Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00362 010712 16983747 na godz. na dobę w sumie
Moje „ja” i szkoła integracyjna - ebook/pdf
Moje „ja” i szkoła integracyjna - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 256
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-325-2 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Książka przedstawia problematykę ukrytego programu szkoły integracyjnej z perspektywy interakcyjnej. W kontekście rozwoju i coraz większego znaczenia szkolnictwa integracyjnego w Polsce opracowanie naświetla ten słabo zbadany do tej pory aspekt jego funkcjonowania.

Publikacja konsekwentnie stara się powiązać problematykę ukrytego programu szkoły z zagadnieniami psychologicznego wpływu, jaki wywiera on na uczniów z niepełnosprawnościami oraz na ich myślenie o sobie oraz własnej niepełnosprawności.

Wnioski i diagnoza sytuacji opierają się na bezpośrednich relacjach osób zaangażowanych w realizację edukacji integracyjnej – nauczycieli szkoły integracyjnej oraz uczących się w niej niepełnosprawnych uczniów (czyli odbiorców ukrytego programu) oraz badaniach dotyczących ich percepcji zjawisk oraz reakcji psychologicznych. Prawdopodobnie jest to pierwsza przeprowadzona w taki sposób – jak najbardziej konkretny, a nie abstrakcyjny i czysto teoretyczny - próba zbadania zjawiska ukrytego programu w szkolnictwie integracyjnym.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Moje „ja” i szkoła integracyjna Mojej żonie Ewie z podziękowaniem za jej wsparcie Andrzej Lis-Kujawski Moje „ja” i szkoła integracyjna Zjawiska ukrytego programu w nauczaniu uczniów niepełnosprawnych Kraków 2008 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008 Recenzenci: prof. zw. dr hab. Władysław Dykcik prof. dr hab. Czesław Kosakowski Redakcja wydawnicza: Danuta Porębska Korekta: Zuzanna Bochenek Aleksandra Bylica Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie ISBN 978-83-7587-065-7 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2008 Spis treści Wstp .......................................................................................................... 9 Rozdział i Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie. Idea czy szansa? .............. 13 Rozdział ii Ukryty program – między wiarą, wiedzą i nauką ........................................... 23 ii.1. Jeden ukryty program czy wielość spraw ukrytych? .......................... 24 ii.2. Co badać, aby badać ukryty program? .............................................. 25 ii.3. Jak bardzo ukryty jest ukryty program? ............................................ 26 ii.4. Ukryty program – wina nauczycieli? ................................................ 27 ii.5. Szczególny ukryty program w szczególnej szkole? ............................. 30 ii.6. Ukryty program z perspektywy interakcyjnej ................................... 32 Rozdział iii „Łapanie ducha”. W poszukiwaniu ukrytego programu integracji w szkolnictwie ............................................................................................... 37 iii.1. Program ukryty za zachowaniami nauczycieli ................................... 38 iii.2. Program ukryty za ocenianiem ......................................................... 39 iii.3. Program ukryty za codziennością szkolną ......................................... 41 iii.4. Program ukryty za działaniem instytucji .......................................... 43 iii.5. Wpływ ukrytego programu .............................................................. 44 Rozdział iv Obraz siebie osoby niepełnosprawnej – uwarunkowania psychospołeczne ..... 51 iv.1. „Ja” – obraz, struktura, wiedza czy tożsamość? ................................. 52 iv.2. Obraz siebie – szersze ramy .............................................................. 54 6 SPIS TREŚCI iv.3. Rozwój obrazu siebie – ciągłość czy rozbite zwierciadło? .................. 56 iv.4. „Ja” podobny czy „ja” różny? .......................................................... 58 iv.5. „Ja” zaradny czy bezradny? .............................................................. 60 iv.6. „Ja” bez wartości? ............................................................................ 61 Rozdział v Metodologiczne podstawy badań własnych ................................................... 65 v.1. Sposób rozumienia zjawiska ukrytego programu ............................. 66 v.2. Cel i przedmiot badań .................................................................... 66 v.3. Problemy i hipotezy badawcze ........................................................ 67 v.4. Wskaźniki ukrytego programu ........................................................ 69 v.5. Metody, techniki i narzędzia badawcze ........................................... 70 v.6. Opis procedury badawczej .............................................................. 72 v.7. Metody analizowania danych .......................................................... 74 Rozdział vi Zjawiska ukrytego programu na podstawie narracji pracowników szkoły ...... 75 vi.1. Niejawne aspekty przyjmowania uczniów niepełnosprawnych do szkoły ......................................................................................... 75 vi.2. Program deklarowany przez nauczycielki ........................................ 78 vi.3. Niejawne aspekty oceniania i stawiania wymagań ............................ 82 vi.4. Program ukryty za organizacją lekcji ................................................ 93 vi.5. Niejawne aspekty komunikacji z uczniami niepełnosprawnymi ....... 101 vi.6. Poruszanie spraw związanych z niepełnosprawnością podczas lekcji i sposób mówienia o niepełnosprawności ........................................ 104 vi.7. Organizowanie pomocy dla uczniów niepełnosprawnych ................ 107 vi.8. Program ukryty za pełnieniem ról szkolnych ................................... 111 vi.9. Program ukryty za zatrudnianiem nauczycieli i rozwiązaniami praktycznymi życia szkolnego ................................ 114 vi.10. Podsumowanie i interpretacja .......................................................... 118 SPIS TREŚCI 7 Rozdział vii Zjawiska ukrytego programu na podstawie narracji niepełnosprawnych uczniów ......................................................................... 121 vii.1. Stosunek niepełnosprawnych uczniów do szkoły ............................ 122 vii.2. Niejawne aspekty stawiania wymagań i oceniania – perspektywa uczniów niepełnosprawnych ................................... 122 vii.3. Niejawne aspekty prowadzenia lekcji – perspektywa uczniów niepełnosprawnych ................................... 136 vii.4. Sposób mówienia o niepełnosprawności – perspektywa uczniów niepełnosprawnych ................................... 150 vii.5. Uczniowie niepełnosprawni wobec pełnienia funkcji w szkole i klasie .............................................................................. 154 vii.6. Uczniowie niepełnosprawni wobec niektórych rozwiązań funkcjonowania szkoły ................................................................... 158 vii.7. Szczególne problemy uczniów niepełnosprawnych ......................... 167 vii.8. Zjawiska ukrytego programu z perspektywy rodziców .................... 171 Rozdział viii Przejawy ukrytego programu w szkole integracyjnej ..................................... 181 Rozdział ix Obraz siebie uczniów niepełnosprawnych – ujęcie interakcyjne .................... 191 ix.1. „Ja” podobny czy „ja” różny? – rola ucznia ..................................... 192 ix.2. „Ja” podobny czy „ja” różny? – inne role szkolne ............................ 197 ix.3. „Ja” zaradny czy „ja” bezradny? ...................................................... 210 ix.4. „Ja” bez wartości? ........................................................................... 212 Podsumowanie i zakoczenie ................................................................. 217 Summary ..................................................................................................... 223 Bibliografia ............................................................................................... 225 Dodatki ..................................................................................................... 233 Wstęp Integracja społeczna osób niepełnosprawnych to zjawisko, które w Polsce wciąż poszukuje swojego kształtu i rozwiązań praktycznych. Jednym z najważniej- szych obszarów nowego podejścia do włączania osób z niepełnosprawnościami w główny nurt życia społecznego jest nauczanie integracyjne, rozpoczynające się od najwcześniejszych etapów kształcenia. Udowodniono, że wspólne nauczanie osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych już od przedszkola prowadzi do utrwalenia pozytywnych postaw wobec niepełnosprawnych i idei integracji oraz przyczynia się do osłabienia lub likwidacji negatywnych stereotypów (Serejski, Weigl, 1990). Niemniej wspólne nauczanie uczniów o zróżnicowanym poziomie sprawności i zdolności tworzy w szkołach integracyjnych szczególne warunki, odmienne od tych spotykanych w placówkach masowych. Szkoła integracyjna stawia nowe wy- magania i wyzwania dla wszystkich osób zaangażowanych w proces nauczania i wychowywania – nauczycieli oraz uczniów i ich rodziców. Z nowymi wymaganiami i wyzwaniami nieodłącznie związane są problemy i trudności w realizacji projektu integracji. Jakkolwiek dotyczą one w różny sposób wymienionych grup, to na różne sytuacje problemowe, wynikające z uczęszczania do szkoły publicznej, narażeni są w największym stopniu uczniowie niepełno- sprawni. Szkoła integracyjna zaspokaja w różnym stopniu ich szczególne potrzeby, które czasami wymagają specjalnie dostosowanych technik nauczania. Skierowane na niepełnosprawne dziecko oddziaływania dydaktyczne i wychowawcze mają miejsce w kontekście działania całej szkoły, co wymaga znalezienia rozwiązań umożliwiających pogodzenie jednoczesnej pracy z uczniami niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi. Dlatego jednym z celów mojej pracy było zbadanie, w jaki sposób przebiega ten proces i jaka jest rzeczywista sytuacja osób niepełnospraw- nych w szkole integracyjnej. Na zróżnicowanie sytuacji szkolnej uczniów pełnosprawnych oraz niepeł- nosprawnych składają się czynniki o charakterze pozadydaktycznym oraz – nie- kiedy – dydaktycznym. Nauczanie odbywa się w ramach działalności szkoły, opierającej się na ofi cjalnych celach i przepisach. Nagromadzenie potencjalnych sytuacji problemowych w placówce integracyjnej i stosowanych przez nauczycieli sposobów radzenia sobie z nimi tworzy, większe niż w innych szkołach, możliwo- 10 WSTĘP ści powstawania ubocznych skutków działań dydaktycznych i wychowawczych. Dla zbioru takich niezamierzonych przekazów szkoły skierowanych do uczniów przyjęto w pedagogice nazwę „ukryty program”. Określane są tak pozadydaktycz- ne, ale wychowawczo i psychologicznie ważne oddziaływania szkoły, niezaplano- wane i nieujęte w jej publicznie deklarowanych celach i regulaminach. Istnienie przekazów ukrytego programu, rozumianego jako rozbieżność pomiędzy tym, co zostało zaplanowane i zadeklarowane, a tym, co osiągnięto w praktyce szkolnej, wydaje się nie do uniknięcia. Próby zbadania sytuacji szkolnej ucznia niepełnosprawnego w świetle wiedzy o ukrytym programie doprowadziły do określenia głównego kręgu zainteresowań badawczych. Polegały one na próbie identyfi kacji przekazów ukrytego programu, kierowanych przez nauczycieli szkoły integracyjnej pod adresem niepełnospraw- nego ucznia oraz całej klasy. Odmienność sytuacji osób niepełnosprawnych w szkole masowej może być związana ze szczególnymi elementami przekazów ukrytego programu, które ich dotyczą oraz wpływają na postępowanie nauczycieli wobec nich. Poznanie elementów ukrytego programu i ich specyfi ki w odniesieniu do uczniów niepełnosprawnych może pomóc w optymalizacji ich nauczania w szkole integracyjnej. Natomiast rozpoznanie, w jakim stopniu przekazy ukrytego pro- gramu są zauważane przez niepełnosprawnych oraz jaki wywierają na nich wpływ, było celem najważniejszym. Różnorodne sytuacje społeczne podczas nauki szkolnej wywierają wpływ na sposób myślenia ucznia o samym sobie, własnych możliwościach, słabych i moc- nych stronach. Powiązanie zagadnień ukrytego programu i obrazu własnej osoby uczniów niepełnosprawnych stworzyło możliwości zbadania, w jakim stopniu i w jaki sposób niejawne przekazy szkoły oddziałują na nich i ich pojmowanie własnej osoby. W konsekwencji podjęta została próba połączenia zagadnień peda- gogiki oraz psychologii w celu określenia wpływu nauki w szkole integracyjnej na uczniów niepełnosprawnych i rozwój ich osobowości. Poznawanie tego obszaru zjawisk przez nauki społeczne znajduje się w fazie początkowej. Pierwszym podstawowym problemem niniejszej pracy stała się próba okre- ślenia komunikatów ukrytego programu obecnych w szkole integracyjnej oraz tych elementów rzeczywistości szkolnej, które pośredniczą w ich przekazywaniu uczniom. Ukryty program został przedstawiony z perspektywy uczniów i nauczy- cieli oraz interakcji zachodzących między nimi. Drugim głównym problemem pracy było ustalenie, w jaki sposób i w jakim stopniu ukryty program ma wpływ na niepełnosprawnych uczniów i ich doświadczenia szkolne, ze szczególnym uwzględnieniem oddziaływania na ich obraz własnej osoby. Praca składa się z dziewięciu rozdziałów. Treścią rozdziału pierwszego jest zarys problematyki integracji społecznej osób niepełnosprawnych – jej głównych idei i założeń oraz ich wpływu na rozwój szkolnictwa integracyjnego. Rozdział drugi stanowi syntezę i uporządkowanie różnych sposobów rozumienia proble- WSTĘP 11 matyki ukrytego programu. W rozdziale trzecim omawiam literaturę przedsta- wiającą szkolnictwo integracyjne w Polsce, na podstawie której można odnieść się do zjawiska ukrytego programu w szkołach integracyjnych. Rozdział czwarty koncentruje się na tematyce samowiedzy i obrazu siebie osób niepełnosprawnych z podkreśleniem najważniejszych zagadnień związanych z ich funkcjonowaniem psychospołecznym. W rozdziale piątym omawiam ujęcie ukrytego programu sta- nowiące podstawę badań własnych, postawione problemy i hipotezy oraz metody, techniki i narzędzia badawcze. Rozdział szósty przybliża zjawiska ukrytego progra- mu oraz związane z nimi elementy codzienności szkolnej z perspektywy badanych nauczycieli szkoły integracyjnej. W rozdziale siódmym omawiam analogiczne tematy na podstawie relacji niepełnosprawnych uczniów, z uwzględnieniem ich sposobu postrzegania zjawisk ukrytego programu. Rozdział ósmy stanowi podsu- mowanie części badawczej, dotyczącej obecności i natury zjawisk ukrytego pro- gramu w szkole integracyjnej. W rozdziale dziewiątym podjąłem próbę określenia stopnia i natury wpływu ukrytego programu na obraz siebie u uczniów niepełno- sprawnych. Nie wystarczy umieścić dzieci zdrowe z niepełnosprawnymi w jednej klasie, by uznać integrację za dokonaną. Ten uproszczony sposób my- ślenia pokutuje jednak nawet wśród specjalistów od nauczania. (A. Ostrowska) Rozdział i Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie. Idea czy szansa? Idee integracji społecznej osób niepełnosprawnych z całą pewnością można uznać za jedno z największych dokonań współczesnej myśli humanistycznej oraz działalności społecznej. Nie ma wielkiej przesady w określeniu zmiany postaw wo- bec niepełnosprawnych jako swoistej rewolucji, w wyniku której nastąpiło przej- ście od dyskryminacji i niechęci, poprzez praktyki opieki i fi lantropii do podejścia opartego na integracji (h omas, 1982). Jej idee, przeniesione do Polski w latach siedemdziesiątych XX wieku, utrwaliły się i zajmują ważne miejsce w dorobku polskiej humanistyki. Problemy integracji, wcześniej w naszym kraju pomijane, od co najmniej kilku lat są tematem coraz częściej obecnym zarówno w badaniach nauk społecznych, jak i w mediach. W rozdziale tym podjąłem próbę określenia najważniejszych wartości integracji społecznej, jej celów oraz postulowanych za- sad wprowadzania ich w życie. Piśmiennictwo dotyczące integracji społecznej przywołuje wiele przekonań, dotyczących jej istoty, celów oraz perspektyw realizacji. Wobec bogactwa publi- kacji, aby przybliżyć omawianą ideę, wybrałem, jako najbardziej reprezentatywne, przedstawione dalej poglądy. Podstawą tej decyzji, a zarazem ich cechą wspólną, jest wyraźne podkreślenie dążenia do jak najpełniejszego włączenia osób z niepeł- nosprawnościami we wszystkie dziedziny życia. W ujęciu A. Hulka, jednego z pionierów integracji w Polsce, jej celem jest [...] umożliwienie osobom niepełnosprawnym prowadzenie normalnego życia, korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa, zdobyczy kulturowych i powszechnie dostępnych form czynnego wypoczynku (Hulek, 1987, s. 12). 14 Rozdział i. Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie... Cele takie związane są z szerokim rozumieniem tego zjawiska: Integracja w najszerszym tego słowa znaczeniu wyraża się w takim wza- jemnym stosunku pełno- i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa, liczą się takie same wartości i w którym stwarzane są dla obu grup identyczne warunki maksymalnego wszechstronnego rozwoju (Hulek, 1992, s. 13). Tak pojęta integracja może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia osoby niepełnosprawnej, przez co nazywana jest czasem integracją totalną1. Dla A. Maciarz integracja społeczna osób niepełnosprawnych to [...] idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilita- cji osób niepełnosprawnych, wyrażający się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu, dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełno- sprawni oraz kształtowania pozytywnych stosunków i więzi psychospołecz- nych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi (Maciarz, 1996, s. 33). Za cel integracji autorka uznaje stworzenie osobom niepełnosprawnym wa- runków dla rozwoju, nauki, pracy i spędzania wolnego czasu w ich naturalnym środowisku społecznym (Maciarz, 1999). Podobne ujęcie zagadnienia proponuje W. Dykcik (1997), dla którego celem integracji społecznej jest stworzenie dla osób z niepełnosprawnościami możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, możliwości korzysta- nia ze wszystkich instytucji i usług dostępnych dla pełnosprawnych. W niektórych opracowaniach podkreśla się także, że integracja służyć ma celom rehabilitacji, przy czym ostatecznym celem rehabilitacji jest dobro osoby niepełnosprawnej, czyli jej sprawne funkcjonowanie, działanie, dobre samopoczucie oraz rozwój osobowości i możliwości (Larkowa, 1987b). Dla dalszej analizy zjawisk zachodzących w nauczaniu integracyjnym użytecz- ne może być także podejście, według którego pożądanym stanem procesu integra- cji społecznej jest osiągnięcie wzajemnego, jednakowo pozytywnego stosunku do dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych, a jego celem – przygotowanie osób poszkodowanych na zdrowiu do normalnego życia (Apolinarska i in., 1993). Działania integracyjne stanowią próbę praktycznej realizacji wartości uzna- nych za istotne dla całego społeczeństwa. Przybliżają różne znaczenia terminu „integracja”, na które zwrócił uwagę A. Hulek (1987, s. 12): 1. Integracja to respektowanie ludzkich wartości, a wyraża się ona w zaniechaniu podziału między pełno- i niepełnosprawnymi. 1 Określenia „integracja totalna” używa się czasem w innym znaczeniu – w odniesieniu do sytuacji, w której uczeń z niepełnosprawnością umieszczony jest w oddziale klasowym szkoły masowej wśród pełnosprawnych rówieśników (Lipkowski, 1976). Rozdział i. Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie... 15 2. Integracja zakłada aprobowanie wartości człowieka niepełnosprawnego bez względu na jego osiągnięcia i obowiązujące standardy. 3. Integracja to wychodzenie naprzeciw potrzebom osób niepełnosprawnych, do- tyczących leczenia, życia w rodzinie, kształcenia, pracy, czasu wolnego i życia w społeczeństwie oraz przygotowania ich do pełnienia odpowiednich ról. 4. Integracja to akceptowanie i stwarzanie niepełnosprawnym warunków do uczestnictwa w korzystnym, motywującym i stymulującym możliwości śro- dowisku, co przyczynia się do ich aktywnego udziału w różnych dziedzinach życia. Przedstawiony zestaw celów i wartości można traktować jako podstawę pro- cesów integracyjnych, a zarazem ilustrację postępu, jaki dokonał się w podejściu do osób niepełnosprawnych i przejścia z dominującego wcześniej medycznego modelu niepełnosprawności do modelu psychospołecznego. Umożliwiło to póź- niejsze zmiany w oświacie i stopniowe zastępowanie segregacyjnych szkół specjal- nych przez edukację integracyjną. Dodatkową przesłanką dla takiego rozwiązania jest to, że postawy wobec osób niepełnosprawnych najłatwiej mogą być kształto- wane lub zmieniane w pracy z osobami młodymi (Sękowski, 1999), a największą skuteczność i trwałość wdrażania w życie programów integracji obserwuje się w przedszkolach integracyjnych (Kossewska, 2000). Nie sposób jednak oprzeć się wrażeniu, że niekiedy integracja społeczna niepełnosprawnych traktowana jest bezkrytycznie jako cudowne panaceum na wszystko. W myśl niektórych opinii sprzyja ona pełnej rewalidacji, rozumianej dosłownie jako przywrócenie osoby niepełnosprawnej do zdrowia i sprawności oraz przygotowanie jej do życia w społeczeństwie (Janowicz, 1987). Niestety, z przyczyn medycznych pełna rewalidacja często przekracza możliwości, jakimi dysponujemy w zakresie niesienia pomocy osobom z niepełnosprawnościami. Najważniejszą częścią realizacji projektu integracji społecznej osób niepełno- sprawnych są zmiany w szkolnictwie. Stanowią one podstawę, jeśli nie wszystkich, to przynajmniej większości procesów integracyjnych. Nie ma żadnej przesady w stwierdzeniu, że powodzenie całego projektu integracji społecznej osób z nie- pełnosprawnościami uwarunkowane jest przede wszystkim odpowiednio zorgani- zowanym działaniem przedszkola i szkoły, ponieważ nie jest możliwa integracja na poziomie społecznym bez wprowadzenia integracji edukacyjnej. Z tego powo- du szkolnictwo integracyjne nazwać można elementem kształcenia społeczeństwa (Kosakowski, 2000). Podstawą takiego kształcenia jest szacunek dla różnic mię- dzy ludźmi oraz godności każdej osoby. Integracja w edukacji jest zagadnieniem o węższym zakresie niż integracja społeczna i elementem tej ostatniej. Według T. Zacharuka (1997), kształcenie integracyjne jest ważnym składnikiem szeroko rozumianej integracji, który świadczy o najwyższej formie stosunku społeczeń- stwa do osób niepełnosprawnych oraz uruchamianiu i stosowaniu odpowiednich działań, zmierzających do włączenia niepełnosprawnych w różne odmiany życia indywidualnego i zbiorowego. Pomimo to należy zaznaczyć, że ograniczenie 16 Rozdział i. Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie... przedsięwzięć integracyjnych do szkolnictwa nie będzie rzeczywistą integracją społeczną, która powinna obejmować wszystkie obszary życia. Za wprowadzaniem rozwiązań integracyjnych w edukacji przemawiają ważne racje, uwzględniające zarówno dobro dziecka niepełnosprawnego, jak i jego naj- bliższego otoczenia: – taki system nauczania pozwala dziecku przebywać w rodzinie i uczyć się w po- bliżu miejsca zamieszkania; – dziecko niepełnosprawne może od najwcześniejszych lat wchodzić w normalne kontakty społeczne i uczyć się życia; – w szkole masowej dzieci z niepełnosprawnościami otrzymują znacznie więcej bodźców rozwojowych niż w szkole specjalnej; – zwiększają się szanse życiowe związane z pobieraniem dalszej nauki i podejmo- waniem pracy; wzrasta uspołecznienie, lepszy jest rozwój fi zyczny i umysłowy dziecka niepełnosprawnego, możliwe jest zaspokojenie wielu jego potrzeb psy- chicznych; – zapełnia się lukę między kształceniem specjalnym a szkołą masową – zmniejsza to zjawisko integracji ukrytej; – u dzieci pełnosprawnych kształtują się postawy akceptacji, otwartości na dru- giego człowieka i odpowiedzialności (Nowak, 1999). Nie sposób jednak lekceważyć głosów krytyki i sprzeciwu wobec takiego kierunku rozwoju edukacji. Oto najważniejsze argumenty, które mają podważyć optymizm zwolenników integracji: – nie wszystkie dzieci z niepełnosprawnościami potrafi ą się dostosować do wymo- gów szkoły masowej, nawet specjalnie złagodzonych; – niektóre z dzieci z trudem adaptują się do warunków, w których ich osiągnięcia są często oceniane niżej niż uczniów pełnosprawnych, przy jednoczesnym więk- szym wkładzie pracy; – niektóre kategorie i stopnie niepełnosprawności wymagają specjalnych oddzia- ływań i środków dydaktycznych, możliwych do zrealizowania wyłącznie w wa- runkach szkolnictwa specjalnego; – często dziecko niepełnosprawne jest nieprzygotowane pod względem instru- mentalnych umiejętności, które umożliwiają pobieranie nauki w warunkach integracji; – dobór dzieci niepełnosprawnych do klas i oddziałów jest zbyt tolerancyjny; – nauczyciele są nieprzygotowani do pracy w warunkach szkolnictwa integracyj- nego (tamże). Wprowadzanie rozwiązań integracyjnych w szkole, ze względu na złożoność zagadnień, jest przedsięwzięciem o dużym stopniu trudności, spotykajacym się czasem z niezrozumieniem. Jego przejawem może być przekonanie, że integra- cyjny system kształcenia polega na wprowadzeniu do przedszkoli i szkół różnego szczebla pojedynczych dzieci z niepełnosprawnościami i zapewnieniu im tam tary- fy ulgowej. Tymczasem chodzi tu o nauczanie i wychowywanie dzieci, młodzieży Rozdział i. Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie... 17 i dorosłych z odchyleniami od normy w zwykłych szkołach i innych placówkach oświatowych, z uwzględnianiem ich odrębnych potrzeb i ich zaspokajaniem za pomocą dodatkowych zabiegów, usług i świadczeń (Hulek, 1987). Podobne sta- nowisko zajmuje Ministerstwo Edukacji Narodowej (2001), według którego istotą reformy systemu kształcenia specjalnego jest dążenie do powszechnego nauczania w dostępnych dla wszystkich uczniów szkołach i zapewnienie osobom z niepełno- sprawnościami warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa ich rozwoju. Jednym z ważniejszych założeń nauczania integracyjnego jest kształcenie bez obniżania poziomu zajęć dydaktycznych (Kossewska, 2000). Tak rozumiana integracja w edukacji to w całości nowy system pedagogiczny, wy- magający daleko idącej reformy organizacji warunków nauczania, zmian w meto- dyce prowadzenia zajęć, we współdziałaniu uczniów i ich rodzin z nauczycielami. System ten można uznać za inną pedagogikę, o odmiennej ideologii oraz nowych celach kształcenia i wychowania (Kościelska, 1994). W poszukiwaniu podstaw tak rozumianej innej pedagogiki zwolennicy edukacji integracyjnej odwołują się do założeń psychologii i pedagogiki humani- stycznej, opartych na pracach fi lozofa M. Bubera oraz psychologów A. Maslowa i C. Rogersa. Najważniejszymi dla tego nurtu pedagogiki zasadami są: 1) humanizacja życia szkoły i nawiązywanie relacji interpersonalnych na zasadzie dialogu międzyosobowego; 2) zastąpienie rywalizacji przez współpracę wszystkich członków zespołu klaso- wego; 3) stwarzanie sytuacji, w których nauczanie ma charakter percepcyjno-innowacyj- ny, a nie tylko percepcyjno-odtwórczy; 4) zastąpienie nagród za osiągnięcia (zgodne z wymaganiami) nagrodami za wy- siłek stosowny do własnych możliwości (punktem odniesienia staje się norma indywidualna, a nie społeczna) (Kossewska, 2000). Jako nowy system oraz realizacja wartości integracyjnych, nauczanie integra- cyjne w zamyśle ma doprowadzić do realizacji konkretnych celów. Najważniejszy- mi z nich są: 1) lepsze przygotowanie niepełnosprawnej osoby do normalnego życia w społe- czeństwie; 2) lepsza stymulacja rozwoju; 3) wzmacnianie i uruchamianie dodatkowych mechanizmów kompensacji; 4) podnoszenie jakości życia osób niepełnosprawnych; 5) kształtowanie właściwego stosunku dzieci pełnosprawnych do rówieśników upośledzonych przez los (Zaorska, Pasymowski, 1996). Aby te cele zostały zrealizowane, muszą być jednak spełnione określone warunki. Za A. Hulkiem (1988) można je podzielić na dwie kategorie. Pierwszą z nich są czynniki zewnętrzne: stopień przystosowania środowiska pod względem technicznym, dydaktycznym i organizacyjnym. Kategorię drugą stanowią czynniki wewnętrzne, czyli właściwości dziecka (np. głębokość niepełnosprawności). Ten 18 Rozdział i. Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie... sam autor w późniejszych pracach zwraca uwagę na konkretne warunki wprowa- dzania w życie integracji szkolnej. Są to: rewalidacja uczniów niepełnosprawnych, pozytywne postawy rodziców wobec integracji, pomoc ze strony nauczycieli i wy- chowawców świadczona dziecku niepełnosprawnemu oraz zmiany w strukturze funkcjonowania klasy i szkoły (Hulek, 1992). Innym warunkiem, uważanym za podstawowy przy wprowadzaniu integracji szkolnej, jest akceptacja dzieci niepełnosprawnych i ich kształcenia razem z peł- nosprawnymi rówieśnikami przez nauczycieli (Lipkowski, 1976). Poszukiwanie czynników wpływających na efektywność nauczania integracyjnego doprowadziło także do powstania tzw. modelu wieloczynnikowego. Stwierdzono, że istotne znaczenie ma siedem czynników, hierarchicznych względem siebie: 1) wsparcie ze strony administracji szkoły (dyrekcji i władz lokalnych), 2) dodatkowa pomoc pedagoga szkolnego, 3) akceptująca, pozytywna atmosfera w klasie, 4) ogólne oraz 5) specyfi czne umiejętności nauczyciela, 6) współpraca dzieci sprawnych oraz 7) dostosowany program nauczania (Scruggs, Mastropieri, 1994, za: Kossewska, 2000). Ukazują one skalę problemu i niezbędnych przemian w celu wdrożenia skutecznych form nauczania integracyjnego. Z pewnością do przeszłości należy już okres pionierski wprowadzania no- wych rozwiązań do szkół masowych oraz stopniowego odchodzenia od segrega- cyjnej formy kształcenia specjalnego (Kossewska, 2000). Na obecnym etapie nie neguje się już zasadności wspólnego kształcenia uczniów pełnosprawnych oraz niepełnosprawnych. Dyskusja dotyczy już „tylko” walorów, obciążeń, możliwości i efektów nauczania integracyjnego (Barłóg, 1998). Współczesne nauczanie integracyjne w Polsce przeszło wcześniejsze fazy roz- woju – tzw. integrację ukrytą oraz integrację dziką. Integracją ukrytą nazywamy sytuację, w której dzieci z niepełnosprawnościami (nie zawsze nawet zdiagnozowa- nymi) pobierają naukę w zwykłych szkołach. Ten rodzaj integracji, nieposiadający oparcia w diagnozie i dodatkowej pomocy, dawał w zasadzie negatywne skutki, co objawiało się niepowodzeniami, odsiewem szkolnym i drugorocznością (Hulek, 1992). Należy jednak nadmienić, że integracja ukryta istniała w szkolnictwie od początków jego istnienia. Z tego powodu wydaje się, że pewien poziom natężenia tego zjawiska jest nieunikniony, choć w miarę postępu i rozpowszechniania wie- dzy oraz doskonalenia metod diagnostycznych ulega zapewne obniżeniu (przykła- dami mogą być takie zespoły zaburzeń, jak dysleksja i nadpobudliwość ruchowa). Integracja dzika polega na przyjmowaniu dzieci niepełnosprawnych do szkół masowych nieprzygotowanych do pracy z uczniami o szczególnych potrzebach edukacyjnych. Placówki takie nie zapewniają wsparcia i warunków, które uważa- ne są za niezbędne dla powodzenia projektu integracji (Chodkowska, 2002). Inną nazwą dla takiej formy integracji jest integracja lokacyjno-fi zyczna (Hulek, 1992; Apolinarska i in., 1993). Jeszcze w 1994 roku badania nad tym problemem w pol- skim szkolnictwie prowadziły do wniosku, że mówić można jedynie o dokonu- jącej się integracji dzikiej (Apolinarska, Dryżałowska, Kleszczewska-Pyra, 1994). Rozdział i. Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie... 19 Wyniki późniejszych prac pozwalają jednak sądzić, że sytuacja w szkolnictwie integracyjnym ulega powolnej, lecz systematycznej poprawie (Nowak, 1999). In- tegracja dzika, w odróżnieniu od ukrytej, jest zjawiskiem wynikającym nie tylko z pospiesznego, nieumiejętnego lub też powierzchownego wprowadzania w życie idei leżących u podstaw integracji, lecz także uzależnionym od sytuacji w szkol- nictwie – jego zasobów fi nansowych, zatrudnionej kadry, możliwości lokalowych i innych uwarunkowań. Za A. Hulkiem (1992) można rozróżnić trzy formy dokonanej integracji. Pierwszą z nich jest wspomniana już integracja lokacyjno-fi zyczna. Jest ona najmniej wartościowa, a w pewnych warunkach nawet szkodliwa dla niepełno- sprawnego ucznia. Rozwiązania organizacyjno-formalne były charakterystyczne dla wczesnych prób wprowadzania edukacji integracyjnej w Polsce. Praktyka ta okazała się niewystarczająca dla prawidłowego przebiegu procesu integracji, o któ- rego istocie decydują społeczne więzy między uczestnikami interakcji (Kossewska, 2000). Inną nazwą dla tej formy integracji jest integracja częściowa, co oznacza, że dzieci z niepełnosprawnością mogą uczęszczać do szkoły masowej, jeśli są zdol- ne sprostać jej wymaganiom bez korzystania ze specjalnych technik nauczania (Sękowska, 1994). Takie rozwiązanie nie obliguje szkoły do zmian treści i formy nauczania, a w przypadku trudności związanych z nauczaniem dziecka niepeł- nosprawnego rozważa się przeniesienie go do placówki kształcenia specjalnego (Kossewska, 2000). Drugą formą jest integracja społeczno-socjalna (zwana też częściową lub ogra- niczoną), realizowana przez tworzenie klas lub oddziałów specjalnych w zwykłych szkołach. Rozwiązanie takie ma umożliwiać kontakty pozalekcyjne z pełnospraw- nymi rówieśnikami, np. podczas przerw lub imprez szkolnych. Trzecią formą integracji jest tzw. integracja funkcjonalna (pełna, totalna), czyli stworzenie dla dziecka niepełnosprawnego możliwości uczestnictwa we wszystkich sytuacjach przeżywanych przez innych uczniów. To właśnie ta forma integracji uznawana jest przez A. Hulka za najbardziej wartościową. Może jednak budzić zastrzeżenia. Zdaniem Z. Sękowskiej (1993), pełna integracja nie uwzględ- nia rzeczywistych potrzeb i dyspozycji uczniów niepełnosprawnych, a przy tym naraża ich na przeżywanie przewlekłego stresu w sytuacji szkolnej. Zwracając uwagę na inne uwarunkowania, można stwierdzić, że system na- uczania dzieci niepełnosprawnych w Polsce jest systemem, w którym równolegle występują dwie formy organizacyjne – nauczanie specjalne (także jako klasy spe- cjalne w szkołach masowych) oraz nauczanie w klasach integracyjnych. Wybór odpowiedniej formy nauczania zależy od możliwości, głównie poznawczych, oso- by niepełnosprawnej. Szkoła, w której funkcjonują oddziały integracyjne, realizu- je program szkoły masowej, lecz zasadniczym punktem odniesienia jest dla niej konkretny uczeń i jego możliwości. Dla uczniów uzdolnionych program zostaje poszerzony, natomiast w przypadku dzieci niepełnosprawnych zostaje on dostoso- wany do indywidualnych potrzeb, może zawierać elementy programu szkoły spe- 20 Rozdział i. Integracja osób niepełnosprawnych w szkolnictwie... cjalnej lub szkół życia (Bogucka, 1996). W myśl aktualnych przepisów, polska klasa integracyjna liczy od 16 do 20 uczniów, w tym 3–5 niepełnosprawnych, przy czym wskazane jest, aby były to niepełnosprawności różnego typu i stopnia. W klasie takiej powinno uczyć dwóch nauczycieli. Jeden z nich uczy danego przedmiotu, a drugi jest tzw. nauczycielem wspomagającym (w miarę możliwości jest to pe- dagog specjalny). Jednym z zadań nauczyciela wspomagającego jest indywidualna praca podczas lekcji z uczniami, których tempo jest wolniejsze od przeciętnego w grupie. W pracę dydaktyczno-rehabilitacyjną włączani są jeszcze rehabilitanci, logopedzi, psychologowie i inni specjaliści. Tak zorganizowane i właściwie prowa- dzone nauczanie integracyjne może i powinno prowadzić do realizacji wszystkich, opisanych wcześniej, celów i założeń edukacji integracyjnej. Według Ministerstwa Edukacji Narodowej (2001), przewodnią zasadą kształ- cenia uczniów z różnego rodzaju niepełnosprawnościami jest przekonanie, że szkoły ogólnodostępne powinny przyjmować dzieci niezależnie od ich warunków fi zycznych, intelektualnych oraz socjalnych. Podobnie skrajne i konsekwentnie re- alizujące idee integracji stanowisko reprezentuje J. Bogucka (1994), według której przy doborze dzieci niepełnosprawnych do nauczania integracyjnego wykluczona powinna być jakakolwiek selekcja – szkoła integracyjna powinna być otwarta na przyjęcie dosłownie każdego ucznia. Tymczasem wprowadzenia w życie rozwiązań szkolnictwa integracyjnego nie należy mylić z całkowitą rezygnacją ze szkół specjalnych i włączeniem wszystkich niepełnosprawnych dzieci w główny nurt edukacyjny. Integracja odgórnie organizowana nie rozwiązała jednak problemu wcześniej istniejącej u nas integracji ukrytej, wręcz przeciwnie, nasiliła go, poprzez rozbudzenie nadziei rodziców dzieci niepełnosprawnych i umoc- nienie ich w przekonaniu, że każde dziecko może i powinno się uczyć wraz z pełnosprawnymi rówieśnikami, i że w każdym przypadku jest to dla niego najbardziej optymalna forma rozwoju (Chodkowska, 2002, s. 39). Rodzice uczniów z niepełnosprawnościami widzą w szkolnictwie integracyj- nym możliwość lepszego przygotowania ich dzieci do życia. Podkreślają także takie aspekty rozwoju dzieci, jak: zwiększenie ambicji, samodzielność, postępy w rozwo- ju intelektualnym i fi zycznym, podniesiona motywacja, zmniejszona agresywność oraz większa łatwość nawiązywania kontaktów społecznych (Kuszek, 1995). W rzeczywistości wspomniane nadzieje nie zawsze mogą zostać spełnione. Praktyka oraz wyniki badań prowadzą do wniosku, że zastosowanie rozwiązań pełnej integracji funkcjonalnej w odniesieniu do dzieci z głębszym upośledzeniem, poważniejszymi dysfunkcjami czy zaburzeniami sprzężonymi byłoby w zasadzie niemożliwe, a nawet szkodliwe. Włączanie niepełnosprawnych uczniów do szkół masowych często zakłada jednostronne dopasowanie się dzieci z różnymi pro- blemami zdrowotnymi, problemami rozwoju lub funkcjonowania do wymagań szkoły masowej (Kościelska, 1996). W pewnych sytuacjach dziecko z niepełno-
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Moje „ja” i szkoła integracyjna
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: