................................................................................................................69 Postaci ..............................................................................................................71 Kategorie ..........................................................................................................76 Tradycje ............................................................................................................78 Przekroje problemowe ...................................................................................... 81 Aneks (na marginesie dyskusji) ...................................................................... 85 AMBIWALENCJA W KULTURZE JAKO WYZWANIE DLA PEDAGOGIKI OGÓLNEJ ...........................................................................................................90 Akt oskarżenia .................................................................................................91 Teza wyjściowa .................................................................................................91 Tropy badawcze ................................................................................................93 Przykłady pozytywne ....................................................................................... 97 Przykłady negatywne .................................................................................... 100 Próba zarysowania ramy formalnej .............................................................. 103 Zamiast zakończenia ...................................................................................... 105 Literatura ....................................................................................................106 WOJNY W KULTURZE – CZYLI DWIE NĘDZE SPORÓW NIE TYLKO O POSTMODERNIZM ................................................................ 108 W STRONĘ ZDECENTROWANEGO ROZUMIENIA ŚWIATA .................... 115 DZIEDZICTWO KULTURY: BOGACTWO RÓŻNORODNOŚCI WOBEC SPORÓW O NOWOCZESNOŚĆ I TRADYCJĘ ............................... 128 SŁABOŚCI MYŚLENIA O TOŻSAMOŚCI EUROPEJSKIEJ ........................ 135 Wstęp ..............................................................................................................135 4 Czy i jaka asymilacja kultur i społeczeństw? ............................................... 137 Czy i jaki ekumenizm w świecie religii? ....................................................... 139 Czy i jakie centrum w kulturze? ................................................................... 142 Zakończenie ....................................................................................................144 Literatura ....................................................................................................145 UNIWERSALIZM POGRANICZA W KULTURZE: KRESOWY DUCH POLSKOŚCI ..................................................................... 146 Aneks ...........................................................................................................153 KONGRES ZMARNOWANEJ SZANSY? O Kongresie Kultury Polskiej 2000 ..................................................................................................155 MYŚLENIE CZY GDAKANIE O KULTURZE ................................................ 159 Genius loci TORUNIA: MIĘDZY DZIEDZICTWEM A ODPOWIEDZIALNOŚCIĄ ............................ 163 CZĘŚĆ II KATEGORIE POTRZEBNE PEDAGOGICE .............................................173 O ZANIEDBANIACH KATEGORIALNYCH I TEORETYCZNYCH PEDA- GOGIKI W POLSCE ........................................................................................175 Aneks I: odpowiedzi na pytania .................................................................... 183 Aneks II: uwagi końcowe ............................................................................... 187 NORMATYWNOŚĆ PEDAGOGICZNA W ŚWIETLE PRZEKROJÓW I PRZEKSZTAŁCEŃ WE WSPÓŁCZESNEJ HUMANISTYCE I KULTURZE (próba rekonesansu) ..........................................................................................193 O typach normatywności dyskursu pedagogicznego .................................... 194 O translokacyjnych powinnościach edukacji ................................................ 201 Aneks ..............................................................................................................207 W POSZUKIWANIU NOWOCZESNEJ FORMACJI INTELEKTUALNEJ W POLSKIEJ PEDAGOGICE ......................................................................... 210 Elementy formacji intelektualnej – Skarga, Kuhn i pokolenia losów ......... 212 Nadmiar i wspólnictwo antagonistów – skazą stanowisk pedagogicznych – Bourdieu ......................................................................................................214 Sześć podejść jako rama do opisu formacji pedagogicznej ........................... 219 Dlaczego wszyscy są przeciw? – przypadek Habermasa .............................. 226 Oblicza zmian postaw w humanistyce ......................................................... 228 5 Nowoczesność i tradycja – dwoistość relacji czytania .................................. 230 Zamiast zakończenia – powrót do lekcji Kuhna? ......................................... 233 Literatura ....................................................................................................237 W KWESTII OPORU W PEDAGOGICE POLSKIEJ preliminaria w oczekiwaniu na przełom .......................................................... 239 Wstęp – oczekiwanie trzeciego stopnia ......................................................... 239 Od kategorii do pojęcia i z powrotem – preliminaria metodologiczne ...................................................................... 241 Brak oporu jako istotna luka w narracji pedagogicznej – dwa przykłady i jedno uogólnienie ............................................................ 243 Uwagi o stanie recepcji .................................................................................. 244 Być nauczycielem – z jaką wiedzą o oporze? ................................................ 246 Nowe aspekty oporu ....................................................................................... 248 Opór jako kategoria w psychoanalizie .......................................................... 249 Zamiast zakończenia ...................................................................................... 250 Literatura ....................................................................................................250 CZŁOWIEK I PROFESJONALIZM W PRACY SOCJALNEJ Jak bronić wolontariatu przed woluntaryzmem – spojrzenie filozofa ............ 251 Wstęp ..............................................................................................................251 Sprzeciw wobec marketingu i pragmatyzmu ............................................... 252 W stronę działania osobotwórczego ............................................................... 255 Pytanie o cechy woluntaryzmu ..................................................................... 258 Wolontariusz jako słaby człowiek w trudnej roli .......................................... 260 Jak dojrzewać do wolontariatu? .................................................................... 261 Zakończenie – wspólnota z losem Syzyfa ...................................................... 263 Literatura ....................................................................................................264 MISTRZ JAKO OBOSIECZNA ZASADA KOMUNIKACJI (dylematy pedagogiczne) ................................................................................... 266 Obraz potoczny: sportowo-rywalizacyjny, władczy, pozycyjny .........................................................................................268 Obraz negatywny mistrza: sentymentalizacja niezależności ................................................................... 271 Warianty myślenia o pozycji mistrza ............................................................ 272 Zamiast zakończenia ...................................................................................... 276 CODZIENNOŚĆ I JEJ PEDAGOGICZNE PRZEKLEŃSTWA ...................... 278 Oskarżenie ......................................................................................................279 Zamiast zakończenia ...................................................................................... 288 6 ANTY-ŚWIATOPOGLĄDOWE SKUTKI PEREGRYNACJI HUMANISTYCZNYCH W KULTURZE .......................................................... 291 Literatura ....................................................................................................300 O PARADOKSACH MARGINALIZACJI Dwadzieścia dwa przejawy zmiany statusu marginesu w społeczeństwie i w naukach społecznych ..................................................... 301 Literatura ....................................................................................................323 CZĘŚĆ III LEKTURY – ZAPROSZENIA ........................................................................325 WYJŚCIE Z ZAUŁKA POKORY ...................................................................... 327 ŻYCIE JAKO SEN ZAPROSZENIA (lektura z d-efektem Eco) ..................... 331 CZŁOWIEK – CZYTELNIK O antropologii odbioru i za-dania podmiotowości ........................................... 343 SOCJOPATOLOGIE EDUKACJI .................................................................... 346 MITY SZKOŁY – O KSIĄŻCE MARII DUDZIKOWEJ ........................................ lektura Orwellowska (zamiast recenzji) .......................................................... 353 Zakończenie ................................................................................................363 Suplement ...................................................................................................365 OTWARCIE NA METAFORY .......................................................................... 367 POSŁOWIE: MÓJ ZBUNTOWANY PESYMIZM ........................................... 373 WYKAZ MIEJSC PIERWODRUKU ................................................................ 377 INDEKS NAZWISK ..........................................................................................381 7 8 PRZEDMOWA Książka ta domyka tryptyk studiów, lektur i refleksji autora, którym zawsze patronował i sprzyjał Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie, niezależ- nie od moich kolejnych zakorzenień w pracy dydaktycznej na UMK w Toru- niu, na UJ w Krakowie czy ostatnio także w UKW w Bydgoszczy. Punktem wyjścia prezentowanego dorobku była zawsze filozofia jako typ krytycznej, wręcz zbuntowanej postawy intelektualnej, a przestrzeń przebiegu myśli ustanawiały – jako dominujące – pytania pedagogiczne, prześwietlające typy perswazji kulturowej, jakiej ulegamy i jaką sami bezwiednie często stosujemy. Pytania, rozpoznające przewrotność, wręcz ironię losu w zderzeniu intencji i ich efektów czy charakteru. Ogólnie są to pytania otwarte na strukturalną złożoność oraz paradoksalność sytuacji i działań edukacyjnych. W procesie powstawania tego materiału, a więc przez lata pokutowało i narastało we mnie przeświadczenie, że dokonuje się – zaskakująca dla mnie samego – transformacja tożsamościowa w zakresie nastawienia humanistycznego. Jest to więc świadectwo bolesnego, inicjacyjnego wręcz, wieloetapowego i wielowątkowego przesilenia kryzysu tożsamości, nio- sącego nowy „styl syntezy doświadczenia” (jak by powiedzieć za Erikiem Eriksonem) czy nową „zasadę organizacji działania” (która postulował Jürgen Habermas w opisie procesów rozwojowych, zorientowanych na nowe poziomy złożoności). Przez długi czas szukałem nazwy adekwatnie scalającej „ponowne naro- dziny”, zwłaszcza w działaniach akademickich po ponad już trzydziestu latach od zakończenia studiów (matematycznych nomen omen), po ponad dwudziestu pięciu latach od momentu przełomowego dla mnie związania się z (legendarnym już w Polsce) podoktorskim seminarium pedagogicz- nym Zbigniewa Kwiecińskiego, które następnie – skupieni na „nieobec- 9 nych dyskursach” – wspólnie prowadziliśmy, traktując je także jako azyl twórczy na uniwersytecie, w morzu absurdu, nikczemności i beznadziei stanu wojennego, przeciw dominującym nastawieniom teoretycznym w pedagogice akademickiej, radykalizując dyskurs, aby obnażyć patolo- gię i pozory w świecie instytucji wychowawczych starego ustroju i potem okresu transformacji. Tom ten powstał także po przynajmniej dziesięciu ostatnich latach współpracy z IBE, gdy w swoim dojrzewającym już na serio nastawieniu epistemolo- gicznym zbuntowałem się na nagminne na uczelniach – jako szkodliwe acz wygodne dla profesury i studentów, nie mówiąc o biurokratyzacji zarządzania wydziałami i oceny pracy akademickiej – „szufladki” dyscyplin, teorii, progra- mów i cykli kształcenia i funkcjonowania całych instytutów (katedr), gdzie dokonuje się proces rytualizacji pozoru, określany przez Pierre’a Bourdieu terminem łacińskim illusio, który ja przekładam na kategorię iluzjonu – ten akademicki zresztą nie jest ani wyjątkowy, ani najgorszy, skoro to przypad- łość nieuchronna bodaj dla każdego typu instytucjonalizowanej praktyki kulturowej. Cenię sobie ogromnie, że w ostatnich latach mogłem pokazywać zręby tej postawy epistemologicznej, nie tylko, choć głównie dzięki Uniwersy- tetowi Jagiellońskiemu, studentom filmoznawstwa, psychologii stosowanej, dziennikarstwa, zarządzania, obok filozofii, pedagogiki czy socjologii na UMK, a także gościnnie w trakcie wystąpień na innych uczelniach w kraju i zagranicą, ostatnio na Uniwersytecie w Edmonton (Kanada). Zawsze mobilizowały mnie do pracy badawczej i dydaktycznej fascynacje i bunty studenckie, a nawet profesorskie. Prezentowana postawa bardzo polaryzuje, jak wiem, odbiorców, choć bywa też źródłem procesu ich trans- formacji intelektualnej, przynajmniej tam, gdzie ktoś się jeszcze rozwija czy chce wychynąć z własnej skorupy i pychy. Nie trzeba aż skojarzeń z ptakiem w Demianie Hermanna Hessego, gdzie warunkiem narodzin jest rozbicie skorupy jaja, jakim jest świat poczęcia. Wystarczy uwzględnić sugestię Milana Kundery o socjalizacji jako wciąganiu w wir redukcji kulturowej miejsca i o zadaniu edukacji jako przekraczaniu „logiki socjalizacyjnej”, co w języku semiotyki kultury u Michaiła Bachtina ma po części przynajmniej odpowiednik w pochwale „niewspółobecnego” czasowo i przestrzennie, czy afirmacji „cudzego słowa” jako warunku budowania zdolności mówienie własnymi słowami. Wystarczy też skojarzyć postawę intelektualisty jako tłumacza, przerzucającego pomosty do myślenia Innego, i to niekoniecznie w odniesieniu do opisu syndromu ponowoczesności czy płynnej nowoczes- 10 ności, jak u Zygmunta Baumana, czy pochwały „strażnika braku”, jakim to terminem operuję od pewnego czasu pod wpływem inspiracji z Heideggera i Lacana, nie bacząc na to, co mają do powiedzenia krytycy czy zaprzysięgli adherenci jednego i drugiego. Mógłbym te odesłania kontynuować, choć dają one pełniej o sobie znać w niniejszym tomie, ale nabrzmiewają w materiale, jaki do niego nie został włączony. A możliwość tej kontynuacji, zakreślającej coraz szersze kręgi w polu humanistyki jako przestrzeni autorefleksji kultury, a nie tylko akademickiego podziału pracy, niesie zaskakująca dla mnie samego teza – nie dająca się tu zresztą ani wyjaśnić, ani uzasadnić – że wbrew relaty- wistom czy też zwolennikom systemów, lękającym się groźby eklektyzmu, wykluwa się konsekwentna postawa normatywna, którą określam mianem pedagogiki z kultury (nie mylić z pedagogiką kultury w tradycyjnym sensie). Postawę tę przyjęła i podjęła się rozwijać dr Monika Jaworska, twórczo anektując dla dyskursu pedagogicznego inspiracje z literatury pięknej i psychologii kultury (począwszy od Hessego, Manna, Kundery, Musila czy Jelinek, z wyróżnieniem Carla Junga). Hipoteza istnienia takiej normatywności, którą można wyprowadzić z kultury humanistycznej, przynajmniej z pewnej rozległej jej trajektorii czy połaci, jest dla mnie najbardziej fascynująca i będzie nadal weryfikowana przez kolejne lata peregrynacji po „bibliotekach świata”. Trudności związane z zebranym i eksponowanym w tym tomie mate- riałem de facto wynikały z konieczności przemieszczania perspektywy bądź jej zniuansowania, z trudu porzucenia tradycyjnego odczytywania kanonów lektur jako rzekomych oczywistości, wystarczających badawczo i dydaktycznie, a przede wszystkim ze zdobycia się na ryzyko wykroczenia poza dominujące getta środowiskowe. Ten trud i zarazem splot przeszkód epistemologicznych oddają takie już klasyczne terminy humanistyki, jak transgresja, efekt pogranicza, decentracja, inicjacja, ambiwalencja, ironia, kryzys tożsamości – ciągle słabo przebijające się w narracji pedagogicznej i w postawach akademickich na uniwersytetach. W słuszności postawy utwierdzały mnie takie chociażby oskarżenia, jak studenta, który oburzo- ny, napisał mi anonimowo, że doskonale wiedział, czym jest „dialog” zanim wysłuchał mojego wykładu (por. teksty w II tomie tryptyku). Podobnie cieszyłem się jak dziecko, gdy po raz kolejny pewien profesor pedagogiki na konferencji wstał, by powiedzieć z wyższością, że nic nie rozumie z tego, o czym piszę i mówię (to był bunt wobec wątków ambiwalencji w I tomie tej 11 triady edukacyjnej, które powoli przebijają się przynajmniej jako minimum przesłanek poprawnego problematyzowania struktury ról społecznych). Bez tych fortunnych dla mnie, wręcz nieuchronnych – i wielce symptomatycz- nych kulturowo dla naszych uczelni – oburzeń (gdzie normą jest obnoszenie się z własną niewiedzą i pychą) zapewne nie byłyby możliwe u innych czytel- ników i słuchaczy autentyczne „przebudzenia” intelektualne, zaskakujące ich samych inspiracje, których źródłem nie jest przecież moje pyszne myślenie „wilka stepowego”, a jedynie moja autorsko skromna mediacja, umożliwia- jąca dostęp do cudzego słowa, do Innego jako wielkiego nieobecnego, ciągle domagającego się uznania. Ja jestem tylko odźwiernym, otwieram drzwi i podaję klucze; zapraszam do „wejścia” w teksty i konteksty, do twórczego samodzielnego zwiedzania, mówiąc, że warto podjąć ten trud. Pokazuję na wiele sposobów, choć zawsze tylko na własnym przykładzie, jakie momenty w tekstach mogą stanowić impulsy „wybuchowe”, obnażające i obalające fikcyjne oczywistości, otwierające nowe horyzonty myślenia i stanowiące przesłanki nowych sposobów działania pedagogicznego. Oczywiście, postawa ta nie jest niewinna czy pozbawiona roszczeń, aż tak naiwny nie jestem. Trzeba też za nią płacić cenę niezrozumienia lub lekceważenia u tych, którzy nie zdobywają się na niezbędny wysiłek. Zresztą – przy narastającej humanistycznej degeneracji oferty uniwer- sytetów nastawionej na (rzekomo cenne i oczekiwane) uzawodowienie i na dominowanie poziomu licencjackiego na studiach wyższych, który nie daje szansy studentowi na zakorzenienie w przestrzeni kultury symbolicznej, czy też przy uleganiu presji biurokracji edukacyjnej przy- gotowującej ofertę demoralizującą i obniżającą poziom zarówno studiów uzupełniających jak i doktoranckich – moje zaproszenie musi się spotkać u dużej części nieprzygotowanych odbiorców z obojętnością albo o spot- kanie z odbiorcami będzie po prostu coraz trudniej. Niefortunne a nawet groźne jest narzucanie studiom „wyższym” modułów rzekomo ćwiczących sprawności i dających konkretne kompetencje, a co po prostu jest kon- sekwencją masowości i ulegania najbardziej przeciętnym roszczeniom „logiki rynku” edukacyjnego. Jeszcze trochę „sukcesów” w przekształcaniu uniwersytetów w szkoły zawodowe i nazywaniu uniwersyteckimi studiami wyższymi ofert „jak leci”, a rację będą mieć złowieszczący, że humanistyka w coraz bardziej dominującym na uczelniach wydaniu może nie humanizować, a wręcz dehumanizować, zastępując wrażliwość na teksty podatnością na testy. 12 Jeszcze trochę, a rację będą mieli Max Horkheimer i Theodor Adorno z Dialektyki oświecenia, że od analfabetów groźniejsi są ćwierćinteligenci i półinteligenci, pozornie wykształceni. Dodajmy bezlitośnie – zwłaszcza gdy stają się dominującymi reprezentantami iluzorycznego „społeczeń- stwa wiedzy”. Czy więc spełni się przepowiednia Ortegi y Gasseta, że syndrom człowieka „masowego” zajmie miejsce po obu stronach katedr uniwersyteckich? Czy więcej szkód kulturze humanistycznej w zarządza- niu szkolnictwem wyższym i strategiami rozwojowymi uczelni akade- mickich mogą przynieść nie politycy i administracja resortowa ale brak przenikliwości i klasy u dominującej części wybieralnych ogniw władzy akademickiej. Szkoły państwowe nie są – wbrew dominującym środowiskowo suge- stiom – w lepszej sytuacji niż prywatne, komercyjne formy kształcenia na poziomie wyższym. Nie są także immunizowane na groźby i patologie uczelnie najlepsze i najstarsze. Nieprzypadkowo czuję się „zbuntowanym pesymistą” akademickim. Poczucie niemożliwości uzyskania pożądanego efektu nie zwalnia mnie z obowiązku przekonywania o konieczności działania w danym kierunku. Przynajmniej o twórczo traktowanym zrozumieniu dla tragizmu kon- dycji ludzkiej. Obowiązek zaszczepiania tego zrozumienia pozostaje, moim zdaniem, wręcz kluczowym posłaniem kultury humanistycznej na uniwersytetach, niezależnie od tego, czy ich chwilowi administratorzy i klienci edukacyjni zdają sobie z tego sprawę, czy też nie. Brak zrozumienia dla tej postawy jest przejawem dziejącego się dramatu. Bądźmy szczerzy. W mojej sytuacji akademickiej, gdy nie zależy mi na żadnych układach ani układzikach, gdy nie uczestniczę w walce o żadne akademickie statusy władcze, gdy gotów jestem rzucać wyzwanie (jak to nazywał Michel Foucault) lokalnemu „mandarynatowi” akademickiemu, który nie rozumie, że pierwszeństwo na uczelniach i w nauce ma nie biurokratyczna zasada „pierwszy po Bogu”, a stanowi je trudna, auten- tyczna troska o wspólnotowość z najlepszymi w kulturze, mogę sobie na to pozwolić. Tak więc po obu stronach katedr uniwersyteckich mamy do czynienia z trzema typami osób. Zarówno wśród studentów, jak i wśród pracowników akademickich wszystkich szczebli i wszystkich dyscyplin naukowych, mamy zapewne tych, którzy: (a) nie powinni na uniwersytetach się znaleźć, ani tym bardziej wy- trwać, mimo sukcesów formalnych, gdyż strategia przetrwania 13 najmniejszym kosztem dla rytualnego uzyskania minimalnie wy- starczających wyznaczników statusu (zaliczenia i dyplomy, stopnie, publikacje, kierownictwa i inne przejawy władzy akademickiej), jaką to strategią się kierują – za przyzwoleniem środowiskowym – z konieczności ustanawia typowy na licznych uczelniach (podej- rzewam, że miejscami obecny na wszystkich!) terror przeciętności, dominujący instytucjonalnie mechanizm sankcjonowania pozoru i trzymania z tymi, którzy tej degradacji edukacyjnej – bezczelnie, cynicznie lub po prostu bezwiednie, głupio i tępo – służą w otocze- niu, w aurze „normalności”, a nawet wyższości przez zadomowienie wśród podobnych do siebie, (b) funkcjonują na uczelniach z zawężonymi kulturowo oczekiwaniami co do efektywnego nabycia doraźnie pożytecznych umiejętności, wiedzy przydatnej do konkretnego działania w perspektywie czy- telnych zawodowo ról, a nie tam ezoterycznej refleksyjności, kultu wzniosłości czy przenikliwości krytycznej i filozoficznej zarazem, bez troski o wpisanie swojej wrażliwości w trudno dostępne dziedzictwo kulturowe myśli i pamięć symboliczną tekstów, z dominacją zasad, jakie wyznaje homo oeconomicus, doraźnej opłacalności i kalkulacji zysku, według aktualnych potrzeb w duchu rynkowej rywalizacji o zjednywanie sobie klientów bądź układów, z instrumentalnym jedynie wykorzystywaniem statusu wiedzy i wykształcenia, jako dobra rynkowego, a nie wartości autotelicznej, (c) traktują misję uniwersytetów jako posłanie kulturowe i duchowe, a obecność w murach uczelni jako okazję rozwojową i szansę twórczą, o nieprzejrzystym potencjale wymagającym wyrzeczeń, wytrwałości i bezinteresownego wysiłku, jako szansę na egzystencjalne „przebu- dzenie” z marazmu i mielizn, ślepoty i pułapek dynamiki dorastania i presji otoczenia, zapraszające do godnego miana „wyższego” stylu życia „człowieka lektury”, pragnienia budowy wspólnoty symbolicznej, kultywującej wysiłki elitarności równającej do najlepszych – a nie równającej najlepszych do siebie – pełnej ludzi zadumy, namysłu, obrony myślenia przed pośpiechem, rynkiem, mediami, zyskami, rozumiejącej wielkość postaci humanistyki jako zawsze stanowiącej zadane do trudu niemożliwego i koniecznego zarazem rozumienia, a nie dane w aroganckiej łatwości i poręczności skrótów podręczni- kowych oraz formuł recytowanych przez radzących sobie rzekomo z systematyzacją wiedzy lepiej niż jej prawdziwi twórcy. 14 Z pewnością propozycje prezentowanego tryptyku, w tym materiały niniej- szej książki, nigdy nie przydadzą się opisanym w punkcie pierwszym (a), ani nie będą cenione czy choćby krytycznie podjęte myślowo przez osoby tej kategorii, a jedynie z rzadka i bardzo selektywnie będą przydatne czy tolerowane przez opisanych w drugim (b) typie postawy. Oddaję ten zbiór tekstów do druku z nadzieją, że przynajmniej dla mniejszości osób trzeciego pokroju na uczelniach, zaproszenie do lektury, jakie niniejszym formułuję, okaże się oczekiwanym i wartym przyjęcia do poważnego na- mysłu i rozmowy, która nie musi przecież oznaczać zgody z autorem, ani nawet jego zrozumienia, zgodnie z trzecim sensem dialogu, jaki omówiłem w tomie poprzednim pt. Edukacja i humanistyka, czy w duchu trzeciej estetyki sytuacji edukacyjnej z tomu Edukacja wobec sporów o (po)no- woczesność. W tych wstępnych uwagach spróbuję – z myślą o mniejszości szukającej w pedagogice uniwersyteckiej szansy rozwojowej i przeżycia przygotowu- jącego własne przebudzenie intelektualne do samodzielnej, dojrzałej obec- ności w kulturze – odtworzyć ewolucję i typy tożsamości badawczej, jakie wyznaczają projekt normatywny wpisany w właśnie zwieńczany „tryptyk edukacyjny”, a który symbolicznie oddaje sekwencja ram interpretacyjnych: filozofia edukacji – pedagogika filozoficzna – humanistyka integralna. **** Najpierw wydawało mi się, że da się nastawienie intelektualne, jakie wyge- nerowało prezentowany tu materiał, określić mianem filozofii edukacji. Za dużo jest jednak w tym tomie (jak i w dwóch poprzednich) oraz w innych moich książkach, odniesień do psychologii, psychoanalizy, filozofii nauki, socjologii czy literatury pięknej, zwykle rezerwowanej dla filologów, aby ta formuła określała i wyjaśniała dostatecznie sens tego przedsięwzięcia. Zresztą studenci trzeciego roku pedagogiki na UMK, którym te wątki pokazuję od dziesięciu z górą lat pod nazwą „wybrane problemy z filozofii edukacji”, od dawna z nieufnością reagują na początku na „groźbę” kolejnej dawki z filozofii, zniechęceni tym, co im wcześniej serwowano na studiach. Potem albo oddychają z ulgą, pisząc mi po roku w anonimowych komen- tarzach do zajęć, że „ta filozofia” na szczęście jest „inna”, albo sugerują, że to się okazało autorskim projektem myślenia i ustaleń badawczych oraz propozycją prowokacyjnych kategorii i tez, trudnych dla nich na początku do przebrnięcia, ale później „otwierających oczy”, „zmieniających sposób 15 widzenia” na sprawy i sens samej pedagogiki oraz wpływających na ich własne nastawienia do życia. W kolejnej odsłonie definicyjnej dla własnej postawy skłonny byłem przyjmować formułę pedagogiki filozoficznej. Ma ona swoją tradycję i dokonania, które w kontekście historii myśli pedagogicznej w Polsce reprezentuje pomnikowe dokonanie Bronisława Trentowskiego, oddane w pacht historykom filozofii, zepchnięte w otchłań braku pamięci sym- bolicznej u polskich pedagogów, za trudne dla nich zwykle i za rozległe. Wprawdzie przywoływali je reprezentanci z różnych pokoleń i statusów akademickich – profesorowie Stefan Wołoszyn, czy Sławomir Sztobryn; ale dopiero dr Wiesław Andrukowicz pokazuje w pełni widziane współ- cześnie historyczne zręby tej perspektywy w monografii o oksymoronicznie brzmiącym „szlachetnym pożytku” wpisanym w dziedzictwo Chowanny i twórczo wydobywa dla współczesnej myśli pedagogicznej, przywracają tym samym utraconą więź między historią (historykami) a teorią (teore- tykami), w trosce o wzniosłość kulturową praktyki pedagogicznej. Rama interpretacyjna mojego wysiłku – cenna dla mnie pod wieloma względami – uwypukla nowy rodzaj dynamizmu. Tkwi on w sytuacjach edukacyjnych, wymagających kategorii, które kontynuują Trentowskiego pochwałę „różnojedni” w stronę dwoistości, jako zasady organizacyjnej stanowiącej o minimum złożoności w świecie wartości i działań. Dzięki tej perspektywie pedagogika musi umieć sobie przyswoić znacznie więcej z paradygmatu dynamiki, jaki uwzględnia przełom antypozytywistyczny w humanistyce. Nie mogę tej sugestii rozwijać we wstępie, choć jest dla mojego nastawienia z pewnością kluczowa. Czytelnik znajdzie jej dopo- wiedzenia w przekroju wszystkich tekstów, jakie przedkładam. W obronie uniwersytetu przed tym, co JUŻ w nim zaczyna władczo administracyjnie dominować – zatem przed uzawodowieniem, przed pragmatyzmem homo oeconomicus i przed zapaścią obecności kultury symbolicznej w murach uczelnianych i w programach kształcenia wyż- szego – niezbędne wydaje mi się postulowanie wysiłków i dążeń, którym sprostać może jedynie humanistyka integralna, odwracająca dominu- jące trendy i przezwyciężająca pokutujące instytucjonalnie i traktowane bezrefleksyjnie cechy iluzjonu akademickiego. Nie chodzi o pochwałę mechanizmów integrujących w duchu współdziałania o charakterze przedsięwzięć interdyscyplinarnych. Mit interdyscyplinarności został 16 pogrzebany nie tylko dlatego, że jest fikcją i nie przynosi spodziewanych efektów, ale ponieważ to za mało. Dyscypliny akademickie trzeba bronić przed ich rzecznikami. Wybitni socjologowie – Znaniecki czy Merton, tak jak Piaget w psychologii, Bachtin w literaturoznawstwie albo Lacan w psychoanalizie, czy też każdy wielki filozof w filozofii są poza zasięgiem typowych przedstawicieli dyscyplin, poza formułami podręczników, które ich kojarzą jako swoich klasyków, gdyż są oni wielkimi humanistami. Ci, którzy ich adorują, powinni starać się im sprostać, skazani na ideał oksymoroniczny wyrażany przez formułę drapieżnej pokory. Prace zawarte w ostatnim tomie tryptyku są efektem badań, które wzmoc- niły moje przekonanie, że pełne ideały muszą mieć z zasady charakter ok- symoroniczny. Pełne złożoności sytuacje, role i pytania pedagogiczne muszą mieć strukturę dwoistą, spojoną napięciem w układach dwubiegunowych, podstawowe konieczności edukacyjne wpisane są w układy niemożliwe do realizacji, co tylko wzmaga naszą za nie odpowiedzialność. Wreszcie, w świecie wartości, norm, powinności i zadań obowiązują trzy aksjomaty, prawie nieobecne w obiegowej literaturze: wartości i normy w działaniu pedagogicznym występują parami, pozostającymi w kolizji niemożliwej do usunięcia, także po stronie dobra, nie tolerują bez uszczerbku jedno- stronnych absolutyzacji, a najwięcej redukującej je krzywdy wyrządzają ich rzecznicy, przykrawający je afirmatywnie do siebie, czyli do swojej niezdolności stanięcia na ich wysokości. Kluczem do postawy humanistyki integralnej, jaka przyświeca ostatecznie niniejszemu ujęciu, stają się trzy dodatkowe uściślenia programowe. Pierwsze zawdzięczam inspiracji Eliasa Canettiego, sugerującego ni mniej ni więcej, iż „nikt kto nie wątpi w swoje prawo do bycia pisarzem nie jest nim”. Zakładam, że trawestacje dotyczące postawy filozofa, humanisty czy pedagoga narzucają się same. Drugi postulat zawiera, jako ukoronowanie dotychczasowych moich studiów, bardzo kłopotliwe, iście sokratejskie posłanie stanowiące normatywny warunek bycia człowiekiem kultury. Otóż człowiek kultury to ten jedynie, kto podejmując wysiłek wrastania w kulturę, przyswajania sobie jej dzie- dzictwa, nabiera przyrastającego bolesnego i autokrytycznego poczucia wydziedziczenia z kultury. Jest to bardzo wymagające minimum warun- kujące zdolność obrony kultury przed jej rzecznikami, ukoronowane dotąd postawą Sokratesa, o której uniwersytet pożarty przez reguły ekonomiczne i rynkowe zapomina, nieświadom własnej nędzy antykulturowej. 17 Po trzecie wreszcie, skoro humanistyka to autorefleksja kultury, a fi- lozofia godna otwarcia na całą kulturę to – z konieczności – autorefleksja humanistyki, większymi i bardziej autentycznymi humanistami niż masy etatowych pracowników z wydziałów i instytutów uniwersyteckich dyscyplin humanistycznych bywają (niektórzy) poeci, pisarze, myśliciele, tłumacze, dziennikarze, aktorzy, reżyserzy, czasem księża i przedstawi- ciele władzy, nie wyłączając władzy akademickiej. Inspiracje pedagogiczne są często głębsze i bardziej autentyczne dzięki tekstom innym niż pisane przez pedagogów dla pedagogów, z wnętrza narracji pedagogicznej. Trzeba jedynie, ot drobiazg, umieć czytać je dla pedagogiki. Wraca znów postulat pedagogiki z wnętrza kultury, w tym lektury pedagogicznej z literatury także pięknej. I klamra się zamyka, a tytułowa dla tej książki przygoda ze stykiem filozofii, pedagogiki i kultury zaczyna się na dobre. Kończąc wstęp pora na wyznanie najbardziej bolesne, gdyż przez ostatnie lata nie byłem na odkrycie z nim związane przygotowany. Zdałem sobie bowiem sprawę, że coraz bardziej, i zapewne coraz bardziej nieuchronnie, wkracza- my w świat coraz bardziej orwellowski w takim oto rozumieniu: coraz częściej nazwy, opakowania czy deklaracje – zwłaszcza szczytne – zaprze- czają swojemu realnemu odniesieniu, zawartości czy funkcji, a ofiary tej sytuacji coraz rzadziej zdają sobie z tego stanu sprawę i jeszcze rzadziej mają w sobie zdolność i motywację do podnoszenia larum, uczestnicząc w rytualnie sankcjonowanym świecie pozoru. Dotyczy to także świata aka- demickiego i światka w nim pedagogicznego. Nie zazdroszczę tym, którzy zachowują w tej sytuacji błogostan, ani tym bardziej tym, którzy staną się ofiarami działań tych pierwszych, jeszcze ich błogosławiąc, że tacy otwarci na potrzeby rynku i wierni nowoczesnemu duchowi czasu, w którym zabi- janie uniwersytetu nazwane jest jego dążeniem za postępem. Być może, to ostatni już moment, gdy możemy próbować dawać świadectwo swojej niezgody na taki postęp (a de facto podstęp). Ja robię to, jak umiem, prosząc tych, którzy widzą moje błędy, aby robili to lepiej. W trzecim tomie mojego tryptyku troska o pedagogikę i troska o człowieka przejawia się „pesymistycznym buntem”, traktującym kulturę i humanistykę jako przestrzenie autentycznych wyzwań, tym większych, że związanych z paradoksalnym zdwojeniem braku – braku poczucia braku tam, gdzie jest on największy. Warunkiem radzenia sobie z tą sytuacją 18 jest podjęcie uporczywego myślenia o kulturze i o tym, jak to, co dominu- je w społeczeństwach współczesnych i ich najświatlejszych instytucjach i gremiach, jakimi ponoć pozostają nadal uniwersytety i ich elity władzy akademickiej, ma się do lęków i niepokojów generowanych przez rozmaite aspekty globalizacji i umasowienia oraz stosowania złowieszczej logiki ekonomicznej opłacalności tam, gdzie rozstrzyga się, czy takie terminy, jak „człowiek wykształcony” albo „uniwersytet” czy „szkolnictwo wyższe”, będą jeszcze cokolwiek znaczyły poza trywialnymi wyznacznikami. Książka moja nie daje odpowiedzi; raczej stawia pytania, bije na alarm, uwypukla kierunki możliwych poszukiwań i formułuje postulaty. Mogę we wszystkim nie mieć racji, choć mam wrażenie, że zdjęcie gorsetu poprawności politycznej bywa sposobem na otwieranie oczu i uwalnianie myślenia z potul- ności. Z biegiem lat rośnie we mnie bunt i przerażenie, jak łatwo dajemy się wprzęgać w procesy orwellizacji, a zarazem pozostaje mi przekonanie, że jedynym sposobem możliwej walki jest dawanie świadectwa nawet z pozycji emigracji wewnętrznej, czyli świadomej automarginalizacji, jako niezgody na uczestnictwo w regułach świata demokracji coraz bardziej zadowolonej z siebie i coraz bardziej nikczemniejącej zarazem. Na szczęście – o czym nie wiedzą zwykle poszukujący świata dla siebie, nie mogący odnaleźć się w tym, który ich otacza – jest gdzie uciec. Dziedzictwo kulturowe tekstów, pamięć symboliczna chroniona przez najwybitniejsze umysły i ich doko- nania, książki poza światem obrazków i mediów, są dostępne. Wystarczy sięgnąć ręką, jeśli umie się czytać. Czytania jednak w myślach swoich i cudzych nikt prawie się nie uczy, bo uczą nas po uniwersytetach, że co, jak co, ale to akurat umiemy. A już na pewno, ci, którzy uczą. A przecież w masowości i pośpiechu więcej jest przestrzeni dla cynizmu i maski, aż po maskaradę iluzjonu akademickiego. Orwellowski garnitur elit dominuje, a wraz z nim to, co wystarcza, aby zabierać głos i dawać przykład, by rządzić, by piastować funkcje, by być obecnym w mediach. Część – i to duża – młodzieży akademickiej i pracow- ników naukowych nawet czołowych uniwersytetów niestety uczestniczy w tym procederze, widząc w nim swoją jedyną szansę. Nie dla nich powstały te teksty, ale przeciw nim. Świat uniwersytetu nie powinien być światem Kiepskich. Tymczasem Kiepscy zaczynają w nim dominować i ich się kokietuje najbardziej. Nie powinien, a może. Czy musi? 19 ZAMIAST WSTĘPU O zawodach, sytuacjach i zadaniach niemożliwych a zarazem koniecz- nych – poza filozofię Freuda i Flauberta Nie jest przesadą ani pustą figurą retoryczną mówienie o działaniu profesjonalnym i o powinnościach aksjologicznych, dających szerzej o so- bie znać w typowych rolach społecznych, a także na obszarach działania o szczególnej odpowiedzialności humanistycznej – w sensie kulturowym, a nie tylko humanitarnym czy akademickim (w postawach lekarza, polity- ka, naukowca, ale także animatora, pracownika socjalnego pedagoga czy filozofa), oraz w paradoksalnych kategoriach „zawodu niemożliwego”, tj. takiego, w którym obowiązki wobec wartości, a zatem powinności norma- tywne, mają taki charakter i wzajemne odniesienie do siebie, że wymagają uznania ich jednocześnie za konieczne do realizowania i niemożliwe do ostatecznego spełnienia. Mówiąc inaczej, zawód niemożliwy musi uwzględniać cele nieziszczalne, tj. takie, których nie da się zrealizować w pełni, a zarazem niezniszczal- ne, tj. takie, których nie można wyeliminować jako istotnej składowej szerszego wyzwania1 . Właśnie dochowanie wierności tej niemożliwości staje się sednem posłania etycznego w taki zawód wpisanego. O wartości działania nie decyduje szansa jego powodzenia, ale ranga sprawy, o którą toczy się walka – podkreślał w Kłopocie z istnieniem Henryk Elzenberg2 . Jest to konieczność, z której prób realizacji nie wolno zrezygnować nie narażając się na autodegradację bądź na unicestwienie wartości istnie- jących i potwierdzanych głównie w beznadziejnym, ale wzniosłym tra- gicznie wysiłku. Przywołajmy odpowiedź Marka J. Siemka na pytanie: 1 Taką formułę nasunęły mi końcowe rozważania w świetnym eseju filozoficznym Leszka Koła- kowskiego pt. Obecność mitu, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław 1994. 2 To motto wydaje się przebijać ze znakomitego dziennika filozoficznego Henryka Elzenberga, pt. Kłopot z istnieniem. Aforyzmy w porządku czasu, Wydawnictwo Znak, Kraków 1994. Zacytujmy dokładnie: „Walka beznadziejna, walka o sprawę z góry przegraną bynajmniej nie jest poczynaniem bez sensu. (...) Wartość walki tkwi nie w szansach zwycięstwa sprawy, w imię której się ją podjęło, ale w wartości tej sprawy” (tamże, s. 368-369). 20 „czym jest filozofia”, ujętą w kategoriach wskazujących na „uporczywy wysiłek realizacji tego, co niemożliwe”, przy czym owa niemożliwość daje silnie o sobie znać ponawiając w dziejach filozofii próby respektowania aż dwóch jednocześnie konieczności (i niemożliwości zarazem) sprosta- nia przez nią „wyzwaniom logosu” w dążeniu do języka ponadczasowego uwolnionego od doraźności historycznej oraz „wyzwaniu praxis” zoriento- wanemu na język zawsze „na czasie”, nadążający za zmianami w świecie wprowadzanymi sprawczym działaniem ludzkim (Siemek, 1982 – esej „O przedmiocie filozofii”, s. 14). Takie sytuacje dają o sobie znać w filozofii częściej i w innych perspek- tywach. Derrida, na przykład, upatruje szczególnej wartości projektu napisania Historii szaleństwa w „konieczności, a zarazem niemożliwości tego, co Foucault nazywa gdzie indziej »językiem bezzałożeniowym«, to znaczy odrzucającym de iure, jeśli nie de facto wypowiadanie się w składni rozumu” (Derrida, 1988, s. 161). Przypomnieć warto znakomite zakończenie rozważań Leszka Koła- kowskiego w książce Obecność mitu (1994), w której mówiąc o konflikcie dwóch punktów orientacji – o nostalgii mitycznej zderzającej się w za- chowaniach i dążeniach ludzkich z porządkiem racjonalności i naciskami świata bezpośrednio empirycznego – autor wskazuje na niezniszczalność/ /nieziszczalność zadań kulturowych i wartości, w których nie można (nie jest się w stanie) dostąpić tego, czego jednocześnie nie można (nie wolno) zaniechać. Kołakowski oba te stanowiska łączy zderzając ze sobą mitotwórczo-symboliczne, z jednej strony, z technologiczno-poznawczym, z drugiej, nastawieniem świadomości i działania ludzkiego: „Muszą tedy współżyć ze sobą, chociaż współżyć nie potrafią. To współżycie, nieuchronne i niemożliwe zarazem, nie powinno jednak być dla nas okazją do ubolewań albo pretekstem do gnuśnych a desperackich rozmyślań nad zwy- rodnieniem ludzkich przeznaczeń. Przeciwnie, miejscem rozruchu kultury jest zawsze konflikt wartości, z których każda próbuje, kosztem drugich, zagarnąć dla siebie wyłączność, ale zmuszona jest pod presją ograniczać swoje aspiracje. Innymi słowy, kultura żyje z pragnienia syntezy ostatecznej między swoimi skłóconymi składnikami i z organicznej niemożności zapewnienia sobie tej syn- tezy. Dostąpienie syntezy byłoby śmiercią kultury tak samo, jak poniechanie woli syntezy. Niepewność zamierzeń i kruchość zdobyczy okazuje się warunkiem twórczego trwania kultury. Los kultury jest epopeją przez swoją chwiejność” (tamże, s. 152). 21 Mamy więc najszersze z perspektywy filozofii kultury osadzenie zja- wiska integralnego splotu konieczności i niemożliwości zarazem. Dalej zakreśla ramy ról społecznych i zadań profesjonalnych z nimi związanych. Ujęcie to, jak będę się starał wykazać, zradykalizuje podejście Zygmunta Freuda, który pisał – w nawiązaniu do sytuacji analityka – o zawodach niemożliwych, wymagających tak naprawdę „idealnych kwalifikacji”, w których stopień trudności, jakiemu trzeba (powinno się) sprostać, może wręcz skłaniać do współczucia wobec każdego śmiałka aspirującego do tego, a przygotowanie i tak pozostaje zawsze niepełne. Jest bowiem tak: „jak gdyby działalność analityczna była trzecim z tych »niemożliwych« za- wodów, w których z góry jest się pewnym niezadowalającego wyniku. Pozostałe dwa, znane od bardzo dawna, to wychowanie i rządzenie” (Freud, 1994 – esej Analiza skończona i nieskończona, s. 185). Dobrze jest zresztą – podkreślał Freud – widzieć zadania, w jakie wikła się praktyka analityczna, w kategoriach zadań nieskończonych, wyma- gających ciągłego stawiania czoła pojawiającym się od nowa niebezpie- czeństwom, mimo że można stworzyć przesłankę decyzji o jej zakończeniu i mimo że mogą decydować względy praktyczne. „Nie byłoby wcale dziwne, gdyby w następstwie ciągłego zajmowania się wszel- kiego rodzaju wyparciami, jakie tylko walczą w duszy ludzkiej o uwolnienie, u analityka też ocknęły się wszystkie te roszczenia popędów, które zazwyczaj był w stanie stłumić. To również są »niebezpieczeństwa analizy«, wprawdzie grożące nie biernemu, ale czynnemu uczestnikowi sytuacji analitycznej, i nie należy się uchylać przed stawieniem im czoła. W jaki sposób – to nie ulega wątpliwości. Każdy analityk powinien co pewien czas, dajmy na to po pięciu latach, stać się obiektem analizy i nie wstydzić się tego kroku. To by znaczyło, że również własna analiza, a nie tylko terapeutyczna analiza chorego, ze skończonego sta- je się zadaniem nieskończonym. (...) zakończenie analizy jest, moim zdaniem, kwestią praktyki. (...) Analiza powinna stworzyć najkorzystniejsze warunki psychologiczne dla funkcjonowania ego; na tym jej zadanie się kończy” (Freud, 1994, s. 186-189). Uświadamiany przez Freuda przykład złożoności sytuacji terapeuty niesie wręcz modelowe aspekty i kategorie rozumienia dla znacznie szer- szej i ogólniejszej klasy sytuacji. Wskazując na niemożliwość usunięcia 22 fundamentalnego konfliktu w strukturze psychicznej człowieka, Freud uczula na konieczność ograniczenia celu analizy oraz na nieuchronność strategii oscylacji między wysiłkiem włożonym w uzyskanie efektów cząst- kowych a napotykanym w ich realizacji oporem. Tylko naprzemienne próby oddziaływania mogą dawać szansę na minimalny choćby postęp, wobec mechanizmów obronnych, które powodują opór. „Czy można za pomocą terapii analitycznej usunąć trwale i definitywnie kon- flikt między popędem i ego, czyli patogenne, wynikające z popędu wymagania względem ego? Aby uniknąć nieporozumień, warto może dokładniej wyjaśnić, co się rozumie przez trwałe usunięcie wymagań wynikłych z popędu. Z pewnoś- cią nie ich całkowitą likwidację, tak aby nigdy już nie dały znać o sobie. Jest to w ogóle niemożliwe, co więcej, nie byłoby wcale pożądane. Nie, chodzi o coś zupełnie innego, co można by określić mniej więcej jako »poskromienie« popę- du: to znaczy, że popęd zostaje całkowicie włączony w harmonię ego, poddany wpływom ze strony wszystkich innych dążeń zawartych w ego i nie dąży już do zaspokojenia własną tylko drogą. (...) Nasze wysiłki terapeutyczne podczas kuracji oscylują pomiędzy jakąś cząstką analizy id a jakąś cząstką analizy ego. W jednym przypadku chcemy uświadomić coś z id, w drugim skorygować coś w ego. Rozstrzygający bowiem jest fakt, iż mechanizmy obronne, skierowane przeciw dawnym niebezpieczeństwom powracają w kuracji jako opory przeciwko wyleczeniu. Dochodzi do tego, że samo wyleczenie jest traktowane przez ego jako nowe niebezpieczeństwo” (tamże, s. 164-165, 176-177). Nie jest winą Freuda, ani tym bardziej moją, że ta – z pewnością para- doksalna – perspektywa rozumienia sytuacji, w której znajdują się osoby próbujące skutecznie wywierać wpływ, sprawujące władzę czy też dokonują- ce jakichś zawodowo obramowanych działań perswazyjnych, kształtujących postawy i ich społeczne konteksty, jest tak bardzo zmarginalizowana w dys- kursie humanistycznym, nie mówiąc już o ujęciach bardzo pragmatycznych, niemal instruktażowych, w szeroko rozumianym zarządzaniu. Na inny aspekt niemożliwych kontekstów w zawodach, sytuacjach i za- daniach, jakie wiążą się z zarządzaniem humanistycznym, naprowadzają także rozważania Pierre’a Bourdieu, dotyczące postawy twórczej Gustava Flauberta, twórcy głośnej powieści Madame Bovary, w której rzeczywistość opisywana jest wnikliwie z nienawiścią do realizmu. To właśnie, zdaniem Bourdieu (2001, s. 145-146): 23 „ukazuje istotę pozycji w pełni paradoksalnej, a więc »niemożliwej«, którą Flaubert usiłował ustanowić, a która wymyka się wszelkim próbom klasyfikacji, co widać w nierozstrzygalnych debatach, jakie wzbudzała (...), a także w fakcie, iż często musiano odwoływać się do formuł oksymoronicznych, próbując uchwycić istotę jego twórczości”. Owa niemożliwość ufundowana na postawie „w pełni paradoksalnej” znaj- duje u Bourdieu rozwinięty opis, oparty na programowym haśle Flauberta: „Dobrze opisywać to, co mierne”. Zanim pokażę możliwość odniesienia tej formuły (czy jej trawestacji) do szerszego pola sytuacji działania profesjo- nalnego o intencji perswazyjnej – zwracam uwagę, że – co podkreśla autor Reguł sztuki – wysiłek twórcy przyjmującego taki program jest to „nieustanna walka na dwa fronty, nieodłączna od projektu opartego na po- dwójnym sprzeciwie, [która] powstrzymuje zagrożenia wynikające z ciągłego oscylowania pomiędzy Scyllą i Charybdą” (tamże, s. 147), a zarazem bieguny tych zagrożeń stanowią takie pary, jak: wyrafinowa- nie narracji i pospolitość tematu; trywialność dialogu i troska o brzmienie; emfaza i banalność; najniższe formy i najwyższe standardy; podrzędność gatunku i szlachetność wykonania; wzniosłość, sztuczność formalizmu i dosadność rzeczywistości, jej naturalizm. „»Dobrze opisywać to, co mierne« – w tej paradoksalnej formule zawarty jest w skrócie cały program literacki Flauberta. Daje ona dobre wyobrażenie o prawie niemożliwym położeniu, w jakim znalazł się pisarz, próbując pogodzić przeciwieństwa, to znaczy wymogi oraz doświadczenia wiązane powszechnie z obszarami przestrzeni społecznej oraz pola literackiego przeciwstawnymi sobie, a więc socjologicznie nie dającymi się pogodzić” (tamże, s.149). Opis Bourdieu przytoczyłem także dlatego, iż umożliwił mi istotny krok w rozważaniach. Mianowicie, wyzwolił we mnie – zdecydowanie polemicz- ną wobec uwypuklania przez autora Reguł sztuki wyjątkowości sytuacji Flauberta – świadomość znacznie bardziej powszechnej sytuacji, w której niezależnie od programowych intencji jej uczestników ona sama wymaga profesjonalizmu, dokładnie o tym samym „w pełni paradoksalnym”, czyli niemożliwym, jak to czytaliśmy, charakterze. Najbardziej wymownie da się to odnieść do przykładu pedagoga, wychowawcy, rodzica (także tzw. 24 zastępczego), nauczyciela, których obliguje analogiczne do Flauberta hasło: „dobrze traktować to, co mierne”, aby miernym być przestało. Co więcej, daje o sobie znać cała wprost sekwencja niemożliwości nie tylko psychologicznych, ale strukturalnych, czyli sprzeczności nie dających się pogodzić, a istotnie obecnych w złożonych, dwoistych zadaniach, wpisa- nych w zawód, czy typowe jego sytuacje. Oto próbki, jakie przychodzą mi do głowy, bez troski o ich kolejność czy wyczerpanie listy: nie będąc autonomicznym moralnie, nauczyciel ma kształtować autonomię uczniów; uczyć mądrości, często będąc jej zaprzeczeniem; dobrze traktować to, co przynosi zła postawa ucznia; wspierać rozwój robiącego wszystko przeciw własnemu rozwojowi; akceptować prawo do odmienności tego, kto odrzuca i buntuje się; uznać podmiotowość kogoś, kto manifestuje swoim zachowa- niem jej zaprzeczenie; afirmować kulturę nie ukrywając i nie wypierając się własnego z niej wydziedziczenia; dawać szansę także temu, kto do tej szansy nie dorasta i szukać szansy na dojrzałość w tym, co niedojrzałe; widzieć wartość także w zaprzeczeniu wartości; afirmować wartości ze świadomością konieczności płacenia nimi ceny w obronie innych wartości; przejawiać troskliwość i spolegliwość zdolną do dystansu i bezstronności; sprzyjać solidarności z innymi, respektując prawo do samorealizacji.... Lista tych napięć może zawierać tylko kilka przykładów, ale będzie roz- wijana w dalszym ciągu tekstu. Lista ta zwraca uwagę, jak się przekona- my – jako efekt owych zobowiązujących niemożliwości – na konieczność oksymoronicznego widzenia zadań wpisanych w zawody pedagogiczne i sytuacje wychowawcze, w ich strukturę normatywną. Dodajmy jeszcze jeden trop związany z Bourdieu, a dotyczący kwestii sytuacji, postawy czy pozycji niemożliwej i dający się odnieść do działań w sferze społecznej. W Medytacjach pascalowskich znajdujemy ustosun- kowanie się do wyjątkowej postawy Charles’a Baudelaire’a, który działa w polu zdominowanym przeciwieństwem, „zasadniczą opozycją” między biegunowymi stanowiskami w kwestii autonomii etycznej zachowań estetycznych (np. w poezji), z jednej strony, postawy obojętności, nieza- angażowania, wręcz liryzmu, doświadczenia osobistego i kultu czystej formy, a z drugiej odniesienia do niepokojów epoki, postawy moralizmu i warunków społecznych. „Baudelaire przeciwstawia się zarazem dwóm pozycjom biegunowym, przyznając i biorąc z każdej z nich to, czym najbardziej bezpośrednio przeciwstawia się drugiej. (...) Poprzez tę kombinację niesłychaną (inédite) przejmowanych pozycji, społecznie 25 wykluczających się, prowadzi to do zaistnienia, w miejscu wysokiego napięcia, pozycji dotychczas tam niemożliwej, powstałej z połączenia awangardyzmu este- tycznego i awangardyzmu etycznego, dwóch stanowisk rozłącznych, a nawet jakby nie do pogodzenia (quasi inconciliables)” (Bourdieu, 2003, s. 127-128). Mamy więc walkę na dwa fronty: odrzucenie dwóch wzorców reali- zowania biegunów, jak i odrzucenie tego odrzucenia. Tworzy się nowa przestrzeń współwystępowania przeciwieństw, która z trudnością znaj- duje dla siebie język, nie mieszcząc się w ramach dotychczasowych ocze- kiwań, rozumienia i kryteriów akceptacji. Jest to powodem powstania sytuacji „paradoksalnej”. Bourdieu pisze, że Baudelaire, umieszczając się na „pozycji niemożliwej” o nowym, „niezwykłym napięciu” i gwałcąc dotychczasowe sposoby budowania opozycji, poszukuje nowego połączenia bez „konsyliacyjnych ustępstw” (bez złotego środka chciałoby się dopowie- dzieć) dla cech stanowisk „głęboko przeciwnych” sobie, nie do pogodzenia. Dzięki temu dokonuje się proces wręcz modelowo reprezentujący cechy „wielkich rewolucji symbolicznych” (tamże, s. 131), w których niemożliwe staje się możliwe dzięki przekroczeniu dominującej zasady „strukturalnego wykluczania”. Trop ten został przytoczony jako przesłanka przekonania analogicznego do autora Pani Bovary, w ujęciu Bourdieu: w przestrzeni symbolicznej XX wieku dokonuje się na różne sposoby ten sam proces (jak się okazuje fałszywy) unieważniania sztywności i pełności opozycji, jakie narzucają się w myśleniu i w działaniu humanistycznym. Ich zantagoni- zowane bieguny zgodnie uczestniczą w procesie redukowania możliwości i zamykania drogi do życiodajnego, twórczego, wartościowego sięgania po pozycje „niemożliwe”, a konieczne zarazem. Bourdieu podkreśla także niezwykle istotny wysiłek przezwyciężania dominujących schematów myślowych, które często „unicestwiają autorów wielkich rewolucji symbolicznych” (tamże, s. 145). Istotą tych schematów są „pary specyficznych opozycji”, czyniące ich przeciwstawne bieguny „wspólnikami” (adversaires complices) w „ograniczaniu pola prawomocnej dyskusji”, w niedopuszczaniu stanowisk wykraczających poza ich ramę, jako absurdalnych i niemożliwych (tamże). „Jak pole artystyczne, każde uniwersum wiedzy ma swoją specyficzną doxa, zbiór przesłanek nierozdzielnie poznawczych i wartościujących, których ak- ceptacja wynika z samej przynależności do niego. Są to wielkie zobowiązujące opozycje, które, paradoksalnie, jednoczą tych, których sobie przeciwstawiają, 26 jako że trzeba wspólnie je przyjmować, żeby być w stanie w stosunku do nich pod jakimś względem się przeciwstawić” (tamże). Tymczasem dodajmy – nie wolno zapominać, że podstawowa trudność aksjologiczna w naszym odnoszeniu się do drugiego człowieka, a tym bardziej w zakresie brania odpowiedzialności za nasze czyny oraz relacje między ich intencją a skutkami, nie tyle polega na czytelnym i jednoznacznym zdefinio- waniu dobra przeciwstawionego wykluczanemu przez nas – intencjonalnie i efektywnie – złu, ale tkwi w bolesnym, ryzykownym i niepewnym rachunku sumienia, dotyczącym szans na możliwe minimalizowanie w naszym działaniu błędu i krzywdy (przy czym czyste sumienie jest jedynie przejawem braku wyobraźni moralnej i zdolności poczuwania się do winy); trudność ta polega też na wyborze zawsze mniejszego zła bez niezbędnej miary, na wybieraniu między dobrami, z których jedno często musi być realizowane kosztem dru- giego; na ciągłym powrocie konieczności krytycyzmu wobec własnych iluzji i przesądzeń; na stałym, otwieraniu się przestrzeni pytań, wraz z przyrostem skali odpowiedzi, a zatem eskalacji niewiedzy, mimo gromadzenia wiedzy. Figura Syzyfa walczącego nie o wtoczenie kamienia, ale o godność, czy Ody- seusza zmagającego się z dwiema jednoczesnymi pułapkami: sześciogłowego potwora Scylli (Skylli) i wiru Charybdy, współwystępujących i dopełniających się niebezpieczeństw, to tylko symbole znacznie bardziej polimorficznych sy- tuacji. Przypomnijmy, dodatkową komplikacją, polegającą na mniejszym złu, jest pójście za radą Kirke – Odyseusz przyjmuje rozwiązanie uwzględniające asymetrię zaistniałej sytuacji i zbliża się bardziej do potwora niż do wiru; tym samym traci tylko sześciu ludzi, zamiast stracić wszystkich. Zawód niemożliwy, sytuacja niemożliwa – to tragiczne i ironiczne zarazem. Tragizm ma charakter ontologiczny i aksjologiczny. Wymaga rozpozna- nia niewygodnych, paradoksalnych aspektów ludzkiej kondycji zarówno tego, kto pomocy potrzebuje, jak i tego, kto pragnie jej udzielić. Tak więc przesłanką mojego myślenia o uwarunkowaniach zarządzania humani- stycznego jest wizja uwikłania (np. pracy socjalnej) w tragizm i ironię zawodu niemożliwego. Dodam zarazem, że niemożliwość w proponowanej perspektywie nie ma charakteru czysto pragmatycznego, dającego się eliminować, czy choćby osłabiać wysiłkami proceduralnymi lub metodycz- nymi. Niemożliwość ta ma charakter ontologiczny, wpisany w strukturę antropologiczną kondycji ludzkiej, z jednej strony, a aksjologiczną i sta- nowiącą o złożoności świata wartości – z drugiej. Niemożliwość ta okre- śla skalę trudności, ale przede wszystkim stopień odpowiedzialności za 27 dochowanie wierności wyzwaniu wpisanemu w jej podłoże aksjologiczne. Racjonalność działania nie jest ani obietnicą sukcesu, ani nie dysponuje mierzalnymi kryteriami pewności zbliżania się do niego – i to nie tylko dlatego, że efekty podejmowanego wysiłku są zawsze odroczone w czasie, ale dlatego, że podlegają definicjom sytuacji nie dającym się kontrolować przez czynniki w pełni uspójnianych oraz koordynowanych wpływów. Literatura Bourdieu P. (2001): Reguły sztuki. Geneza i struktura pola literackiego, przekład Andrzej Zawadzki. Wyd. Universitas, Kraków. Bourdieu P. (2003): Méditationes pascaliennes, édition revuée et corrigée, Éditions Derrida J. (1988): Cogito i historia szaleństwa, przełożył Tadeusz Komendant du Seuil, Paris. „Literatura na Świecie”, nr 6. nictwo Znak, Kraków. Elzenberg H. (1994): Kłopot z istnieniem. Aforyzmy w porządku czasu. Wydaw- Freud Z. (1994): Poza zasadą przyjemności. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Kołakowski L. (1994): Obecność mitu. Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław. Siemek M. J. (1982): Filozofia, dialektyka, rzeczywistość. Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa. 28 WSTĘP DO PROBLEMU FENOMENOLOGII CZYTANIA (uwagi nie tylko seminaryjne)1  Dedykuję Oldze i Monice Ostatecznie rozstrzyga wartość dla życia Nietzsche2 Wstęp Poniżej próbuję spojrzeć na czytanie jako problem pedagogiki kultury i filozofii edukacji. Czytanie może być traktowane jako sp
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: