Darmowy fragment publikacji:
Joanna Skibska
Mnemotechniki
jako czynnik optymalizujący
nabywanie przez dzieci
umiejętności czytania i pisania
Copyright © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012
Recenzenci:
prof. dr hab. Irena Adamek
dr hab. Jolanta Szempruch, prof. UJK
Redakcja wydawnicza:
Aleksandra Bylica
Projekt okładki:
Irena Czusz
Opracowanie typograficzne:
Andrzej Augustyński
Publikacja została dofinansowana przez
Akademię Techniczno-Humanistyczną w Bielsku-Białej
ISBN 978-83-7850-151-0
ISBN 978-83-7850-078-0
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506-624-220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2012
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Spis treści
Wstęp
.................................................................................................................................................. 7
1. Wieloaspektowość problematyki dotyczącej procesu czytania ........................................ 11
1.1. Teoretyczne podstawy czytania, pamięci i mnemotechnik –
analiza literatury ................................................................................................................ 11
Czytanie ................................................................................................................................. 11
Pamięć .................................................................................................................................... 15
Mnemotechniki ................................................................................................................... 19
1.2. Fizjologiczno-psychologiczne podstawy czytania ................................................... 22
1.3. Semiotyczne aspekty czytania ....................................................................................... 28
1.4. Metody nauki czytania ..................................................................................................... 32
1.5. Wybrane koncepcje nauki czytania .............................................................................. 35
Koncepcja Mariana Falskiego ......................................................................................... 35
Koncepcja Jana Zborowskiego ....................................................................................... 37
Koncepcja Ewy i Feliksa Przyłubskich ......................................................................... 39
Koncepcja Heleny Metery ................................................................................................ 40
Koncepcja Bronisława Rocławskiego ........................................................................... 41
Koncepcja Jadwigi Cieszyńskiej ..................................................................................... 42
Koncepcja Glenna Domana ............................................................................................. 45
2. Trudności w nabywaniu umiejętności czytania – wybrane zagadnienia ....................... 49
2.1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu ............................................................... 49
2.2. Wybrane koncepcje etiologiczne trudności w czytaniu ......................................... 54
Koncepcja genetyczna ...................................................................................................... 54
Koncepcja hormonalna .................................................................................................... 54
Koncepcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych ....................................... 55
Koncepcja mikrouszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego ......................... 55
Koncepcja konfliktu dominacji półkulowej ............................................................... 55
Koncepcja neuropsychologiczna ................................................................................... 56
Koncepcja zmian strukturalnych i zakłóceń czynnościowych
ośrodkowego układu nerwowego ................................................................................. 56
Koncepcja pedagogiczna ................................................................................................. 58
Koncepcja psychodysleksji .............................................................................................. 58
Koncepcja psycholingwistyczna .................................................................................... 59
2.3. Ryzyko dysleksji i jego symptomy ................................................................................. 59
2.4. Spostrzeganie wzrokowe a trudności w czytaniu .................................................... 63
5
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Spis treści
3. Praca terapeutyczna z uczniem z trudnościami w nabywaniu umiejętności
czytania i pisania ............................................................................................................................ 69
3.1. Praca terapeutyczna – ujęcie terminologiczne w literaturze
pedagogiczno-psychologicznej .................................................................................... 69
3.2. Wybrane metody terapii ................................................................................................ 72
Metoda Dobrego Startu ................................................................................................. 72
Metoda symboli dźwiękowych ..................................................................................... 73
Program rozwijający percepcję wzrokową Marianne Frostig ............................ 74
Metoda oparta na systemie percepcyjno-motorycznym
Newella C. Kepharta ........................................................................................................ 75
Metoda 18 struktur wyrazowych ................................................................................ 76
3.3. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna uczniom ze specyficznymi
Terapia trudności w uczeniu się czytania i pisania
oparta na wyćwiczeniu zaburzonych funkcji .......................................................... 78
Terapia neuropsychologiczna według Dirka Bakkera ........................................... 81
trudnościami w uczeniu się – zmiany systemowe ................................................ 84
4. Metodologiczne podstawy badań własnych .......................................................................... 91
4.1. Problematyka badań ........................................................................................................ 91
4.2. Hipoteza robocza, zmienne i wskaźniki ................................................................... 94
4.3. Metody, techniki i narzędzia badawcze .................................................................... 98
4.4. Charakterystyka zmiennej niezależnej – czynnika eksperymentalnego ........ 105
4.5. Organizacja i przebieg badania eksperymentalnego
oraz dobór badanych grup ............................................................................................. 108
5. Poziom funkcji podstawowych – wyniki badań ................................................................... 111
5.1. Percepcja wzrokowa badanych uczniów .................................................................. 111
5.2. Percepcja słuchowa badanych uczniów .................................................................... 121
5.3. Motoryka mała badanych uczniów ............................................................................. 126
w nabywaniu przez dzieci umiejętności czytania –
wyniki badań początkowych ........................................................................................ 133
6. Mnemotechniki jako czynnik eksperymentalny wspierający nabywanie
umiejętności czytania i pisania – wyniki badań własnych ................................................ 133
6.1. Kierunkowe zaburzenia percepcji wzrokowej a trudności
6.2. Wpływ mnemotechnicznych środków i metod na nabywanie
umiejętności czytania – wyniki badań eksperymentalnych ............................... 140
6.3. Mnemotechniki a nabywanie umiejętności pisania .............................................. 165
6.4. Efektywność programu niwelowania trudności w nabywaniu
umiejętności czytania i pisania – analiza porównawcza
uzyskanych wyników ...................................................................................................... 179
Podsumowanie wyników badań i wnioski .................................................................................. 195
Postulaty metodyczne dotyczące pracy z uczniem z trudnościami
w czytaniu i pisaniu ................................................................................................................. 198
Bibliografia ............................................................................................................................................ 201
Spis schematów ................................................................................................................................... 213
Spis rysunków ...................................................................................................................................... 214
Spis tabel ............................................................................................................................................... 216
Spis wykresów ..................................................................................................................................... 218
6
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp
D zisiejszy świat dziecka jest bardziej różnorodny, większy i bogatszy
niż ten sprzed kilku czy kilkudziesięciu lat, dlatego współczesna
szkoła pełni nie tylko funkcje dydaktyczno-wychowawcze, ale prze-
de wszystkim przygotowuje do życia w społeczeństwie oraz wspiera rozwój
jednostki, wskazując drogi poszukiwań i samodzielnego zdobywania wiedzy.
Nauka i rozwój to wzajemnie ze sobą powiązane procesy, dlatego też uczenie
powinno polegać na kształtowaniu bogatej wewnętrznie, wrażliwej moralnie
oraz zaradnej życiowo jednostki, otwartej na świat i ludzi.
Dziecko, rozpoczynając naukę w klasie I, wkracza w magiczny świat naby-
wania nowych wiadomości i umiejętności, kształtuje swój stosunek do wyko-
nywanej pracy, podejmowanych zadań oraz otoczenia. Interesuje się tekstem
pisanym, co budzi w nim potrzebę rozszyfrowywania informacji występują-
cych w postaci różnorodnych znaków. Jego działania zostają ukierunkowane
na opanowanie umiejętności czytania i pisania – form komunikacji stanowią-
cych bardzo ważny i podstawowy cel edukacji, mających między innymi duży
wpływ na to, jak będzie przebiegać dalszy proces kształcenia. Ucząc dziec-
ko czytania i pisania, musimy pamiętać o jego indywidualności, czyli trzeba
mu umożliwić podążanie własną drogą i we własnym tempie. Nasze zadanie to
dobór oraz wskazywanie odpowiednich form i metod osiągania celów, pokony-
wania trudności oraz motywowania do podejmowania wysiłku.
Nowa przestrzeń zadaniowa to również ujawnianie się zaburzeń w obrę-
bie pewnych funkcji lub deficytów rozwojowych, co w konsekwencji decyduje
o postępach dziecka w nauce, ponieważ trudności szkolne przejawiane przez
najmłodszych uczniów często warunkują i decydują o dalszym przebiegu ka-
riery szkolnej. Dlatego bardzo istotne jest podejmowanie wczesnych działań
wspierających, wśród których szczególne miejsce zajmują wczesna diagnoza
pedagogiczna oraz postępowanie zmierzające do eliminowania i pokonywania
trudności w uczeniu się.
Zaprezentowane w książce badania dotyczą analizy związków między wyko-
rzystanymi mnemotechnikami a zapamiętaniem kształtu liter podobnych, najczęś-
ciej mylonych przez dzieci. Mnemotechniki w zabawny i humorystyczny sposób
miały umożliwić dziecku poznanie i zapamiętanie kształtu liter, ukonkretnić
abstrakcyjne znaki oraz uzmysłowić, że każda litera jest jedyna w swoim rodza-
7
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp
ju i posiada cechy wyróżniające ją spośród innych. Zapamiętanie materiału lite-
rowego zostało także wsparte „żywymi” wierszykami i opowiadaniami, które
miały zwrócić uwagę dziecka na to, co ważne. Tworzenie obrazów pozwoliło na
„ozdabianie” danej litery, tak aby jej kształt i cechy charakterystyczne zachowa-
ły się w pamięci dziecka. Przykładem może być wierszyk „ożywiający” literę a:
Wielkie A to drabina,
po której aligator Al się wspina.
W łapce mały talerzyk trzyma
i łyżeczką pyszne ciasteczko wcina.
Talerzyk z łyżeczką, małe a przypomina.
Gdyby nie ta łyżeczka,
to ciastko niezjedzone,
na Ala byłoby obrażone.
Źródło: opracowanie własne.
Pierwszy rozdział książki to charakterystyka kluczowych pojęć – czytania,
pamięci i mnemotechnik, które są ze sobą ściśle powiązane i stanowią przed-
miot teoretycznych rozważań oraz prowadzonych badań. Omówiono tu także
fizjologiczno-psychologiczne uwarunkowania procesu czytania oraz jego se-
miotyczne aspekty. Przedstawiono krótką charakterystykę metod i wybranych
koncepcji nauki czytania.
Rozdział drugi poświęcono problematyce związanej z trudnościami w czy-
taniu i pisaniu z uwzględnieniem specyficznych trudności oraz ryzyka dyslek-
sji, a także wybranych koncepcji etiologicznych. Przedstawiono i omówiono
rolę spostrzegania wzrokowego w procesie czytania, szczególną uwagę zwra-
cając na zaburzenia percepcji wzrokowej i zachowania świadczące o obniżonej
percepcji.
W rozdziale trzecim przedstawiono wybrane metody terapii stosowane
w pracy z uczniami mającymi trudności w czytaniu i pisaniu oraz podjęto naji-
stotniejsze kwestie dotyczące organizowania systemowej pomocy psycholo-
giczno-pedagogicznej, zgodnie z najnowszymi rozporządzeniami Ministerstwa
Edukacji Narodowej.
Rozdział czwarty to opis metodologii badań własnych, z uwzględnieniem
problematyki badań, charakterystyki czynnika eksperymentalnego, oraz omówie-
nie organizacji i przebiegu eksperymentu.
Część empiryczna składa się z dwóch rozdziałów, w których omówiono
wyniki badań. Pierwszy opisuje poziom funkcji podstawowych – percepcji wzro-
kowej, percepcji słuchowej oraz motoryki małej badanych uczniów klas pierw-
szych. W drugim scharakteryzowano związek między kierunkowymi zaburze-
niami percepcji wzrokowej a trudnościami w czytaniu oraz zależność pomiędzy
mnemotechnicznymi środkami i metodami a nabywaniem umiejętności czyta-
nia i pisania.
Ostatnia część to podsumowanie wyników badań oraz próba nakreślenia
wskazówek metodycznych ułatwiających prawidłową organizację pracy z ucz-
niem mającym trudności z czytaniem i pisaniem.
8
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp
Książka nie stanowi poszukiwań uniwersalnej metody ułatwiającej naukę
czytania i pisania wszystkim dzieciom, ma jedynie pokazać sposób ułatwia-
jący skuteczne zapamiętywanie kształtów liter podobnych. Mnemotechniki
uwzględniają odrębność, niepowtarzalność każdego dziecka oraz umożliwiają
mu pokonywanie we własnym tempie trudności w czytaniu i pisaniu, które wy-
nikają z mylenia liter. W związku z tym dziecko z przyjemnością i uśmiechem
podróżuje po świecie liter i skutecznie zapamiętuje ich kształt.
Zachęcam także do sięgnięcia po ćwiczenia Mnem literki i życzę Państwu,
aby nauka liter oraz przygoda z czytaniem i pisaniem były dla dzieci dobrą
zabawą.
Joanna Skibska
9
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1. Wieloaspektowość
problematyki dotyczącej
procesu czytania
1.1. Teoretyczne podstawy czytania, pamięci
i mnemotechnik – analiza literatury
N iniejszy rozdział poświęcono wyjaśnieniu ściśle ze sobą powiąza-
nych pojęć: czytania – pamięci – mnemotechnik. Przedstawiono tu
także złożoność procesu czytania z uwzględnieniem fizjologiczno-
-psychologicznych podstaw, rozważań na temat semiotycznego aspektu tego
procesu oraz odniesienia się do metod i wybranych koncepcji nauki czytania.
Czytanie
Sto lat temu czytanie traktowano jako „proste funkcje realizowane przez
określone ośrodki w korze mózgowej” (Bogdanowicz, 1986, s. 170). Ośrodek
czytania umiejscawiano na styku płatów ciemieniowego, potylicznego i skro-
niowego lewej półkuli. Taka lokalizacja była związana z zaburzeniami wynika-
jącymi z uszkodzeń tych okolic.
Obecnie pojęciowe ujęcie czytania jest zróżnicowane, a wśród badaczy
nie ma zgodności co do wyjaśnienia tego zagadnienia. Podejście lingwistycz-
ne traktuje czytanie jako sprawność językową, zagadkę psycholingwistyczną,
wymagającą myślenia i języka, dzięki czemu dochodzi do tworzenia dźwię-
kowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego (Marzano, Paynter,
2004; Nagajowa, 1990; Brzezińska, 1987). H. Metera (1976) z kolei podkreśla,
że czytanie zależy od umiejętności rozpoznawania i różnicowania drobnych
elementów pod względem kształtu, kierunku, eliminowania cech nieistotnych
oraz przestrzegania poziomego kierunku czytania od lewej do prawej strony.
Funkcjonalny układ czynności czytania jest warunkowany graficzną, fonema-
tyczną, artykulacyjną oraz semantyczną stroną systemu języka; natomiast ana-
11
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Wieloaspektowość problematyki dotyczącej procesu czytania
liza i synteza jest procesem skomplikowanym, dotyczy bowiem równocześnie
strony graficznej i dźwiękowej wyrazu.
Druga grupa definicji czytania ma charakter poznawczo-psychologiczny,
kładzie nacisk na rozumienie tekstu, traktuje czytanie jako rozpoznawanie
drukowanych lub pisanych symboli i rozumienie znaczenia zidentyfikowanych
symboli. Gdy dziecko opanuje czytanie, płynnie przechodzi przez proces roz-
szyfrowywania i rozumienia znaczeń, co powoduje przeniesienie punktu cięż-
kości na skupienie się na znaczeniu tekstu (Reid, Wearmouth, 2008; Brzezińska,
1987). I. Styczek (1979, s. 519) definiuje czytanie jako umiejętność
[...] rozszyfrowywania kodu graficznego, aby dziecko mogło czytać, musi po-
znać poszczególne znaki języka pisanego, czyli litery. A istotą umiejętności
czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo rozszyfrowania określo-
nych znaków języka pisanego.
H. Baczyńska (1978) traktuje czytanie jako złożoną operację myślową, wy-
magającą całościowego spostrzegania kształtu graficznego wyrazu i skojarze-
nia go z jego dźwiękowym odpowiednikiem oraz dostrzegania i uświadamiania
sobie logicznych powiązań między wyrazami, wyrażeniami oraz zwrotami.
R. Więckowski (1993) istoty umiejętności czytania upatruje w kompleksowym
rozszyfrowywaniu liter oraz rozumieniu tekstu, podkreśla także integralność
umiejętności czytania i pisania, przy czym nauka pisania odbywa się na śla-
dach czytania.
W trzeciej grupie definicji znalazły się te, które eksponują polifunkcjonalne
właściwości czytania. Według A. Jurkowskiego (1975, s. 112) „czytanie stanowi
[...] złożony proces językowy i poznawczy”, bywa także określane jako proces
sensoryczno-motoryczny, intelektualny, emocjonalny i wychowawczy, na który
składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychologiczne (Malendowicz,
1984; Mystkowska, 1977). Czytanie to
[...] skomplikowany proces, angażujący wielorako różnorodne czynności dziec-
ka: sensoryczne (wzrokowe słuchowe, kinestetyczne), ruchowe (artykulacyj-
ne oraz złożone manualne), poznawcze (pamięciowe, spostrzeżeniowe itp.),
a przede wszystkim złożone czynności umysłowe (Tyszkowa, 1977, s. 134).
D. Czelakowska (2010) i A. Balejko (1999) definiują czytanie jako dynamicz-
ny i złożony proces, na który składają się zjawiska:
– fizyczne – powstawanie obrazów graficznych na siatkówce oka;
– fizjologiczne – przesyłanie obrazu w postaci impulsów z nerwu wzroko-
wego do części korowej analizatora wzrokowego, odpowiedzialnego za
percepcję znaków graficznych;
– psychologiczne – pobudzenie procesów kojarzenia oraz interpretacja
impulsów wzrokowych.
Zdaniem A. Brzezińskiej (1987), czytanie to proces obejmujący rozpoznawa-
nie symboli graficznych oraz odtwarzanie ich formy dźwiękowej i rozpozna-
wanie znaczenia tych symboli. Wymaga on współdziałania szeregu właściwości
psychicznych człowieka:
12
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.1. Teoretyczne podstawy czytania, pamięci i mnemotechnik – analiza literatury
– analizatorów: wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego;
– procesów myślowych odpowiedzialnych za właściwą analizę i syntezę
informacji, ich przetwarzanie oraz kojarzenie z posiadanym doświad-
czeniem.
Autorka podkreśla:
[...] aby dziecko mogło z zainteresowaniem uczyć się tej umiejętności, musi od
początku nauki prawidłowo rozumieć znaczenie znaków graficznych, musi
uczyć się na materiale coś oznaczającym (Brzezińska, 1987, s. 33),
czyli takim, który rozumie i ma on dla niego jakieś znaczenie.
W szerokim ujęciu tej umiejętności można wyróżnić trzy integralnie połą-
czone aspekty czytania, które tworzą poziomy (schemat 1): techniczny, seman-
tyczny i krytyczno-twórczy.
Schemat 1. Aspekty czytania
TECHNICZNY
• umiejętnościami cząstkowymi są: rozpoznawanie, kojarzenie
i różnicowanie liter oraz głosek
• istotą tego poziomu jest kojarzenie grafemów z fonemami
i odwrotnie
• technika czytania i pisania
SEMANTYCZNY
• umiejętności cząstkowe to kojarzenie rozpoznanych znaków
z doświadczeniem oraz rozumienie znaczenia słowa i zdania
w zależności od kontekstu
• czytanie ze zrozumieniem
KRYTYCZNO-TWÓRCZY
• umiejętnościami cząstkowymi na tym poziomie będą
refleksyjne i krytyczne dokonywane oceny przeczytanych treści
w kontekście doświadczeń jednostki oraz ich interpretacja
zakładająca rozumienie dosłowne i przenośne
• stawianie pytań i poszukiwanie nowych rozwiązań
• czytanie krytyczno-twórcze
Źródło: opracowanie własne na podstawie Zakrzewska, 1996; Brzezińska, 1987; Malmquist, 1987.
W rozwoju czytania wyróżnia się dwie fazy (Gleason, Ratner, 2005): przed-
piśmienną i piśmienności (schemat 2). Faza przedpiśmienna to okres tworzenia
się podwalin języka pisanego. W fazie tej pojawia się jeden z predykatorów
przyszłych osiągnięć w czytaniu – świadomość fonologiczna jako zróżnicowa-
ny zbiór umiejętności. W pierwszej kolejności opanowywany jest podział na
sylaby, następnie wyodrębnianie głosek w nagłosie oraz wygłosie, na końco-
wym etapie pojawia się umiejętność wyodrębniania pojedynczych fonemów.
13
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Wieloaspektowość problematyki dotyczącej procesu czytania
Drugim predykatorem postępów w czytaniu jest zdolność do rozpoznawania
liter. Udowodniono, że szybkość nazywania liter lub liczb znacznie wpływa na
rozpoznawanie słów.
[...] po opanowaniu czytania przez przeciętne dzieci, ich umiejętność nazy-
wania liter szybko osiąga poziom płynności czy automatyczności bliski pozio-
mowi dorosłych, co sugeruje dwukierunkowy wpływ czytania na nazywanie
(Gleason, Ratner, 2005, s. 452–453).
Schemat 2. Fazy rozwoju czytania
ROZWÓJ CZYTANIA U DZIECI
OKRES PRZEDPIŚMIENNY
OKRES PIŚMIENNOŚCI
i
c
ś
o
m
o
d
a
i
w
ś
ę
i
s
e
i
n
e
i
w
a
j
o
P
o
k
a
j
j
e
n
z
c
i
g
o
o
n
o
f
l
i
u
r
o
b
z
o
g
e
n
a
w
o
c
i
n
ż
ó
r
z
i
c
ś
o
n
t
ę
j
e
i
m
u
l
i
c
ś
o
n
o
d
z
e
i
n
a
w
o
t
ł
a
t
z
s
K
i
j
e
w
o
k
n
w
o
ł
s
i
c
ś
o
k
b
y
z
s
e
i
n
a
w
o
t
ł
a
t
z
s
K
r
e
t
i
l
a
i
n
a
w
y
z
a
n
i
a
i
n
a
w
a
n
z
o
p
z
o
r
e
i
n
e
z
r
o
w
t
z
a
r
o
r
e
t
i
l
e
i
n
a
i
n
ż
ó
r
z
o
R
o
c
,
k
ę
i
w
ź
d
–
a
r
e
t
i
l
ń
e
z
r
a
j
o
k
s
a
i
c
ś
j
e
z
r
p
t
n
e
m
a
d
n
u
f
i
w
o
n
a
t
s
o
g
e
z
c
i
n
l
e
t
y
z
c
d
e
z
r
p
u
s
e
r
k
o
z
y
z
c
i
n
l
e
t
y
z
c
s
e
r
k
o
w
h
c
y
n
a
n
z
e
z
r
b
o
d
e
i
n
a
w
a
n
z
o
p
z
o
R
a
n
z
c
i
f
a
r
g
o
g
o
l
a
z
a
f
–
w
ó
ł
s
h
c
y
w
o
w
a
t
s
d
o
p
a
j
c
a
z
y
t
a
m
o
t
u
A
y
n
w
ó
ł
g
,
a
i
n
a
t
y
z
c
i
c
ś
o
n
t
ę
j
e
i
m
u
,
e
i
n
a
w
o
d
o
k
e
d
a
n
y
n
o
ż
o
ł
o
p
k
s
i
c
a
n
h
c
y
n
z
c
i
f
y
c
e
p
s
ę
i
s
y
z
c
u
o
k
c
e
i
z
d
m
e
m
e
f
a
r
g
y
z
d
ę
i
m
o
p
w
ó
k
z
ą
i
w
z
a
n
z
c
y
t
e
b
a
f
l
a
a
z
a
f
–
m
e
m
e
n
o
f
a
i
j
c
a
k
i
f
y
t
n
e
d
i
ć
ś
o
n
n
y
ł
p
a
t
s
a
r
z
W
a
r
e
i
b
a
n
a
i
n
e
z
c
a
n
z
z
a
r
o
w
ó
ł
s
a
z
a
f
–
a
i
n
e
i
m
u
z
o
r
s
e
c
o
r
p
a
n
z
c
i
f
a
r
g
o
t
r
o
Źródło: opracowanie własne na podstawie Gleason, Ratner, 2005, s. 452–455.
Fazy nabywania piśmienności są przedmiotem wielu dyskusji, wynikających
z istnienia i oddziaływania różnych czynników wpływających na naukę czytania,
wśród których należy wymienić:
– wczesny kontakt z drukiem,
– indywidualne strategie uczenia się,
– układ mocnych i słabych stron uczącego się,
– metody nauczania.
Etapy fazy piśmienności to (Gleason, Ratner, 2005, s. 455):
– znajomość i rozpoznawanie liter, na tym etapie dziecko tworzy reper-
tuar skojarzeń litera – dźwięk, będących podstawą przejścia od okresu
przedczytelniczego do czytelniczego oraz rozpoznaje kilka podstawo-
wych słów, np. własne imię;
– etap logograficzny, w czasie którego dziecko rozpoznaje tylko dobrze
znane słowa;
– etap alfabetyczny jest pierwszą formalną fazą czytania; na tym etapie
dziecko uczy się specyficznych związków zachodzących między literą
14
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.1. Teoretyczne podstawy czytania, pamięci i mnemotechnik – analiza literatury
a dźwiękiem, nacisk kładzie się na dekodowanie i automatyzację podsta-
wowych umiejętności w zakresie czytania;
– faza ortograficzna to ostatnia faza nauki czytania, oparta na wzroście
płynności identyfikowania słów;
[...] charakteryzuje się stosowaniem analogii, regułami wymowy dyktowany-
mi przez kontekst, wiedzą morfofonemiczną i tym, co nazywa ona płynnym,
ortograficznym czytaniem.
Pamięć
To jedno z centralnych pojęć współczesnej psychologii (Nęcka, 1994) oraz
złożone zjawisko, obejmujące system o specyficznej organizacji (Jagodzińska,
2003).
Definiowana jest jako właściwość psychiczna, dzięki której możliwe są
nabywanie doświadczenia, informacji, przyswajanie wiedzy o świecie, umie-
jętności i sprawności (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992, 1989) oraz
kształtowanie i funkcjonowanie człowieka. Obejmuje liczne procesy kontrolo-
wane i podejmowane automatycznie, intencjonalnie i mimowolnie, świadomie
i nieświadomie (Jagodzińska, 2003); polegające na „odzwierciedlaniu przeszłe-
go doświadczenia indywidualnego jednostki” (Włodarski, 1990, s. 148) i odpo-
wiadające za rejestrowanie, przechowywanie i tworzenie doświadczenia (Stre-
lau, 2000). J. Piaget (1966) uważa, że pamięć to forma aktywności umysłowej,
która jest dowodem utrwalenia rezultatów uczenia się oraz jego przetrwania
w czasie (Myers, 2003).
Pamięć magazynuje przekazane do niej informacje. Przekazywanie to może
mieć dwojaką postać: przetwarzania automatycznego lub uzależnionego od wy-
siłku. Składa się ona z trzech komponentów: rejestru sensorycznego – pamięci
sensorycznej, pamięci krótkotrwałej, pamięci długotrwałej (Rathus, 2004; Miet-
zel, 2003a; Trempała, 2002; Baddeley, 1998).
Informacja trafia do narządów zmysłu lub receptorów, gdzie zostaje zaszy-
frowana i przekazana do systemu nerwowego, a następnie do mózgu. Rejestr
sensoryczny odpowiada za ultrakrótkotrwałe magazynowanie informacji. Pa-
mięć krótkotrwała przyjmuje tylko te informacje, na które osoba ucząca się
zwróciła uwagę, pozostałe zostają „wymazane”. Treści, które trafiły do pamięci
krótkotrwałej, są szybko zapominane lub ulegają przetworzeniu i przekazaniu
do pamięci długotrwałej, tu pozostają określony czas. W czasie uczenia mogą
być wywołane i jako kopia zostać przekazane z powrotem do pamięci krót-
kotrwałej. Informacje zostają tu ujawnione i wykorzystane za pośrednictwem
generatora zachowań, który przekazuje je systemem nerwowym do efektorów,
czyli mięśni – narządów czynnościowych, za pomocą których jednostka od-
działuje na środowisko (Rathus, 2004; Mietzel, 2003a).
Dla pamięci krótkotrwałej charakterystyczne jest rejestrowanie informacji
bodźcowych w formie kodu obrazowego – obrazów zmysłowych, które zostają
przesłane do pamięci długotrwałej w postaci semantycznej. Przekazanie treści
15
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Wieloaspektowość problematyki dotyczącej procesu czytania
Schemat 3. Przepływ informacji w systemie pamięci
Przechowywanie
informacji
sensorycznej
Magazyn
pamięci
krótkotrwałej
Magazyn
pamięci
długotrwałej
wzrokowej
Pamięć operacyjna
Wejście –
bodźce ze
środowiska
słuchowej
Procesy kontrolne
powtarzanie
kodowanie
decyzje
Magazyn
pamięci
trwałej
dotykowej
Strategie
wydobywania
Wyjście –
reakcja
Źródło: Baddeley, 1998, s. 21.
do pamięci długotrwałej, ich zapamiętanie i przechowywanie, jest warunkowa-
ne sensem i znaczeniem poszczególnych elementów (Mietzel, 2003a; Przetacz-
nik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992; Kurcz, 1977b).
Pamięć krótkotrwała odpowiada za czynności poznawcze – czytanie
i mówienie. Do pamięci krótkotrwałej trafia interpretacja bodźca, na którą
wpływają oczekiwania. Ten sam bodziec rzeczywisty może być różnie zinter-
pretowany. Zależy to od zmian oczekiwań jednostki postrzegającej. Bodziec
„B” w zależności od oczekiwania będzie interpretowany jako liczba „13” lub
litera „B”. Początkowo uczeń koncentruje się na pojedynczych literach, w miarę
gromadzenia doświadczeń w czytaniu spostrzega słowo całościowo, a z czasem
nawet część zdania lub jego całość. Sprawny czytelnik, czytając, przechowuje
początek wypowiedzi (słowo lub zdanie) w pamięci krótkotrwałej, aż przeczy-
ta ostatnią literę lub słowo przed kropką. Trudności w czytaniu pojawiają się
w chwili zbyt długiego odczytywania znaków – słów, co staje się przyczyną
wymazania treści wcześniej przeczytanych. Zrozumienie wypowiedzi jest wa-
runkowane całościowym jej przetworzeniem (Mietzel, 2003a).
Pośredni rodzaj pamięci (między pamięcią krótkotrwałą a długotrwałą)
stanowi pamięć operacyjna. Jest to miejsce, w którym dokonują się wszelkie
aktualne czynności umysłowe. W niej, w pełnej gotowości, są przechowywane,
utrzymywane oraz przetwarzane wszystkie informacje umożliwiające wyko-
16
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.1. Teoretyczne podstawy czytania, pamięci i mnemotechnik – analiza literatury
nanie pracy. Odnosi się ona do materiału zakodowanego w słowach i zdaniach,
wyrażanego w sądach i pojęciach, w związku z tym ma ona charakter języ-
kowy i pojęciowy. Odgrywa istotną rolę w ujmowaniu i rozumieniu struktur
językowych oraz w nauce czytania i pisania. Istnieje również drugi podsystem
pamięci operacyjnej, genetycznie pierwotny, rozwijający się u dzieci w pierw-
szej kolejności, odpowiadający za przechowywanie i aktualizowanie wiedzy
o świecie w formie obrazowej, np.: jako wyobrażenia przestrzenno-wzrokowe
(Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).
W rozwój umiejętności czytania i pisania są zaangażowane wszystkie
typy pamięci. Pamięć sensoryczna, będąca wstępną fazą kodowania, pozwala
na przywoływanie wcześniej poznanych i zróżnicowanych kształtów liter oraz
dźwięków jako pojedynczych dźwięków mowy – pamięć wzrokowa i słuchowa.
Pamięć krótkotrwała odgrywa szczególną rolę podczas czytania przez dziecko
techniką głoskowo-syntetyczną, ponieważ próba scalania rozdzielonego wyra-
zu wymaga utrzymywania w pamięci na kilka sekund lub minut poszczegól-
nych jego elementów składowych, aż do momentu dokonania syntezy.
Opanowanie techniki czytania i pisania związane jest z długotrwałą pamięcią
proceduralną. Nabycie skojarzeń intra- i intersensorycznych głoska – litera,
pozwalających na sprawne dekodowanie, czyli zmianę liter na głoski i od-
wrotnie, dokonuje się dzięki warunkowaniu, formie asocjacyjnego uczenia
się. Natomiast rozumienie czytanej bądź pisanej treści pozwala na nabywanie
wiedzy. Dokonuje się to dzięki długotrwałej pamięci deklaratywnej, a szcze-
gólnie jej semantycznej postaci (Górniewicz, 2000, s. 26).
Procesy pamięci przebiegają w trzech kolejnych fazach (schemat 4) (Rat-
hus, 2004; Włodarski, 1990, 1967; Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1989;
Kurcz, 1977b):
– zapamiętywanie – to pierwsze ogniwo procesów pamięciowych, umoż-
liwiające przechowywanie i przypominanie; polega na kodowaniu wra-
żeń i spostrzeżeń oraz własnej aktywności i jej produktów; odnosi się
ono głównie do rzeczywistości zewnętrznej; może trwać bardzo krótko
lub stanowić złożoną czynność człowieka;
– przechowywanie – następuje po zapamiętaniu i stanowi drugie ogniwo
łańcucha procesów pamięciowych; to proces ciągły i wybiórczy, uzależ-
niony od: sytuacji – czynników istniejących niezależnie od podmiotu,
właściwości oraz aktywności jednostki; dzięki niemu możliwe jest przy-
pominanie, zwiększające trwałość tego procesu;
– przypominanie – to ostatnie ogniwo pamięci, odpowiedzialne za aktu-
alizowanie nabytego doświadczenia; to miernik zapamiętania i przecho-
wywania.
17
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Wieloaspektowość problematyki dotyczącej procesu czytania
Schemat 4. Fazy procesów pamięci
ZAPAMIĘTYWANIE
Spostrzegane przedmioty
wywołują zmiany
w komórkach nerwowych
w postaci śladów
pamięciowych
PROCESY PAMIĘCI
PRZECHOWYWANIE
Zmiany te się utrzymują,
chociaż wywołujące je
bodźce przestały działać
PRZYPOMINANIE
Dzięki zmianom
rozpoznajemy przedmioty
jako znane
i reprodukujemy je
Źródło: opracowanie własne na podstawie Włodarski, 1967, s. 28.
Procesy pamięci odgrywają szczególną rolę w czytaniu, ponieważ od-
powiadają za przechowywanie informacji i umożliwiają czytającemu dostęp
do posiadanej wiedzy. Pamięć wzrokowa i słuchowa pozwalają zapamiętać
i odtwarzać poznane znaki graficzne oraz zapewniają myślowe przetwarzanie
informacji. T. Buzan (1988) porównuje pamięć do gigantycznego archiwum,
w którym informacja jest rejestrowana, składana i wydobywana, dlatego też
sposób „zakodowania” rejestrowanej informacji nabiera znaczenia w związku
z jej znalezieniem i przywołaniem w każdej chwili. Czynnikiem krytycznym pa-
mięci, szczególnie przypominania i odtwarzania informacji, jest jej organizacja
(Zaczyński, 1990) oraz sposób rejestracji (Buzan, 1988). Materiał będzie łatwiej
dostępny pamięciowo, jeżeli zostanie zorganizowany w kategoriach zaintereso-
wań i struktur poznawczych (Zaczyński, 1990), „rozmieszczony wzdłuż szlaków
podróży intelektualnych człowieka” (Bruner, 1978, s. 679), oraz będzie stanowił
spójny system wiedzy (Włodarski, 1992). J. Reykowski (1979, s. 240) uważa, że or-
ganizacja materiału powinna uwzględniać sieć wartości, czyli „uporządkowanie
elementów poznawczych ze względu na przypisywaną im wartość”. O wartości
powstającej wiedzy decydują źródła informacji oraz sposoby ich odbierania, prze-
kazywania do odpowiednich ośrodków korowych, a następnie ich przetwarzanie
(Kojs, 2005b).
W. Budohoska (1967) porównuje proces kształcenia do płynącego potoku
informacji, które następują kolejno po sobie i konkurują o miejsce w pamięci
odbiorcy. Konkurencyjne działanie informacji nie polega jednak na mechanicz-
nym wypieraniu wcześniej zmagazynowanych przez późniejsze – z pamięci
usuwane są te informacje, które nie mają znaczenia dla osoby zapamiętującej.
W. Zaczyński (1990, s. 66) podkreśla, że
[...] niepowodzenia szkolne przestają być dla nas skutkiem słabości pamięci
ucznia, a stają się wynikiem braku harmonii między uświadamianymi przez
niego potrzebami i uznawanymi wartościami a intelektualną i emocjonalną
ofertą szkoły.
18
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.1. Teoretyczne podstawy czytania, pamięci i mnemotechnik – analiza literatury
Mnemotechniki
Mnemotechniki to metody, system „kodów pamięciowych” (Buzan, 2003a),
sztuczki pamięciowe wspomagające zapamiętywanie dowolnych informacji,
wśród których można wymienić np.: żarty, opowiadania, rymowanki, obrazki
(Buzan, 2003b, Kaczur-Gryz, 1996). To techniki bazujące na funkcjonowaniu
mózgu, stymulujące kojarzenie w obu półkulach, pozwalające wykorzystać
niesamowite zasoby naszej pamięci i wydobywać z nich to, co w danej chwili
jest nam potrzebne. Korzystanie z nich wymaga zastosowania zasad kojarzenia
i wyobraźni, aby możliwe było powstawanie w umyśle niezapomnianych obra-
zów (Buzan, 2003ab, 1988).
Dowiedziono na podstawie badań, że wyobrażenia mogą stanowić podporę
i pomoc w osiąganiu skuteczności pamięci. Materiał bezsensowny oraz pojęcia
abstrakcyjne nie wzbudzają w pamięci przedstawienia wzrokowego (Mietzel,
2003b; Kaczur-Gryz, 1996), dlatego – aby były one łatwiejsze do zapamiętania –
należy je ukonkretnić.
Pamiętamy za pomocą skojarzeń i kojarzymy dzięki pamięci. Myślenie
twórcze jest równoważne ze zdolnością kojarzenia, to dwie strony tego samego
medalu. Wytrenowanie pamięci i myślenia twórczego to w zasadzie to samo.
Kojarzenie to po prostu angażowanie większej liczby „systemów” kanałów, znaj-
dujących się w sieci ogromnej liczby wypustek – synaps, utworzonych z wielu
miliardów neuronów znajdujących się w mózgu. System kanałów otwiera się
podczas rejestracji informacji i przesyła ją w różnych kierunkach w sieci podat-
nej na reakcje elektrochemiczne. Gdy po jakimś czasie system zostaje ponow-
nie pobudzony, wraz z nim pobudzone zostają także inne powiązane systemy.
Im więcej systemów kanałów zostaje otwartych podczas rejestracji informacji,
tym większa jest liczba możliwości dotarcia do nich z różnych stron oraz im
więcej przekazywanych informacji zostało zarejestrowanych, tym łatwiej zare-
jestrować nowości (Buzan, 2003b, 1988). Im więcej punktów zaczepienia, tym
łatwiejsze jest przyswajanie – zapamiętywanie danych informacji. Natomiast
G. Ungar (1980) stwierdza, że warunkiem koniecznym trwałej pamięci jest
przetrwanie torów pamięciowych, tzw. metaobwodów.
W miarę nabywania przez dziecko nowych wiadomości i ich zapamiętania,
jego układ nerwowy „zagęszcza się” coraz bardziej, co sprzyja powstawaniu
liczniejszych i wzajemnie zależnych od siebie połączeń. Na tym etapie niezbęd-
ny okazuje się świadomy wysiłek, w celu przyłączenia nowo nauczonych rzeczy
do już opanowanej wiedzy, aby razem tworzyły sensowną całość. Dlatego też
pamięć ludzka jest związana z tworzeniem siatki połączeń nerwowych, po-
wstających w trakcie uczenia się (Kohnstamm, 1989).
Zakres odbieranych informacji, sprawność efektorów oraz cechy ośrodków
mózgowych, m.in. liczba i trwałość połączeń, szybkość przeprowadzanych
operacji [...] – stanowią tak o tworzonych przez dziecko umysłowych repre-
zentacjach rzeczywistości [...], jak i o nim samym jako osobie i indywidualno-
ści (Kojs, 2005a, s. 59).
19
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Wieloaspektowość problematyki dotyczącej procesu czytania
W związku z powyższym w czytaniu szczególną trudność sprawia dzie-
ciom rozszyfrowywanie abstrakcyjnych znaków, to jest liter i dźwięków mowy.
Spostrzeganie tych znaków różni się od spostrzeżeń dokonywanych w życiu
codziennym. Abstrakcyjny charakter liter i dźwięków przyczynia się do tego,
że odbierane bodźce są izolowane. Są oderwane od wytworzonych powiązań
w mózgu dziecka, nie wiążą się z doświadczeniem dziecka, czyli są pozbawione
treści znaczeniowej, która może być im nadana po intelektualnym opracowa-
niu (Cybulska, 1987).
Pamięć i uczenie się to dwie strony tego samego procesu przyswajania
przez jednostkę nowych doświadczeń. Pamięć odpowiada za przechowywanie
tych doświadczeń, a uczenie się to przejaw tego przechowywania objawiający
się w zachowaniu jednostki (Kurcz, 1977b).
Szczególnie długą tradycję mają mnemotechniki, za pomocą których ma-
teriał przeznaczony do zapamiętania jest przekształcony w obrazowe przed-
stawienia. Już dzieci pięcio- i sześcioletnie potrafią tworzyć takie wyobrażenia.
Należy jednak pamiętać, że przełożenie słów na obraz przez dzieci do ósmego
roku życia wymaga dokładnego opisu obrazu oraz wystarczająco dużej ilości
czasu (Mietzel, 2003a). Z. Włodarski (1996) podkreśla, że posługiwanie się
obrazem sprzyja rozumieniu, przyswajaniu oraz trwałemu przechowywaniu
w pamięci. T. Buzan zwraca uwagę, że skuteczność zapamiętywania leży w wy-
korzystaniu wszystkich możliwości, którymi dysponuje nasz umysł. „Pamięć
doskonała wymaga, aby twoja wyobraźnia tworzyła »żywe« obrazy i skojarze-
nia” (Buzan, 2003a, s. 53); do głównych elementów i zasad ich tworzenia należą
(Buzan, 2003a, s. 53–56):
1. Obrazy pozytywne – są one łatwiej przywoływane przez pamięć, któ-
ra chętniej do nich powraca.
2. Barwa – sprzyja szybszemu zapamiętywaniu.
3. Ruch, akcja – ułatwiają kodowanie nowych informacji przez tworzenie
niecodziennych obrazów myślowych.
4. Absurdalność i humor obrazów – sprzyjają lepszemu zapamiętaniu;
im obrazy są bardziej absurdalne, śmieszne, zabawne, tym łatwiej nam
je przywołać.
5. Związki – łączenie czegoś nowego z czymś znanym, zakodowanym
w „przestrzeni mentalnej”.
6. Przesada w tworzeniu obrazów – wielkość, kształt, ilość.
7. Liczby/numeracja – to specjalna forma „uszczegółowienia” służąca
wzmacnianiu obrazów mentalnych.
8. Uszczegółowienie – służy łatwiejszemu przypominaniu „żywych”
obrazów.
9. Synestezja – to przenoszenie jednych wrażeń zmysłowych na inne,
ponieważ kształcenie pamięci wymaga uwrażliwiania wszystkich zmy-
słów: wzroku, słuchu, węchu, smaku, dotyku i aparatu kinestetyczne-
go, dzięki któremu mamy świadomość położenia i ruchu swojego ciała
w przestrzeni.
10. Amor – pod tym względem wyróżniamy się świetną pamięcią.
20
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.1. Teoretyczne podstawy czytania, pamięci i mnemotechnik – analiza literatury
11. Kolejność i porządek tworzą bardzo skuteczne „łącza pamięciowe”
i zwiększają prawdopodobieństwo dostępu do potrzebnej informacji.
12. Codzienność/niecodzienność – niezwykłość skojarzeń sprzyja zapa-
miętaniu, ponieważ nasz umysł „nie lubi” rzeczy codziennych, szarych
i nudnych.
13. Ja w obrazach mentalnych budzi nasze emocje, które są zapamięty-
wane przez nas bardzo szybko.
14. Aktywna wyobraźnia – jest fundamentem i elektrownią naszej pamię-
ci, usprawnia ją, to ona decyduje o postępie i ewolucji w świecie.
Powyższe elementy „żywego” obrazu i zasady jego tworzenia są łatwe do
zapamiętania dzięki akronimowi1 Obraz plus akcja, który ma posłużyć do
przypominania równania, będącego podsumowaniem wiedzy o działaniu pa-
mięci:
Obraz + Akcja = Pamięć
Mnemotechniki to metody pamięciowe, wśród których na uwagę zasługują
(Buzan, 2003a, s. 58–85):
1. Łańcuchowa metoda skojarzeń jest podstawową techniką pamięciową,
którą się posługujemy, chcąc zapamiętać jakiś krótki szereg różnych
informacji. Każdy element tego szeregu powinien być skojarzony z na-
stępnym przez wykorzystanie elementów „żywego” obrazu.
2. Zakładki obrazkowe – główną rolę w tej metodzie odgrywają specjal-
nie skonstruowane, stałe pamięciowe obrazy klucze, z którymi łączy się
i kojarzy dowolną zapamiętywaną informację. System zakładek to jakby
szafa, w której wisi ograniczona liczba wieszaków. Wieszaki zawsze są
takie same, ale ubrania na nich zawieszane – nie, i może być ich nieskoń-
czenie wiele. Chcąc więc stworzyć system „kształtopodobnych” zakła-
dek obrazkowych, tworzymy słowa klucze, które będą przypominać np.:
cyfry od 1 do 10, uwzględniając podobieństwo kształtu lub symboliki.
Dla większości ludzi, takim pamięciowym obrazem kluczem cyfry 2 jest
łabędź. Stosowanie tego systemu uruchamia podstawowe i naturalne
mechanizmy zapamiętywania, polegające na dokonywaniu połączeń
przez skojarzenia i pracę wyobraźni.
3. Rymowanki liczbowe służą zapamiętywaniu niewielkich porcji infor-
macji. Polegają na poszukiwaniu obrazowych słów, które rymują się
z brzmieniem, np.: „rymowanym obrazem” liczby/słowa cztery są „ro-
wery”.
4. Zakładki mieszkaniowe, wymyślone przez Rzymian, pozwalają na wy-
korzystanie lewej i prawej półkuli mózgu dzięki tworzeniu „żywych”
obrazów, pracy wyobraźni oraz przywołaniu bogactwa wrażeń zmysło-
wych. Posługiwanie się tym systemem polega na tym, że do wymyślone-
go „rzymskiego pokoju” wstawiamy dowolne meble, zawieszamy ozdoby,
1 Akronim – wyraz utworzony z pierwszych liter lub z pierwszych zgłosek kilku wyrazów bę-
dących zwykle jakąś nazwą (Szymczak, 1999, s. 24).
21
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Wieloaspektowość problematyki dotyczącej procesu czytania
obrazy, słowem – wszystko, co pojawi się w naszej wyobraźni. Zabawa
ta przyczynia się do współpracy pamięci i inteligencji na poziomie pod-
świadomym, który może doprowadzić do urzeczywistnienia. „Wszak
nasze myśli mają tendencję do urzeczywistniania się [...]” (Buzan, 2003a,
s. 77). System zakładek rzymskich pozwala zapamiętać dowolną liczbę
informacji oraz znosi wszelkie granice naszej wyobraźni.
5. Zakładki alfabetyczne polegają na dobraniu dla każdej litery alfabetu
prostego słowa zaczynającego się na tę właśnie literę i prostego do wy-
obrażenia, „zobaczenia na ekranie umysłu” (Buzan, 2003a, s. 80), a tym
samym łatwego do zapamiętania.
E. Poppel i A. Edingshaus (1998) zwracają uwagę, że tym łatwiej zapamię-
tujemy pojęcia, im więcej przymiotników kojarzymy z jego określeniem, a im
większa liczba konkretnych, niezależnych od siebie cech jest przypisywana
pojęciu, tym łatwiej je sobie przypominamy.
Elegancja tego rodzaju zapamiętywania polega na tym, że poszczególne
własności opisują wiele różnych obiektów, a tylko ich niepowtarzalna kombi-
nacja określa konkretny przedmiot. Tak więc wiedza o świecie jest reprezento-
wana na swego rodzaju matrycy, na której specyficzne kombinacje cech przed-
stawiają każdorazowo konkretne treści (Poppel, Edingshaus, 1998, s. 125).
1.2. Fizjologiczno-psychologiczne
podstawy czytania
Z. Skorny (1989), analizując strukturę czynności czytania, zwrócił uwagę
na tworzące ją części składowe: fizjologiczne, motoryczne, werbalne oraz umy-
słowe. Czynność czytania tworzą więc procesy fizjologiczne, które zachodzą
w oku i systemie nerwowym; ruchy głowy, gałek ocznych oraz rąk, związane
z przewracaniem kartek, na których znajduje się czytany tekst; głośne odczy-
tywanie wyrazów lub zdań oraz myśli i wyobrażenia dotyczące treści odczyty-
wanego tekstu.
Na fizjologiczno-psychologiczny proces czytania, będący procesem synte-
zy, składają się poszczególne etapy (Czelakowska, 2010; Taboł, 2005; Radwiłowi-
czowa, Morawska, 1990):
– objęcie okiem pola spostrzeżeń,
– odbiór wrażenia tekstu na siatkówce oka,
– ruchy oczu (postępowy, wsteczny, zwrotny),
– transmisja impulsów z siatkówki do wzrokowych ośrodków mózgo-
wych,
– pobudzenie kojarzenia i „interpretacja” impulsów wzrokowych.
W przypadku głośnego czytania dodatkowo można wyróżnić następujące
momenty:
22
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.2. Fizjologiczno-psychologiczne podstawy czytania
– przeniesienia impulsów z ośrodków wzrokowych do ośrodków moto-
rycznych mowy,
– transmisji impulsów z ośrodków motorycznych mowy do narządów
artykulacyjnych,
– wykonania ruchów artykulacyjnych przez narządy mowy w chwili wy-
mawiania słowa.
W skład analizatora wzrokowego wchodzą: gałki oczne, siatkówka stano-
wiąca część receptoryczną analizatora, drogi doprowadzające oraz znajdująca
się w mózgu część korowa, w której zachodzą odbiór prostych i pojedynczych
bodźców oraz analiza i synteza wzrokowa (Szymańska, 2004; Spionek, 1985b).
Do aktu widzenia potrzebne są więc nie tylko oczy, lecz także nieuszkodzone
szlaki nerwowe, mające za zadanie przekazywać informację wzrokową jako
impuls nerwowy do płata potylicznego, w którym dochodzi do przetwarzania
i interpretacji informacji (Brannon, 2002).
Gałki oczne są wyposażone w mięśnie zewnętrzne (każda), odpowiedzial-
ne za położenie oka względem oglądanych przedmiotów. Należą do nich mię-
dzy innymi rogówka – załamująca światło tak, aby na tylnej powierzchni oka –
siatkówce – powstał obraz, tęczówka oraz soczewka (Strelau, 2000; Grabowska,
Budohoska, 1995; Lindsay, Norman, 1991).
Odbiór informacji wzrokowej jest warunkowany czterema rodzajami ru-
chów oczu:
– zbieżnymi, związanymi z widzeniem trójwymiarowym;
– mimowolnymi, kompensującymi ruchy głowy lub ruch poruszającego
się obiektu, mającymi za zadanie stabilizację obrazu na siatkówce;
– dowolnymi – podążania;
– skokowymi, dotyczącymi dowolnej zmiany fiksacji wzroku.
Ruch skokowy to najszybszy i najbardziej złożony rodzaj ruchów oka.
Składa się z szybkiej zmiany położenia gałki ocznej oraz pauzy spoczynkowej –
fiksacyjnej, w czasie której oko jest skierowane w jeden punkt obrazu. W czasie
ruchu skokowego „oko jest funkcjonalnie ślepe” (Sosnowski, 2000, s. 156), na-
tomiast podczas fiksacji, gdy oko jest nieruchome, następuje odbiór informacji
oraz właściwe spostrzeganie pisma.
Akt fiksacji można opisać jako przejście od napięcia do redukcji napięcia.
Bodziec pojawia się w polu widzenia z zewnątrz, przeciwstawiając jego do-
tychczasowemu centrum nowy, obcy punkt centralny. Ten konflikt pomiędzy
wdzierającym się światem zewnętrznym a porządkiem wewnętrznego świa-
ta stwarza napięcie, które zostaje wyeliminowane w chwili, gdy ruch gałek
ocznych nakłada na siebie oba punkty centralne, dostosowując porządek we-
wnętrzny do zewnętrznego (Arnheim, 2011, s. 35).
W czasie pauzy ruchowej odbywa się czytanie właściwe. Fiksacja jest także
miernikiem biegłości czytania, które jest szybsze i sprawniejsze, jeżeli przerwy
spoczynkowe trwają coraz krócej (Sosnowski, 2000; Balejko, 1999; Grabowska,
Budohoska, 1995; Lindsay, Norman, 1991; Cackowska, 1984). Na linijkę tekstu
o długości około 12 cm przypada przeciętnie 6 fiksacji, czyli w czasie jednej
fiksacji oko obejmuje 2 cm tekstu ostrym widzeniem (u słabego czytelnika
23
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Wieloaspektowość problematyki dotyczącej procesu czytania
11 mm, a u bardzo dobrze czytających 3 cm). Przeciętny czas trwania fiksacji to
250 milisekundy, ponieważ tyle czasu potrzeba na pełną percepcję widzianego
materiału. Szybsze przesuwanie obrazów-bodźców powoduje
[...] zakłócenia w odbiorze, magazyn oka nie mieści więcej wrażeń i jeden bo-
dziec maskuje lub wymazuje z pamięci drugi. Przyśpieszenie czytania może
więc polegać tylko na zwiększeniu odcinków tekstu objętych jedną fiksacją,
ale nie na skróceniu czasu jej trwania, nie na zwiększaniu liczby fiksacji (Paw-
łowska, 1993, s. 19).
W czasie czytania gałki oczne wykonują trzy rodzaje ruchów (Sosnowski,
2000; Balejko, 1999; Dobrowolska-Bogusławska, 1991; Radwiłowiczowa, Moraw-
ska, 1990; Cackowska, 1984):
– postępujący – od strony lewej do prawej, wzdłuż linii czytanego tekstu;
– zwrotny – od końca jednej linii do początku linii następnej danego
tekstu;
– wsteczny – umożliwiający ponowny odbiór graficzny tekstu w przypad-
ku pomyłek lub jego niezrozumienia.
Siatkówka to cienka płytka odpowiedzialna za przekształcanie obrazu
świetlnego w reakcje fizjologiczne (Lindsay, Norman, 1991). Zbudowana jest
z komórek nerwowych i światłoczułych receptorów – czopków i pręcików.
Czopki pracują w dziennym świetle i umożliwiają widzenie barw, natomiast
pręciki w słabym oświetleniu i odpowiadają za spostrzeganie odcieni szarości
(Grabowska, Budohoska, 1995).
Wychodzące z siatkówki włókna nerwu wzrokowego krzyżują się w punk-
cie zwanym skrzyżowaniem wzrokowym.
U człowieka wszystkie włókna z lewej połowy siatkówek obu oczu kierują
się do lewej półkuli mózgu, a wszystkie włókna z prawej połowy do prawej
półkuli. W skrzyżowaniu wzrokowym nie następuje przerwanie dróg ner-
wowych ani nie pojawiają się nowe połączenia synaptyczne. [...], w wyniku
przegrupowania włókien nerwów wzrokowych pole widzenia rozpada się na
dwie połowy. Lewa część pola widzenia znajduje się w prawej półkuli mózgu,
a prawa część – w lewej półkuli (Lindsay, Norman, 1991, s. 185).
Siatkówka ma kształt czaszy, dlatego figura powstająca na niej ma kształt
wklęsły. Dzięki temu, że nasz mózg dokonuje odpowiednich poprawek, spo-
strzegamy ją jako figurę płaską (Strojnowski, 1989). Doznania wzrokowe nie są
więc kopią obrazów powstających na siatkówce, lecz konsekwencją aktywności
mózgu przetwarzającego obrazy dostarczane w kolejnych fiksacjach.
Obraz padający na siatkówkę oka jest tylko jednym ze źródeł informacji,
na których mózg opiera się w tworzeniu własnego obrazu świata. W tym
procesie wykorzystywane są różnorodne informacje nagromadzone w czasie
uprzednich doświadczeń (Grabowska, Budohoska, 1995, s. 12).
Litery, wyrazy napisane, a tak naprawdę odbite od nich fale świetlne, są
bodźcami, dzięki którym na siatkówce oka powstaje seria wrażeń przekazywa-
nych do mózgu, gdzie następuje ich analiza i identyfikacja.
24
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 1.2. Fizjologiczno-psychologiczne podstawy czytania
Wrażenia przez moment zatrzymują się jakby w krótkotrwałej pamięci –
w magazynie oka, a na wyższych piętrach w ośrodkach podkorowych i ko-
rowych są analizowane, porównywane z zapamiętywanymi wzorcami i roz-
poznawane (Pawłowska, 1993, s. 18).
Wrażenia następujące po sobie są od siebie zależne, mogą się wzmacniać
i mogą się wymazywać, zakłócać lub ułatwiać odbiór. Recepcja jest ściśle po-
wiązana z rozumieniem (Pawłowska, 2002, s. 11).
Oko w jednym momencie jest w stanie rozpoznać 4 litery nietworzące
szeregu znaczeniowego oraz około 35 liter tworzących połączenia znacząco-
-wyrazowe (od 5 do 7 wyrazów).
Kora mózgowa to główna część mózgu stanowiąca jego pofałdowaną
warstwę zewnętrzną (Scott, 1999). To struktura układu nerwowego, w której
znajdują się współdziałające ze sobą ośrodki neuronów, odgrywające istotną
rolę w spostrzeganiu (Poppel, Edingshaus, 1998; Budohoska, Grabowska, 1994).
Ma ona budowę hierarchiczną, dostosowaną do pełnienia określonych funkcji
w obrębie poszczególnych analizatorów. Wyróżniamy w niej trzy warstwy –
pola, którym przypisuje się określone zadania (Spitzer, 2008; Szymańska, 2004;
Cybulska, 1987; Bogdanowicz, 1986):
– pola pierwszorzędowe – projekcyjne, odpowiadają za odbicie cech przed-
miotów i powstanie odzwierciedlenia poszczególnych bodźców;
– pola drugorzędowe – kojarzeniowe, decydują o przebiegu i dokonują ana-
lizy i syntezy impulsów nerwowych, dochodzących z pól pierwszorzędo-
wych oraz łączą je w jednolite struktury czynnościowe odpowiedzialne
za prawidłowe spostrzeganie słuchowe, wzrokowe i kinestetyczno-ru-
chowe elementów składowych i całościowe przedmiotów; dzięki czemu
tworzą się obrazy wzrokowe, słuchowe i artykulacyjne czytanych słów;
– pola trzeciorzędowe – „nakładania się”, leżą na styku analizatorów; od-
powiedzialne są za współpracę między poszczególnymi analizatorami,
co umożliwia koordynację wzrokowo-ruchowo-słuchową oraz scalanie
informacji pochodzących z kilku analizatorów.
W każdej półkuli mózgowej znajdują się cztery płaty pełniące określone
funkcje (Brannon, 2002; Scott, 1999; Poppel, Edingshaus, 1998; Budohoska, Gra-
bowska, 1994):
– płat potyliczny jest odpowiedzialny za analizę – przetwarzanie i prze-
kształcanie informacji wzrokowych;
– płat ciemieniowy analizuje wrażenia pochodzące z naszego ciała i koor-
dynuje informacje pochodzące od rąk, nóg i twarzy, a w półkuli (zwłasz-
cza prawej) znajdują się struktury odpowiedzialne za orientację w prze-
strzeni; tu znajduje się również mapa powierzchni skóry;
– płat skroniowy odpowiada za analizę bodźców słuchowych oraz zrozu-
mienie mowy – funkcja ta najczęściej jest zlokalizowana w lewej półkuli;
kontroluje widzenie, ponieważ przetwarza impulsy pochodzące z oczu;
– płat czołowy, w którym wyodrębniamy:
• okolicę przedczołową odpowiedzialną za zachowania charaktery-
styczne dla człowieka: planowanie działań, przestrzeganie norm
25
J. Skibska, Mnemotechniki, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-151-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012
Pobierz darmowy fragment (pdf)
