Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00394 006389 11244191 na godz. na dobę w sumie
Nauczyciele - uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie - ebook/pdf
Nauczyciele - uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7308-810-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Problem dyscypliny w szkole jest często przedmiotem gorących dyskusji na różnych płaszczyznach: od płaszczyzny politycznej, poprzez regionalną – lokalnego zarządzania oświatą – aż do poziomu pokoju nauczycielskiego, rozmów ludzi w tramwaju czy internautów na forum internetowym. Rozmowom tym towarzyszy zwykle sporo emocji i konfliktów. W książce Autor stara się przedstawić wiedzę na temat dyscypliny, opartą na wynikach badań – zarówno polskich, jak i zagranicznych. Badania dotyczą problematyki dyscypliny ujmowanej z punktu widzenia nauczycieli i uczniów. Autor od kilku lat zajmuje się poszukiwaniem i testowaniem konkretnych rozwiązań dotyczących radzenia sobie z łamaniem dyscypliny przez uczniów. Wiele z nich zostało zastosowane w praktyce.
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie Iwonie i Antoniemu Jacek Pyżalski Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007 Recenzent: prof. dr hab. Stefan Mieszalski Korekta: Urszula Lisowska Magdalena Polek Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN 978-83-7308-810-8 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007 Spis treści Wstęp ........................................................................................................................ 7 Czym w ogóle jest dyscyplina w wychowaniu? ................................................. 9 Różne spojrzenia na dyscyplinę ........................................................................... 15 Nurt aksjologiczny ......................................................................................... 16 Nurt pragmatyczny ........................................................................................ 17 Nurt socjologiczny (społeczny) .................................................................... 18 Nurt dialogiczny ............................................................................................. 20 Nauczyciele i uczniowie – dwa spojrzenia na dyscyplinę ................................ 23 Spojrzenie uczniów ........................................................................................ 24 Spojrzenie nauczycieli ................................................................................... 36 W stronę strategii i metod ..................................................................................... 83 Model Czterech Kół Zębatych ..................................................................... 83 Bibliografi a ............................................................................................................... 93 Wstęp Problem dyscypliny w szkole jest często przedmiotem gorących dys- kusji na różnych płaszczynach: od płaszczyzny politycznej, poprzez re- gionalną – lokalnego zarządzania oświatą – aż do poziomu pokoju na- uczycielskiego, rozmów ludzi w tramwaju czy internautów na forum internetowym. Rozmowom tym towarzyszy zwykle sporo emocji i kon- fl iktów wynikających z faktu, że poszczególni dyskutanci posiadają różne systemy wartości, doświadczenia życiowe i poglądy. Przyczyną częstych dyskusji na ten temat jest prawdopodobnie to, że w codziennej praktyce pedagogicznej problematyka dyscypliny jest trudna do uniknięcia. Nawet gdybyśmy o dyscyplinie nie mówili, to i tak byśmy ją stosowali na różne sposoby. Wielość głosów w dyskusji nad dyscypliną, ujmowanie tego problemu z różnych punktów widzenia mogą być twórcze. Jeśli jednak w dyskusji zwycięży chaos, a my poprzestaniemy na ukazaniu wyłącznie własnego stanowiska, bez przedstawienia rzetelnych argumentów, ryzykujemy, że ta wymiana poglądów zakończy się pozbawionym sensu sporem. W swojej książce staram się przedstawić wiedzę na temat dyscypliny w szkole, opierając się nie na własnych przekonaniach, lecz na wynikach badań – zarówno polskich, jak i zagranicznych. Badania te dotyczą prob- lematyki dyscypliny ujmowanej z punktu widzenia nauczycieli i uczniów. Jak starałem się to ukazać dalej – nie są to światy osobne, ale z pewnością odmienne. Na napisanie tej książki zdecydowałem się również ze względów oso- bistych. Od ponad sześciu lat zajmuję się poszukiwaniem i testowaniem konkretnych rozwiązań dotyczących radzenia sobie z łamaniem dyscypli- ny przez uczniów. Wiele z nich stosowałem, pracując w młodzieżowym ośrodku wychowawczym i gimnazjum. Przeszkoliłem też w tym zakre- sie około trzech tysięcy nauczycieli z różnych placówek w całym kraju. 8 Wstęp Warto wspomnieć, że uczyliśmy się od siebie wzajemnie. Ja podzieliłem się z nauczycielami swoją wiedzą i doświadczeniem, a oni nauczyli mnie wiele, przedstawiając swoje problemy oraz testując i modyfi kując moje metody. W tym miejscu dziękuję wszystkim Nauczycielom i Uczniom, których spotkałem, poszukując lepszego rozumienia problematyki dyscy- pliny w szkole. W książce omawiam wyniki niektórych przeprowadzonych przeze mnie badań naukowych dotyczących wspomnianego zagadnienia. Dziękuję za przeczytanie rękopisu niniejszej książki profesorowi Bo- gusławowi Śliwerskiemu, doktor Elżbiecie Korzeniowskiej oraz Krzyszto- fowi J. Kwiatkowskiemu. Dziękuję także Recenzentowi książki, profeso- rowi Stefanowi Mieszalskiemu, którego merytoryczne uwagi postarałem się w możliwie pełny sposób uwzględnić w ostatecznej wersji publikacji. Wszyscy udzielili mi wielu cennych wskazówek. Zapraszam Czytelników do zapoznania się z dwoma sposobami ro- zumienia problemu dyscypliny w klasie – z punktu widzenia nauczycieli i z punktu widzenia uczniów. Oczywiście to, co napisałem, przefi ltrowane jest przez moje własne doświadczenia i przemyślenia, więc można powie- dzieć, że przedstawiam jeszcze jeden punkt widzenia – mój własny. Czym w ogóle jest dyscyplina w wychowaniu? Rozważania na temat dyscypliny należy zacząć od stwierdzenia, że to pojęcie funkcjonuje także poza nauką o wychowaniu. Trzeba jednak zaznaczyć, że najczęściej jest ono obecne nie wprost. Nie zawsze myśli- my o dyscyplinie, kiedy oglądamy wytwory ludzkich rąk, powstałe dzięki temu, że ona istnieje. Tylko dlatego jesteśmy w stanie jechać drogą, że ja- kaś zorganizowana grupa ludzi potrafi ła w sposób z d y s c y p l i n o w a n y współdziałać przy jej projektowaniu i budowie. Ta sama sytuacja dotyczy egipskich piramid, których ponoć nie budowali niewolnicy, lecz dobrze opłacani robotnicy. Bez ich z d y s c y p l i n o w a n e j, dobrze zarządzanej pracy nie mielibyśmy co oglądać. Idziemy do teatru, gdzie podziwiamy pięknie przygotowaną sztukę. Nie byłoby na to szans, gdyby nie godziny pełnych z d y s c y p l i n o w a n i a prób. Jesteśmy świadkami dobrze prze- prowadzonej akcji ratowniczej. To także wynik d y s c y p l i n y podczas ćwiczeń, a później podczas samej akcji. Takie przykłady można wymie- niać bez końca. Także w życiu prywatnym nieraz pomogła nam d y s c y- p l i n a. Być może udało nam się poddać rygorowi treningu fi zycznego lub diety i schudnąć. A może poddaliśmy się dyscyplinie kursu językowego i teraz umiemy porozumiewać się językiem obcym? Wreszcie dyscyplina organizuje wiele aspektów naszego życia społecznego, choćby ruch dro- gowy, a występowanie przeciwko niej powoduje kłopoty, a czasami nawet tragedie. W świetle tych przykładów widzimy, że ciężko byłoby o jakąkol- wiek działalność ludzką bez dyscypliny. Zresztą większość społeczeństw jest tak zorganizowana, że ten, kto sprzeciwia się dyscyplinie, spotyka się z represjami społecznymi. Oczywiście można, a nawet trzeba zauważyć, że istnieje też druga strona tego zagadnienia – np. zdyscyplinowane oddziały Hitlerjugend czy gigantyczne dziecięce parady na cześć wodza w niektó- rych systemach totalitarnych. Spotkamy też ludzi, w których życiu nic nie dzieje się spontanicznie, a wszystko podporządkowane jest realizacji ściśle określonych celów, których osiągnięcie nie zawsze daje szczęście. Pojęcie 10 Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie „d y s c y p l i n a” jest więc, podobnie jak wiele pojęć dotyczących życia społecznego, niejednoznaczne. Dojdziemy do podobnych wniosków, kiedy zaczniemy rozpatrywać znaczenie dyscypliny na gruncie nauki o wychowaniu i nauczaniu, w któ- rych obecne jest ono od czasów starożytnego Rzymu. Kwintylian (1951) pisze, by „surową karnością utrzymywać w ryzach obyczaje”. Od razu też podaje uzasadnienie takiego podejścia. Swawola i bezkarność młodzieży „uniemożliwia naukę i wytworzenie pożytecznych przyzwyczajeń”. Niby wszystko jest jasne, ale kiedy przyjrzymy się problemowi bliżej, zauwa- żymy, że pojęcie dyscypliny w wychowaniu jest jednym z tych pojęć pe- dagogicznych, które wydają się oczywiste dopóty, dopóki nie spróbuje- my ich zdefi niować. Leksykon Pedagogika pod redakcją B. Milerskiego i B. Śliwerskiego określa ją jako jeden ze sposobów czy środków wychowania, którego celem jest podporząd- kowanie wychowanka obowiązującym normom i władzy (Pedagogika, 2000, s. 50). Autorzy leksykonu sygnalizują w defi nicji dwuznaczność tego pojęcia, tak jak ja wcześniej – pisząc o jasnej i ciemnej stronie dyscypliny w ogólnym ro- zumieniu. Mamy więc „złą” dyscyplinę, charakterystyczną dla autokraty- zmu pedagogicznego. W jej skrajnej postaci wychowawca staje się podobny do tresera. Korzystając z różnego rodzaju środków behawioralnych, głów- nie kar, stara się on formować traktowanego przedmiotowo wychowanka. W tym ujęciu dyscyplina opiera się na władzy pedagoga, który może jej nadużywać – kiedy na przykład poniża lub zastrasza podopiecznego. Oczy- wiście tego typu dychotomiczne widzenie sprawy jest uproszczeniem, gdyż nie uwzględnia problemu internalizacji norm. Jeśli uzupełnimy nasze roz- ważania o ten problem, to podział będzie przebiegać pomiędzy dyscypliną, która jako element prawidłowego procesu wychowawczego będzie prowa- dzić do przyjmowania norm społecznych jako własnych, do autonomii i sa- modyscypliny, i dyscypliną będącą wyłącznie zestawem zewnętrznych od- działywań, które wychowanek odbierać będzie jako obce i narzucone mu z zewnątrz (M. L. Hoff man, 2006). Dyscyplina może być też rozumiana jako jeden z celów wychowania, sprowadzający się do tego, by dzieci ceniły porządek, ład, ćwiczenie umysłu i charakteru, współdziałanie i zachowanie zgodne z normami obowiązującymi w społeczeństwie (Pedago- gika, 2000, s. 50). Najważniejsze z pedagogicznego punktu widzenia jest więc to, czy meto- dy, jakie stosuje wychowawca w zakresie dyscypliny, są częścią szerszego Czym w ogóle jest dyscyplina w wychowaniu? 11 procesu wychowawczego, którego celem jest prawidłowa socjalizacja wy- chowanka. Jeśli przejdziemy do praktyki oświatowej, to nie sposób wyob- razić sobie działalności szkolnej całkowicie pozbawionej dyscypliny. Mo- żemy się spierać o to, w jaki sposób nauczyciel powinien skłaniać uczniów do jej przestrzegania, co mu przy tym wolno, a czego nie wolno. Trudno natomiast wyobrazić sobie, że w placówce oświatowej brak dyscypliny jest regułą, a dyscyplina wyjątkiem. Wiele osób zapewne oburzy się na takie stwierdzenie i jako kontrargument przypomni o szkołach alternatywnych, gdzie w powszechnym (ale bardzo powierzchownym) przekonaniu dyscy- plina została zlikwidowana. Jednak w placówkach, w których podstawą funkcjonowania jest rzeczywiście wolność, znajdujemy uczniów i nauczy- cieli pracujących w zdyscyplinowany i pełen zaangażowania sposób nad różnymi projektami (por. D. Gribble, 2005). Zdarza się, że nawet w takich szkołach nauczyciele grożą konsekwencjami. Dyrektor wolnej szkoły Mi- rambika mówi rodzicom uczniów, że w przeszłości w szkole brakowało pewnych rygorów i […], że właśnie poma- ga członkom personelu wprowadzić większy stopień dyscypliny (D. Gribble, 2005, s. 245). Jednocześnie podaje przykład własnych lekcji matematyki, na których ostrzegał uczniów, że nie wypuści ich do domu, dopóki nie skończą za- dania. Jednak w większości tego typu szkół dyscyplinę wprowadza się innymi sposobami niż w tradycyjnej szkole. Cel osiąga się więc innymi środkami. Wychowanie i nauczanie to bowiem dziedziny działalności ludzkiej, w których nie można się obyć bez dyscypliny. Co więcej przygo- towują one wchodzące w życie pokolenia do zdyscyplinowanego działania w innych dziedzinach, jak np. praca zawodowa. Przygotowują je także do dorosłego życia, które bardzo często, i to w wielu dziedzinach, wyma- ga od nas dyscypliny. Zresztą na taki, nastawiony na przygotowanie do przyszłego życia cel dyscypliny wskazują sami nauczyciele (T. Fenwick, 1998). Trzeba tu jednak dodać, że część autorów podkreśla, iż dyscyplina wprowadzana w typowy, radykalny1 sposób nie jest w stanie przygotować do życia w społeczeństwie demokratycznym. 1 Autorzy ci mają głównie na myśli dość uproszczony obraz szkoły tradycyjnej, gdzie ich zdaniem wiele rozwiązań w zakresie dyscypliny sprawia, że uczniowie nie przy- swajają norm, a tylko się im podporządkowują w obawie przed karami lub w oczeki- waniu nagród. 12 Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie Następną istotną kwestią jest to, że zjawisko dyscypliny w wychowa- niu stanowi, podobnie jak wiele innych zjawisk w naukach społecznych, tzw. pojęcie o rozmytym charakterze. Co to znaczy? Oznacza to, że nie ma ono dających się łatwo wyodrębnić granic. To stwierdzenie okaże się prawdziwe szczególnie wtedy, kiedy spojrzymy na dyscyplinę w wycho- waniu jako na pewien zespół strategii i metod stosowanych przez peda- goga. Trudno bowiem powiedzieć, gdzie kończą się działania nauczyciela związane z dyscypliną, a gdzie zaczynają się inne działania typu resocja- lizacja czy terapia. Gdzie kończy się „zwykłe” oddziaływanie na ucznia, który źle się zachowuje, a gdzie zaczyna się fachowa interwencja związana na przykład z zaburzeniami zachowania? (J. Pyżalski, w druku). Nie sposób także wymienić wszystkich negatywnych zachowań uczniów, które da się określić jako łamanie dyscypliny. Chociaż w grę może wchodzić naprawdę wiele różnorodnych zachowań, warto w tym miejscu przytoczyć dycho- tomiczny podział zaproponowany przez Ziporę Shechtman i Judy Leich- tentritt (2004). Badaczki te mówią o dwóch typach zachowań: o zachowa- niach negatywnych (misbehaviour), takich jak przeszkadzanie na lekcji, agresja w stosunku do nauczyciela lub kolegów itp., oraz o zachowaniach nieskoncentrowanych na zadaniach (off -task behaviour). Należy uznać, że aktywność ucznia w zachowaniach łamiących dyscyplinę jest kryterium tego podziału. Inni badacze, np. Mateja Pšunder (2005), stosują podziały oparte na stopniu nasilenia (powadze) zachowań negatywnych. Przywoła- na tu autorka na potrzeby szkoły słoweńskiej stosuje skalę trójstopniową, uwzględniającą: zachowania niewymienione w ofi cjalnym wykazie praw i obowiązków ucznia (np. ściąganie, czytanie gazet podczas lekcji), zacho- wania określone w ofi cjalnej dokumentacji jako mniej poważne (np. po- zbawione szacunku odnoszenie się do nauczyciela, obrażanie innych ucz- niów) oraz trzecia grupa zachowań, ofi cjalnie określanych jako poważne (np. kradzieże, agresja fi zyczna, celowe niszczenie mienia szkolnego). Ta wielość defi nicji powoduje konieczność zawężenia zakresu naszych rozważań. Dlatego w dalszych analizach skoncentrujemy się na proble- mach dyscypliny w wychowaniu, ograniczając się do omawiania sytua- cji na przykładzie placówki oświatowej, a często nawet – klasy szkolnej. Pominięte więc zostaną aspekty dyscypliny związane z wychowaniem rodzinnym, a także wychowaniem w innych środowiskach niż szkoła (np. w harcerstwie, placówkach resocjalizacyjnych). Funkcja dyscypliny będzie bowiem inna w zależności od tego, z jakim środowiskiem wy- chowawczym mamy do czynienia. Nie oznacza to jednak, że ktoś zain- teresowany problematyką dyscypliny w wychowaniu domowym niczego Czym w ogóle jest dyscyplina w wychowaniu? 13 ważnego nie dowie się z książki o dyscyplinie w szkole i klasie, ponieważ pewne prawidłowości są uniwersalne. Jednak nawet jeśli zawęzimy nasze rozważania do klasy szkolnej, na- dal niełatwo jest – zarówno na poziomie teoretycznym, jak i praktycz- nym – jednoznacznie określić, o które zachowania uczniów i nauczycieli chodzi, kiedy mówimy o utrzymaniu dyscypliny. Nie zmienia to jednak faktu, że dyscyplina w klasie jest realnym problemem codziennej praktyki oświatowej, wymagającym przynajmniej podjęcia próby uporządkowania wyników badań, które go dotyczą, i znalezienia dla niego ram teoretycz- nych. Warto tutaj zaznaczyć, że w publikacjach obcojęzycznych stosuje się także inne, bliskie pojęciu dyscypliny w klasie, pojęcie kierowania (zarządzania) klasą (classroom management). Jest ono zwykle rozumiane w literaturze przedmiotu jako zbiór zasad i działań oraz kształtowanie zachowania uczniów w celu wytworzenia karności, odpowiedzialności i współdziałania (T. Fenwick, 1998). Wprowadzenie pojęcia „z a r z ą - d z a n i e” sugeruje, że mamy do czynienia z rozbudowaną i opartą na sil- nych teoretycznych podstawach koncepcją. Czasami rzeczywiście tak jest (T. Fenwick, 1998). Przykładem takiej spójnej koncepcji zarządzania kla- są jest podejście, które przedstawili Guy Gilberts i Benjamin Lignugaris- -Krat (1997). Autorzy ci są zwolennikami zintegrowania strategii wpływu nauczyciela na zachowania uczniów w klasie ze strategiami efektywnego nauczania. W tym podejściu zarządzanie klasą silnie wiąże się z umiejęt- nościami dydaktycznymi nauczyciela. Składowe obydwu zakresów przed- stawia poniższa tabela. Tabela 1. Składowe zarządzania klasą Zarządzanie zachowaniem Czynności dydaktyczne Środowisko edukacyjne − przygotowanie środowiska fi zycznego − planowanie działań lekcyjnych (a) − przedstawianie informacji (także w klasie (a) z użyciem pomocy dydaktycznych) (b) − opracowanie reguł postępowania − dostarczanie informacji zwrotnych w klasie (b) Aktywność nauczyciela − wprowadzenie strategii, które zachęcają do pozytywnego zachowania lub likwidują negatywne (c) − mierzenie efektywności wprowadza- nych strategii (d) (chwalenie) (c) − ciągła ocena i modyfi kacja własnych działań dydaktycznych (d) − efektywne wykorzystanie czasu zajęć (e) Źródło: opracowanie własne na podstawie G. Gilberts, B. Lignugaris-Krat , 1997. 14 Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie Jak wynika z tabeli, udane zarządzanie zachowaniem wiąże się z efek- tywnym i wysokiej jakości nauczaniem. Nie jest więc tak, że techniki do- tyczące zachowania mają „chronić” lub ułatwiać pracę nauczyciela, który uczy nieciekawie lub chaotycznie. Takie podejście pokazuje, że o zarzą- dzaniu klasą warto myśleć całościowo, uwzględniając jego składowe. W z a r z ą d z a n i u z a c h o w a n i e m możemy mówić o przygotowaniu fi zycznego środowiska edukacyjnego (a) – może to na przykład oznaczać, że każdy uczeń powinien być widoczny. Do tego dochodzi element zapo- biegawczy w postaci ustalonych klarownych reguł postępowania w kla- sie (b). Dzięki nim można uniknąć chociażby tego, że ktoś zachowuje się niewłaściwie, nie wiedząc po prostu, iż jego zachowanie jest niepożąda- ne. Aktywność nauczyciela w zakresie kontroli wiąże się z wprowadza- niem różnych strategii, które zachęcają do pozytywnego zachowania lub zniechęcają do negatywnego, np. strategia kar i nagród (c). Nauczyciel nie może jednak ich stosować automatycznie, powinien obserwować i mie- rzyć ich skuteczność oraz modyfi kować je w zależności od sytuacji (d). Jednocześnie, aby skutecznie zarządzać klasą, trzeba prawidłowo wy- konywać szereg c z y n n o ś c i d y d a k t y c z n y c h: prawidłowo planować działania lekcyjne (a) i odpowiednio przedstawiać informacje (b). Należy także dostarczać uczniom informacji zwrotnych dotyczących ich uczenia się (c). Podobnie jak w przypadku zarządzania zachowaniem musi temu towarzyszyć analiza własnych działań nauczycielskich i ich odpowiednia modyfi kacja (d). Te wszystkie działania należy prowadzić w taki sposób, aby efektywnie wykorzystać czas zajęć (e). Omówiony wyżej podział działań jest więc przykładem rozbudowane- go, spójnego systemu zarządzania klasą. Czasem jednak (może nawet czę- sto) hasło clasroom management stanowi jedynie etykietę dla wszelkiego rodzaju czynności podejmowanych przez nauczyciela w celu utrzymania ładu podczas zajęć, bez względu na to, czy łączą się one w jakiś uporząd- kowany system, czy nie. Różne spojrzenia na dyscyplinę Przyglądając się jakiemukolwiek obiektowi fi zycznemu, możemy uzy- skać wiele obrazów – zależnie od przyjętej perspektywy i metod oglądu. Jeśli zaczniemy się zastanawiać nad wyglądem jakiegoś budynku, uświa- domimy sobie, że inaczej wygląda on z lotu ptaka, a inaczej, kiedy stoimy u jego podnóża. Jeszcze co innego zobaczymy, kiedy wejdziemy do środka lub na dach. Specjalista od materiałów budowlanych dokona analizy ce- gieł, z których nasz obiekt jest zbudowany, i powie nam coś jeszcze innego niż sami mogliśmy stwierdzić. Jeszcze inne zdanie będzie miał zajmujący się architekturą historyk sztuki, który porówna nasz budynek z innymi, wybudowanymi wcześniej i później. Wreszcie co innego powie nam, ze względu na swój osobisty, emocjonalny stosunek, osoba, która ten budy- nek projektowała bądź pracowała przy jego budowie. Czy któreś z przed- stawionych stanowisk jest bardziej prawdziwe? Albo lepsze niż pozostałe? Wydaje mi się, że żadne. Jednak im więcej różnych punktów widzenia udało nam się poznać, tym więcej wiemy o naszym obiekcie. Co ten dziw- ny, „budowlany” wstęp ma wspólnego z dyscypliną? Bardzo wiele. Każdy z autorów piszących o dyscyplinie także reprezentuje inny punkt widze- nia, zwraca uwagę na inne aspekty tego zagadnienia, proponuje odmienne rozwiązania. Wreszcie inaczej o problemie piszą osoby patrzące wyłącz- nie z perspektywy teoretycznej, a inaczej praktycy, którym dane było po- znać problem osobiście i przeżywać emocje z nim związane. Podobnie jak wcześniej, w przypadku prób oceny wyglądu budynku, także i tym razem nie chcę przesądzać, które spojrzenie na problem dyscypliny jest właści- we. Pragnę tylko zestawić je ze sobą, uporządkować i stworzyć z nich jak najlepszy, możliwie spójny i, mam nadzieję, w miarę pełny obraz. Aby tego dokonać, przedstawię cztery wyodrębnione przeze mnie nurty badań nad dyscypliną w wychowaniu. Nie są one zupełnie odmienne, ale ich za- 16 Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie rysowanie pozwala lepiej zrozumieć różne punkty widzenia na dyscypli- nę. W każdym przypadku podam też konkretne (chociaż z konieczności tylko wybrane) poglądy charakterystyczne dla danego podejścia. Nurt aksjologiczny Polska literatura pedagogiczna, zarówno klasyczna, jak i współczesna, nie pomija problematyki dyscypliny w wychowaniu. Często w starszych pozycjach stosuje się inne pojęcia, takie jak „karność”, które bliskie są problematyce dyscypliny, jednak ich znaczenie wymaga pogłębionego omówienia. Prace te zaliczam do nurtu, który nazwałem a k s j o l o g i c z - n y m. Mówi się w nich o dyscyplinie w szkole głównie w aspekcie norma- tywnym. Podejmuje się rozważania na temat roli przymusu w wychowa- niu, prawa wychowawcy do narzucania swojej woli oraz wartości, jakie powinien realizować wychowawca. Dwa nazwiska w naszej literaturze pe- dagogicznej wydają się szczególnie ważne, jeśli chodzi o omawianą prob- lematykę. Mam na myśli Sergiusza Hessena i Bogdana Nawroczyńskiego (B. Wilgocka-Okoń, 2001). Autorzy ci często w swoich pismach wskazywali na konieczność istnienia karności w wychowaniu. Przykładowo S. Hessen (1931) w swoich Podstawach pedagogiki pisze, że karność jest zorganizo- wanym przymusem, który przez swoje znaczenie porządkujące prowadzi do organizacji. Dlatego, zdaniem Hessena, jeżeli chcemy, by działalność ludzka, w tym edukacyjna, była zorganizowana, musimy do niej włączyć karność. Ale ma być to karność oparta na wartościach, a nie na łamaniu osobowości jednostek. Nie ma tutaj, obecnego w potocznym rozumowa- niu, przeciwstawienia dyscypliny i wolności. To właśnie jednostka wolna potrafi poddać się ograniczeniom i sama się ograniczać. Karność jest więc zdaniem Hessena niezbędną właściwością jednostki, aby mogła ona zwy- cięsko radzić sobie w życiu. Należy tutaj zaakcentować, że nie zbuduje tej cechy (czy nie pomoże wychowankowi jej zbudować) wychowawca, który stosuje tzw. tresurę, czyli używa metod wychowawczych, np. kar i nagród w taki sposób, że nie uczą one podopiecznego samodyscypliny, autonomii i prawidłowych moralnych wyborów, o których wspominałem wcześniej. Różne spojrzenia na dyscyplinę 17 Z kolei B. Nawroczyński (1927) w swojej pracy poświęconej swobodzie i przymusowi w wychowaniu wyraża pogląd, że pewien poziom przymu- su jest niezbędny dla prawidłowego rozwoju społecznego i intelektualne- go dziecka. Uważam, że refl eksyjny pedagog powinien zapoznać się z literaturą pedagogiczną obejmującą ten nurt pisania o dyscyplinie. Spojrzenie z tego punktu widzenia na pewno ułatwia zrozumienie i analizę stosowanych w praktyce rozwiązań w zakresie dyscypliny w klasie. Podejście to, po- dobnie jak następne, które omówię, posiada jednak pewne ograniczenia. Nie uwzględnia ono uwarunkowań zachowania uczniów, np. motywacji do niewłaściwych zachowań. Nie dostarcza także nauczycielowi praktycz- nych wskazówek, jak powinien sobie radzić z niewłaściwym zachowa- niem podopiecznych. Pomimo widocznych braków nurt ten można uznać za podstawowy dla pojmowania dyscypliny w szkole, ponieważ dopiero opierając się na rozważaniach aksjologicznych, można budować prawdzi- wie pedagogiczną praktykę. Nurt pragmatyczny Podejście do problematyki dyscypliny nazwane przeze mnie nurtem pragmatycznym najprościej można by określić jako przeciwieństwo nur- tu aksjologicznego. Z tego punktu widzenia ujmują omawiany problem dostępne na polskim rynku od niedawna podręczniki (czy może raczej poradniki) dla nauczycieli, którzy chcą się nauczyć, jak lepiej sobie radzić z brakiem dyscypliny w klasie. Niektóre z nich, np. podręcznik Hansa- -Petera Noltinga (2004), przedstawiają szereg interesujących propozycji w zakresie metod utrzymania porządku w klasie. Mówi się tutaj wie- le o ustalaniu reguł, komunikacji werbalnej i niewerbalnej nauczyciela, regułach stosowania wzmocnień pozytywnych itp. Podobnie, chociaż w bardziej pogłębiony sposób, tę problematykę przedstawia John Robert- son (1998). Mamy tu więc praktykę, nastawienie na skuteczność, efekt działania. Brakuje jednak refl eksji pedagogicznej czy etycznej, tak wi- docznej w omówionym wcześniej nurcie aksjologicznym. Czasem pojawia 18 Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie się ona w szczątkowej postaci (J. Pyżalski, w druku). W podręcznikach autorów reprezentujących ten nurt często przedstawia się materiał em- piryczny wskazujący na efektywność lub nieefektywność stosowanych metod utrzymywania dyscypliny zarówno na poziomie klasy, jak i całej placówki oświatowej (K. Cotton, 1990). Na zakończenie warto zaznaczyć, że autorzy książek nurtu pragmatycznego sami często podkreślają, iż ich publikacje służą celom praktycznym i odpowiadają na zapotrzebowanie borykających się z problemami dyscypliny nauczycieli praktyków. Utyli- tarny charakter tego nurtu oddają słowa przywołanego wcześniej autora podręcznika poświęconego problematyce dyscypliny w klasie, H. Noltin- ga (2004, s. 9). W rozdziale wprowadzającym do swojej książki dla na- uczycieli pisze on: Wiele użytecznych wyników badań i sprawdzonych koncepcji działania nie dociera […] do szerszych kręgów pedagogów, mimo że nauczycieli bo- rykających się z trudnościami, jakich przysparzają brak dyscypliny i nieroz- strzygnięte konfl ikty, są tysiące. To właśnie chęć zredukowania tak powszech- nej niewiedzy stała się motywem do napisania [tej – J. P.] książki. Sądzę, że ten nurt badań nad dyscypliną w szkole jest bardzo ważny dla pedagogiki. Dzięki niemu ta tematyka przestaje być domeną teorety- ków edukacji posługujących się czasami hermetycznym, niezbyt zrozu- miałym dla przeciętnego nauczyciela językiem. Ograniczeniem jest wspo- mniany wcześniej brak pogłębionej refl eksji nad stosowanymi w praktyce rozwiązaniami i ich podstawami aksjologicznymi. Nurt socjologiczny (społeczny) Można także spróbować spojrzeć na dyscyplinę w klasie, korzystając z ujęć innych niż pedagogika nauk społecznych. Podejście takie także jest obecne w części publikacji dotyczących dyscypliny w szkole. Naukowcy będący przedstawicielami tego nurtu analizują, jak struk- tura społeczna (oraz normy społeczne) – zarówno na poziomie makro (O. Speck, 2005), jak i na poziomie grupy czy klasy szkolnej – wpływa- ją na zachowanie jednostek. Relewantne dla tego nurtu jest stosowane Różne spojrzenia na dyscyplinę 19 między innymi w teorii Hirschiego pojęcie kontroli społecznej, zarówno formalnej, jak i nieformalnej (B. Urban, 2000). Uwzględnia się tu także problem naznaczenia społecznego (labellingu) i jego związku z inicjowa- niem, a szczególnie kontynuowaniem zachowań niepożądanych. Obie- cująca, chociaż jeszcze niestosowana w kontekście dyscypliny w szkole, jest socjologiczna teoria „wybitych szyb” (G. Kelling, C. Coles, 2000). Jej nazwa pochodzi od opisu następującej sytuacji: w budynku ktoś celowo wybił jedną szybę, a w krótkim czasie wybito kolejne. Teoria ta wydaje się szczególnie przydatna dla nauczycieli pracujących w szkołach funkcjo- nujących w kryminogennym, niesprzyjającym środowisku. Wskazuje ona na skuteczność (potwierdzonych w praktyce) strategii polegających na szybkiej interwencji (nawet w przypadku niezbyt groźnego zakłócenia po- rządku), której towarzyszy ścisła współpraca ze środowiskiem lokalnym i budowanie poparcia społecznego dla niej. Konieczność szybkiej reakcji nauczyciela na niewłaściwe zachowanie jest zresztą podkreślana w wielu podręcznikach wcześniej omówionego nurtu pragmatycznego (np. J. Ro- bertson, 1998). Do nurtu socjologicznego zaliczyłbym także prace anali- zujące sytuację społeczną nauczycieli wynikającą z tego, co robią (lub cze- go nie robią), jeśli chodzi o dyscyplinę. W pracach tych często mówi się o dyscyplinie w kontekście praw ucznia, ale także – coraz częściej – praw nauczyciela. Przykładem takiego spojrzenia na omawiany problem jest ar- tykuł D. Coulby’ego (1988, s. 160). Autor pisze między innymi: to bardzo kuszące, aby znaleźć kogoś odpowiedzialnego za tak poważne prob- lemy, jak złe zachowanie w klasie. Jednakże tendencja, by obciążać tą odpo- wiedzialnością nauczycieli, musi zostać powstrzymana. Teoretycy edukacji powinni przestać oskarżać nauczycieli za problemy, których sami są często ofi arami1. Można powiedzieć, że zwolennicy tego spojrzenia na dyscyplinę w szkole koncentrują się głównie na wyjaśnianiu zachowań ucznia i nauczyciela, i to głównie na podstawie mechanizmów społecznych. 1 Wszystkie cytaty z D. Coulby’ego (1998) podaję w tłumaczeniu własnym. 20 Nauczyciele – uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie Nurt dialogiczny Nazwa tego nurtu pochodzi od słowa „dialog”. Dlaczego dialog jest tak istotny? Otóż dlatego, że przedstawiciele tego nurtu bardzo często koncentrują się w swoich rozważaniach dotyczących dyscypliny na wpły- wie postępowania nauczyciela na kontakt z dzieckiem. Główną ich troską jest to, by działania nauczyciela nie zraniły dziecka, nie poniżyły go i by nie opierały się na przemocy. Zapewnia to wybór dialogu jako narzędzia wspomagającego wpajanie dziecku dyscypliny. Warto też zwrócić uwa- gę na to, że autorzy omawianego nurtu propagują metody, które moż- na by nazwać asertywnymi, gdyż pozwalają one także na obronę praw wychowawcy, który nie powinien być ani agresywny, ani uległy. Ewen- tualne konsekwencje nie są zazwyczaj karą wymierzoną uczniowi przez nauczyciela, lecz wynikają z naturalnego biegu wydarzeń na zasadzie „nie wziąłeś parasola, to zmokłeś”. Tradycyjnie stosowane kary rozumiane są jako metody przynoszące krótkotrwałe, doraźne rezultaty. W podejściu dialogicznym chodzi natomiast o długofalowe działanie. Jedna z przed- stawicielek tego nurtu, Jane Nelsen (2000, s. 94), ujmuje to następująco: dziecko niegrzeczne to dziecko zniechęcone, […] najlepszym sposobem zli- kwidowania motywacji do złego zachowania jest znalezienie pozytywnego sposobu zapewnienia dziecku przynależności i znaczenia. Osiowym pojęciem tego nurtu jest samokontrola. Chodzi o to, by w dziec- ku następowały zmiany wewnętrzne, w wyniku których zewnętrzna in- terwencja i kontrola ze strony wychowawcy stanie się zbędna. Oczywiście nie znaczy to, że inni autorzy, spoza nurtu dialogicznego, nie zwracają uwagi na kontakt i relacje z dzieckiem, jego autonomię i samokontrolę. Nie stawiają oni po prostu tych spraw w centrum swoich rozważań, tak jak robią to przedstawiciele nurtu dialogicznego. Niektórzy przedstawiciele tego nurtu koncentrują się bardziej na oso- bie nauczyciela niż na osobie ucznia. Interesuje ich, kogo uczniowie chcą słuchać, jakimi cechami charakteryzuje się ten, kto potrafi utrzymać dy- scyplinę. Takie podejście, zwracające uwagę na cechy nauczyciela, znaj- dziemy już u wspomnianego wcześniej Kwintyliana (1951). Pisze on, że „temperamenty burzliwe od wykroczeń” ma powstrzymywać nieskazitel- ność i powaga nauczyciela. Za ważnością takiego podejścia przemawiają często wypowiedzi uczniów, z których wynika, że w kontekście radzenia
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Nauczyciele - uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplinę w klasie
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: