Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00178 013168 17009363 na godz. na dobę w sumie
Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami - ebook/pdf
Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 380
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-672-7 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

 

Książka dotyczy ważnego naukowo i społecznie zagadnienia. Dobrze wpisuje się w dyskusję, toczącą się zarówno w profesjonalnych środowiskach pedagogicznych, jak i na szerszym forum społecznym, nad istotą, przebiegiem i skutkami oceniania szkolnego i jego związków z biografiami uczniów.

Ocenianie, jako element praktyki społecznej, pozostaje silnie powiązane z aktualizacją stosunków władzy (w tym władzy nad wiedzą i nad rozwojem jednostki), co sprawia, że jest z natury rzeczy problematyczne i budzi kontrowersje. Dylematy decyzyjne odnoszące się do funkcji i skutków ocen szkolnych, przy poważnych psychicznych i społecznych ich konsekwencjach, rodzą liczne pytania badawcze, które w pracy zostały postawione. Każda próba pogłębienia rozumienia praktyki oceniania edukacyjnego jest zatem warta uwagi, a próba udana, do jakich z pewnością należy książka Grażyny Szyling, jest szczególnie interesująca.

[…] książka trafia w żywe zapotrzebowanie dydaktyki i szkoły, znajdzie więc czytelników zarówno wśród kadry akademickiej i metodyków, jak i wśród nauczycieli. Wypełnia ona wyraźną lukę w literaturze dotyczącej oceniania szkolnego, tym bardziej dotkliwą że wynikającą z wciąż w polskiej szkole inercyjnie obecnego bezrefleksyjnego traktowania oceny jako oczywistego, prostego w użyciu narzędzia pracy szkoły. Książka Grażyny Szyling nie tylko ukazuje złożoność procesu oceniania, ale również wskazuje czytelnikowi kierunki poszukiwań i drogi zmiany, której zainicjowanie i utrzymanie jest niezbędne, by ocena pełniła funkcje prorozwojowe.

 

Z recenzji dr hab. Doroty Klus-Stańskiej, prof. Uniwersytetu Gdańskiego

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 ©฀Copyright฀by฀Grażyna฀Szyling ©฀Copyright฀by฀Oficyna฀Wydawnicza฀„Impuls”,฀Kraków฀2011 Recenzent: dr฀hab.฀Dorota฀Klus-Stańska,฀prof.฀UG Redakcja฀wydawnicza: Beata฀Bednarz Projekt฀okładki: Ewa฀Beniak-Haremska Opracowanie฀typograficzne: Alicja฀Kuźma Wydanie฀książki฀dofinansowane฀przez฀Uniwersytet฀Gdański ISBN฀978-83-7587-672-7 Oficyna฀Wydawnicza฀„Impuls” 30-619฀Kraków,฀ul.฀Turniejowa฀59/5 tel.฀(12)฀422-41-80,฀fax฀(12)฀422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl,฀e-mail:฀impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie฀I,฀Kraków฀2011 G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści Wstęp ........................................................................................................ 9 Rozdział 1 Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów 1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów ......................................... 14 1.1.1. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych ..................................... 15 1.1.2. Źródła opozycyjnych modeli współczesnego oceniania szkolnego ........... 19 1.1.3. Opozycyjne modele współczesnego oceniania szkolnego jako przesłanka dalszych rozważań .................................................... 32 1.2. Między przedmiotem i funkcjami oceny szkolnej ........................................... 36 1.2.1. Przedmiot oceny i jego podstawowe właściwości ................................. 36 1.2.2. Holistyczne ujęcie przedmiotu oceny ................................................. 43 1.2.3. Analityczne podejście do wielokryterialnego przedmiotu oceny ............. 50 1.2.4. Ocenianie dydaktyczne ................................................................... 55 1.2.5. Relacje między przedmiotem i funkcjami oceny – synteza wstępna ........ 61 1.2.6. Właściwości pomiaru dydaktycznego jako perspektywa myślenia o przedmiocie i funkcjach oceny ...................................................... 64 Rozdział 2 Przestrzeń regulacji i sprzeczności, czyli w stronę nauczycielskich praktyk oceniania 2.1. Rodzaje oceniania osiągnięć szkolnych uczniów .......................................... 71 2.1.1. Podstawowe właściwości rodzajów oceniania osiągnięć ucznia .............. 72 2.1.2. Odrębność oceniania zewnętrznego i wewnątrzszkolnego ...................... 75 2.1.3. Egzaminy zewnętrzne jako kontekst oceniania wewnątrzszkolnego ......... 78 2.2. Nauczycielskie praktyki oceniania osiągnięć uczniów .................................... 85 2.2.1. Zalecane procedury a nauczycielskie praktyki oceniania ....................... 85 2.2.2. Wartości wiązane przez nauczycieli z ocenianiem osiągnięć uczniów ...... 92 2.2.3. Rola strategii i schematów w praktykach nauczycielskiego oceniania ...... 106 2.2.4. Postrzeganie przez uczniów wybranych aspektów oceniania szkolnego .... 111 G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 6 ––Spis treści Rozdział 3 Przestrzeń oceniania poza standardami, czyli drugi układ wymagań programowych 3.1. Kształcenie według wymagań jako koncepcja systemu dydaktycznego .............. 117 3.1.1. Wymiar praktyczny kształcenia według wymagań ................................ 119 3.1.2. Właściwości pola problemowego koncepcji kształcenia według wymagań ........................................................................... 121 3.2. Drugi układ wymagań programowych ......................................................... 126 3.2.1. Ustalenia definicyjne ...................................................................... 127 3.2.2. Empiryczne przesłanki występowania drugiego układu wymagań ............ 129 3.2.3. Właściwości drugiego układu wymagań .............................................. 132 Rozdział 4 Niepowodzenia szkolne uczniów jako kontekst oceniania poza standardami 4.1. Właściwości zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów .................................. 135 4.2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych ............................................................. 138 4.2.1. Tradycyjne ujęcie uwarunkowań niepowodzeń szkolnych uczniów ........... 138 4.2.2. Źródła niepowodzeń szkolnych uczniów w świetle badań prowadzonych po 1990 roku ..................................... 140 4.2.3. Hierarchia uwarunkowań niepowodzeń szkolnych uczniów .................... 143 4.2.4. Postrzeganie przyczyn niepowodzeń szkolnych przez podmioty zaangażowane w proces kształcenia .................................................. 145 4.3. Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym ................................................ 146 4.3.1. Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów ......................... 147 4.3.2. Konsekwencje niepowodzeń szkolnych w opinii nauczycieli i rodziców uczniów ........................................................................ 149 4.3.3. Przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym uczniów jako zadanie szkoły ........................................................................ 151 4.3.4. Skuteczność standardowych działań zapobiegających niepowodzeniom szkolnym uczniów ........................................................................... 155 4.4. Podsumowanie ........................................................................................ 159 Rozdział 5 Metodologia badań własnych 5.1. Przedmiot i cele pracy ............................................................................. 161 5.2. Charakterystyka typologiczna badań własnych ............................................. 163 5.3. Problemy i hipotezy badawcze .................................................................. 165 5.4. Obraz przestrzeni zmiennych i model badawczy ........................................... 168 5.4.1. Zmienne związane z pierwszym problemem badawczym ........................ 169 G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Spis treści–– 7 5.4.2. Zmienne związane z drugim problemem badawczym ............................. 171 5.4.3. Model badawczy ............................................................................ 173 5.5. Dobór próby badawczej ............................................................................ 175 5.5.1. Określenie populacji ....................................................................... 175 5.5.2. Zasady doboru próby ...................................................................... 178 5.5.3. Charakterystyka próby badawczej ..................................................... 182 5.6. Metody i narzędzia zbierania danych .......................................................... 186 5.6.1. Metoda epizodów (scenariuszowa) .................................................... 187 5.6.2. Ankieta ........................................................................................ 195 5.7. Przebieg badań ...................................................................................... 199 Rozdział 6 Rezultaty badań własnych 6.1. Funkcjonowanie oceniania poza standardami – perspektywa nauczycielska ....... 203 6.1.1. Miejsce drugiego układu wymagań wśród nauczycielskich praktyk oceniania ..................................................................................... 204 6.1.2. Zgodność decyzji podejmowanych przez nauczycieli w procesie oceniania z zalecanymi procedurami ................................................. 208 6.1.3. Zależność nauczycielskich praktyk oceniania od poziomu osiągnięć ucznia ........................................................................... 212 6.1.4. Zależność nauczycielskich praktyk oceniania od kontekstu kształcenia .... 218 6.1.5. Sposób informowania o decyzjach podejmowanych przez nauczycieli w obszarze oceniania poza standardami ............................................ 227 6.1.6. Nauczycielskie praktyki oceniania a wyniki osiągane przez uczniów z egzaminów zewnętrznych ............................................................. 236 6.2. Znaczenia i wartości wiązane przez nauczycieli z ocenianiem osiągnięć uczniów poza wymaganiami programowymi ............................................................. 238 6.2.1. Dylematy praworządności. Nauczyciele wobec obowiązujących procedur określających warunki dostosowania wymagań programowych do indywidualnych możliwości ucznia ............................................... 240 Podsumowanie .............................................................................. 248 6.2.2. O możliwości zamiany oceny osiągnięć ucznia w „koło ratunkowe” Nauczycielskie uzasadnienia trafności teoretycznej oraz stosowności i użyteczności oceny szkolnej .......................................................... 249 6.2.3. Kiedy ocena bywa „kłopotliwa etycznie”. Wartości przypisywane przez nauczycieli ocenianiu osiągnięć uczniów ................................... 263 6.2.4. „Uskrzydla” – „deprawuje” – „na niczym nie zaważy” Przewidywane przez nauczycieli konsekwencje wystawienia oceny szkolnej ............................................................. 269 6.3. Funkcjonowanie i znaczenie oceniania poza standardami – perspektywa uczniowska .......................................................................... 276 G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 8 ––Spis treści 6.3.1. Źródła uczniowskiej wiedzy o stosowaniu przez nauczycieli drugiego układu wymagań .............................................................. 276 6.3.2. Przykłady nauczycielskich praktyk oceniania dostrzegane przez uczniów ............................................................................... 278 6.3.3. Nauczycielskie praktyki oceniania dostrzegane przez uczniów a średnie wyniki szkół z egzaminów zewnętrznych .............................. 286 6.3.4. Opinie uczniów o sprawiedliwości nauczycielskich strategii oceniania .... 291 6.3.5. Opinie uczniów na temat motywującej funkcji nauczycielskich strategii oceniania ........................................................................ 300 6.3.6. Przewidywane przez uczniów konsekwencje nauczycielskiego oceniania poza wymaganiami programowymi ................................................... 311 Rozdział 7 Interpretacja wyników badań własnych 7.1. Swoistość nauczycielskiej praktyki oceniania poza standardami ...................... 323 7.1.1. Ocenianie poza wymaganiami wobec zalecanych procedur oceniania osiągnięć uczniów ............................................................ 323 7.1.2. Okoliczności sprzyjające zastosowaniu przez nauczycieli oceniania poza standardami ........................................................................... 328 7.2. Zjawisko oceniania poza standardami a wyniki egzaminów gimnazjalnych osiągane przez uczniów ............................................................................ 332 7.3. Jak ocenianie poza standardami funkcjonuje w praktyce oceniania osiągnięć uczniów w gimnazjum? Podsumowanie ......................................... 338 7.4. Znaczenia i wartości wiązane z ocenianiem osiągnięć uczniów poza standardami ................................................................................... 339 7.4.1. Nauczycielskie praktyki oceniania postrzegane z perspektywy aspektów trafności oceniania .......................................................... 339 7.4.2. W stronę znaczeń ........................................................................... 341 7.4.3. W stronę wartości .......................................................................... 348 7.4.4. W stronę konsekwencji ................................................................... 358 7.5. W stronę strategii i konkluzji .................................................................... 365 Bibliografia ............................................................................................... 371 Indeks nazwisk .......................................................................................... 383 G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp Pedagogiczna waga problemu oceniania szkolnego sprawia, że musi się z nim upo- rać każdy system dydaktyczny, niezależnie od ideologii edukacyjnej, która two- rzy jego podstawy. W ocenianiu osiągnięć uczniów skupiają się bowiem, niczym w soczewce, zarówno zewnętrzne regulacje systemowe, jak i indywidualne teorie nauczycieli, silnie zakotwiczone w świecie wartości. Pierwszy z wymienionych czynników zaczął nabierać coraz większego zna- czenia wraz z wprowadzeniem w Polsce reformy edukacji, a zwłaszcza jej dwóch kluczowych założeń: decentralizacji programowej oraz związanej z nią decyzji o przeprowadzaniu po poszczególnych etapach kształcenia obowiązkowych egza- minów zewnętrznych, opartych na pomiarze dydaktycznym. Postrzeganie szkoły z perspektywy wyników egzaminów, które są silnie osadzone w populacji uczniów i ustalonych a priori standardach osiągnięć poznawczych, a zatem niedookreślone wychowawczo, tworzy istotny kontekst dla oceniania nauczycielskiego, zwane- go wewnątrzszkolnym. Odrębność tych dwóch rodzajów oceniania, oczywista w rozważaniach teoretyków, dla nauczycieli staje się źródłem napięć. Muszą im stawiać czoło w swojej codziennej pracy, zwłaszcza wówczas, gdy ich uczniowie osiągają z egzaminów wyniki bardzo niskie bądź niższe od tych, jakich pozwalała- by oczekiwać oceny wystawione na świadectwie. Sytuację utrudniają powszechnie podzielane złudzenia, że ocenianie zewnętrzne jest bezbłędne i w pełni obiek- tywne, a więc sprawiedliwsze od nauczycielskich ocen. A przecież – wbrew temu potocznemu punktowi widzenia – identyczne wymagania stawiane są diametral- nie różnym uczniom i szkołom pracującym w skrajnie odmiennych warunkach. To właśnie wymusza na nauczycielach szukanie kompromisu między ustalonymi zewnętrznie standardami a indywidualnymi możliwościami ucznia. Pojawia się zatem zasadne pytanie: Na czym można oprzeć praktyki nauczy- cielskiego oceniania, by zdołały one przezwyciężyć lub tylko złagodzić napięcia między tym, co uniwersalne, a tym, co jednostkowe, między współzawodnictwem a troską o równość szans? Znalezienie na nie odpowiedzi przekracza zarówno ramy niniejszej książki, jak i ambicje autorki. Jednak postawienie go jest ważne dla prowadzonych rozważań także dlatego, że otwiera perspektywy do dalszych eksploracji problemu. Przedmiotem zainteresowania badawczego w prezentowanej publikacji, która jest zmienioną i rozbudowaną wersją dysertacji doktorskiej, są – najszerzej rzecz ujmując – nauczycielskie praktyki oceniania osiągnięć uczniów. Ich oglądu doko- G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 10 ––Wstęp nano z perspektywy teoretycznego modelu drugiego układu wymagań, sformu- łowanego przez B. Niemierkę, który osadza go w technologicznym podejściu do kształcenia, związanym z ideologią transmisji kulturowej. Istota tego modelu oceniania szkolnego, który szerzej jest prezentowany w trzecim rozdziale, zasadza się na przekonaniu, że nauczyciele ograniczają ze- wnętrzne wymagania programowe uczniom, którzy nie są w stanie opanować przewidzianej programem treści kształcenia z powodu zaniedbań środowiskowych i dydaktycznych czy braku motywacji do uczenia się. To sprzyja powstawaniu nie- oi cjalnego, wymuszonego warunkami pracy szkoły, drugiego układu wymagań, który B. Niemierko wiąże z dolną częścią skali stopni szkolnych. Ta właściwość modelu łączy go z zagadnieniami niepowodzeń dydaktycznych uczniów, czemu poświęcono kolejny rozdział, przyjmując, że wyniki badań nad tym obszarem oka- żą się przydatne do analizy praktyk oceniania według okazjonalnie obniżonych wymagań. Ponieważ najczęściej proponowane sposoby przeciwdziałania niepo- wodzeniom szkolnym przypisują istotną rolę ocenianiu osiągnięć uczniów, uwol- nionemu od nauczycielskiego subiektywizmu, uznano, że etiologia uczniowskich problemów z uczeniem się może dostarczyć trafnych przesłanek do budowania narzędzi badawczych, o których traktuje część rozdziału piątego. Z drugiej strony drugi układ wymagań – jako zjawisko, o którego odrębności decyduje przede wszystkim ocenianie poza standardami – może być ujawniany przez wyniki egzaminów zewnętrznych konstruowanych w odwołaniu właśnie do tych standardów. To założenie teoretyczne przyjęto jako decydujące dla określe- nia zasad doboru próby badawczej, losowanej z populacji uczniów i nauczycieli województwa pomorskiego. Najważniejszą ramę dla całości rozważań tworzą jednak – pozostające ze sobą we wzajemnych relacjach – teoria i praktyka oceniania osiągnięć uczniów, których wieloaspektowość i zależność od zmieniających się kontekstów starano się przed- stawić w pierwszym i drugim rozdziale. Stąd też, poza modelowymi ujęciami teo- retycznymi, znalazły się w nich różnorodne klasyi kacje, a także obszerna analiza nauczycielskich praktyk oceniania. Ponieważ ocenianie szkolne jest sądem wartościującym, nie może rościć so- bie – jak chcieliby tego zwolennicy behawioryzmu – pretensji do neutralności. Przyczynia się do tego przede wszystkim jego związek z ideami i poglądami na temat edukacji, często wobec siebie konkurencyjnymi, a przejawiającymi się mię- dzy innymi w teoriach indywidualnych nauczycieli, rozumianych jako typ wiedzy w działaniu. Powiązanie tak pojmowanej istoty oceniania osiągnięć uczniów z technologiczną genezą drugiego układu wymagań umożliwiła koncepcja po- szerzonej trafności teoretycznej, sformułowana przez S. Messicka, a zastosowana do oceniania przez S. Brookhart. Wywodzi się ona z teorii pomiaru, ale wykracza daleko poza granice wyznaczone przez podejście psychometryczne. Zgodnie z nią trafność oceny jest rozumiana nie jako jej cecha, ale jako znaczenie wyników, uza- sadniane za pomocą argumentów teoretycznych oraz empirycznych dowodów. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Wstęp–– 11 Ponadto S. Messick wprowadził do myślenia o trafności oceny aspekt aksjologicz- ny, a także połączył je z rozpatrywaniem społecznych konsekwencji oceniania. Takie podejście implikuje spojrzenie na przedmiot oceny i na jej funkcje jako na całość, pojmowaną holistycznie, w której przeplatają się ze sobą podejście nauko- we, etyczne, normatywne i prakseologiczne. Właściwości teorii S. Messicka przyczyniły się do zapewnienia porządku teoretycznego podjętej w książce próbie oglądu nauczycielskich praktyk ocenia- nia, której założenia metodologiczne zawiera rozdział piąty. Przedmiot badań własnych sprawił, że w procesie realizacji projektu wykorzystano dwa schema- ty badawcze: weryi kacyjny i eksploracyjny, połączone modelem teoretycznym drugiego układu wymagań i jego pojemniejszym znaczeniowo odpowiednikiem, czyli ocenianiem poza standardami. W obszarze pierwszego schematu poszuki- wano przede wszystkim odpowiedzi na pytanie o to, jak ten model funkcjonuje w praktyce oceniania osiągnięć uczniów gimnazjum, i jednocześnie weryi kowano hipotezy wyprowadzone z założeń teoretycznych drugiego układu wymagań. Drugi problem badawczy miał natomiast charakter zdecydowanie eksploracyj- ny i dotyczył rozpoznania znaczeń oraz wartości, jakie nauczyciele i uczniowie wiążą z ocenianiem w obszarze obniżonych wymagań. Tak określone zasadnicze cele publikacji implikowały połączenie w postępowaniu badawczym strategii jakościowych i ilościowych. Jednak, mając świadomość odmiennych przesłanek teoretycznych obydwu podejść, zdecydowano się pozostać bliżej ilościowej logiki badawczej, wybierając jakościową analizę treści jako metodę interpretacji swo- bodnych wypowiedzi respondentów. Kolejny rozdział prezentuje rezultaty badań własnych. Wydzielone w nim czę- ści zawierają analizy danych, w których porządkującą rolą pełni model badawczy oraz związane z nim zmienne. Zachowanie takiej struktury ułatwia syntetyczną interpretację wyników oraz podjęcie dyskusji z niektórymi ich aspektami, co sta- nowi o zawartości końcowej części opracowania. Sformułowano w niej także kilka wniosków o charakterze ostrożnych uogólnień, do których uprawniają statystycz- na weryi kacja teoretycznych założeń drugiego układu wymagań oraz losowy dobór próby badawczej. Mimo dominującej w badaniach strategii ilościowej badawczej nie mam wąt- pliwości, że przedstawiony w niej ogląd nauczycielskich praktyk oceniania jest zaledwie jednym z możliwych spojrzeń na codzienność szkoły. Naiwnością byłoby bowiem sądzić, że otrzymane wyniki przedstawiają pełny i obiektywny obraz skom- plikowanej rzeczywistości. Jest on zaledwie zobiektywizowany w kilku aspektach, ukazuje kilka prawidłowości, a także wskazuje na źródła potencjalnych konl iktów i napięć, z którymi muszą sobie radzić nauczyciele w procesie oceniania. Zaprezentowane w publikacji wyniki badań traktuję jako niezbędny etap, a za- razem punkt wyjścia do dalszych eksploracji nauczycielskich praktyk oceniania, które postrzegam jako ważny składnik kultury szkoły, pojmowanej w kategoriach systemów postaw zinternalizowanych przez jednostki lub zbiorowości. Uważam, G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 12 ––Wstęp że w procesie tworzenia prawdziwej odrębności oceniania szkolnego od jedno- wartościowej kultury egzaminów zewnętrznych nauczyciele potrzebują wsparcia teoretycznego, ułatwiającego zredei niowanie celów oceniania powszedniego na tyle, by ograniczyć wywoływane nimi napięcia. Z drugiej jednak strony mają pra- wo oczekiwać, by proponowane im zmiany uwzględniały to, co od dziesiątków lat decyduje o swoistości nauczycielskiej oceny: jej kontekstowość i ograniczony obiektywizm, a oglądowi tych aspektów i ich różnorodnych uwarunkowań ma służyć oddana do rąk Czytelników książka. Nie powstałaby ona, gdyby nie inspiracja naukowa i wsparcie Profesora Bole- sława Niemierki, promotora mojej pracy doktorskiej. Nie tylko ukierunkował on wstępnie moje rozważania i dostarczył podstaw do prowadzenia badań, ale też zaufał i pozostawił swobodę w pedagogicznych poszukiwaniach, za co jestem mu nieustająco wdzięczna. Ostateczny kształt merytoryczny tej książki wiele zyskał dzięki życzliwej krytyce i pomocy Profesor Doroty Klus-Stańskiej, recenzentki mojego przewodu doktorskiego oraz autorki recenzji wydawniczej. Serdecznie dziękuję jej za oby- dwie wnikliwe opinie, skłaniające do rel eksji nad własną wiedzą i warsztatem naukowym. Nie sposób wymienić wszystkich, dzięki którym i od których się uczyłam. Jed- nak nie mogę pominąć często pierwszej i nad wyraz uważnej czytelniczki moich tekstów, czyli dr Marii Groenwald z Zakładu Diagnostyki Edukacyjnej Uniwersy- tetu Gdańskiego, której uwagi bardzo mi pomagały w pracy nad publikacją. Szczególnie dużo zawdzięczam też mojemu mężowi Wojtkowi Klimackiemu, wspierającemu mnie cierpliwie w rozlicznych działaniach, których rezultatem jest ta książka. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 Rozdział 1 Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów . Ocenianie osiągnięć uczniów, jako ważny element praktyki społecznej, jest silnie uwikłane w idee i poglądy na temat edukacji, często wobec siebie konkurencyjne. Jego złożony charakter i rozliczne uwarunkowania każą o nim myśleć w kontek- ście szerszym niż dydaktyczna przydatność diagnozy osiągnięć (wyników), doko- nanej w odniesieniu do obowiązujących wymagań programowych. To poszerzanie kontekstu wiąże się w Polsce z przekształceniami ustrojowymi lat dziewięćdzie- siątych oraz ze zmianami w pedagogice wywołanymi przez „wielkie przesilenie formacyjne przełomu dekad” ( Kwieciński, 2000b, s. 37), którego źródłem stały się nowe teorie pedagogiczne i paradygmaty badawcze, tudzież […] konieczność przygotowania polskiego systemu edukacji do aktualnych potrzeb rynku i gospodarki narodowej oraz wymagań Unii Europejskiej ( Łysek, 1998, s. 7). Nową jakość do współczesnych debat pedagogicznych wniosło także wprowa- dzenie w Polsce powszechnych egzaminów zewnętrznych, organizowanych przez komisje egzaminacyjne na zakończenie poszczególnych etapów edukacyjnych. W takiej sytuacji ocenianie osiągnięć uczniów nie może być traktowane jedynie jako istotny składnik doskonalenia procesu kształcenia, ponieważ stało się ono również narzędziem kontroli państwa nad jakością zdecentralizowanej oświaty. Przykładem złożonych relacji, które wytworzyły się w wyniku przywołanych zmian, jest między innymi różnorodność zadań stawianych przed nauczycielem, od którego działań praktycznych zależy rozstrzygnięcie sprzecznych często ocze- kiwań1. W takim kontekście ważne wydaje się rozpoznanie potencjalnych znaczeń związanych z oceną oraz funkcji, jakie może ona spełniać. 1 J. Bruner (2006) zwraca uwagę, że występujące w edukacji antynomie (rozwój indywidualny a zachowanie kultury; nauczanie kładące nacisk na zdolności a nauczanie skoncentrowane na narzędziach; lokalność a uniwersalizm) „dopuszczają nie tyle logiczne, ile tylko pragmatyczne rozstrzygnięcie” ( Bruner, 2006, s. 100), ponieważ „pełne urzeczywistnienie obu stron antynomii […] jest niemożliwe” ( Bruner, 2006, s. 103). G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 14 ––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów 1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów Na istotną rolę oceniania osiągnięć uczniów w procesie kształcenia od dawna zwracali uwagę najwybitniejsi polscy pedagodzy. B. Nawroczyński, charakteryzu- jąc czynność nauczania, pisał we wznowionych i uzupełnionych po drugiej wojnie światowej Zasadach nauczania (1961): Jego [nauczyciela] uczniowie nie czyniliby należytych postępów, gdyby on ograniczył się do dawania im tylko możności uczenia się. […]. [Dlatego] nie- ustannie sprawdza, czy jego czynności nauczania odpowiada po stronie uczniów czynność uczenia się, a jednocześnie ocenia, czy uczniowie pracują należycie i czy wyniki ich pracy odpowiadają wymaganiom ( Nawroczyński, 1961, s. 38). Zbliżony – acz nie tożsamy – pogląd zdaje się prezentować K. Sośnicki (1959), który jest przekonany, że […] nawet najgorętsi zwolennicy zniesienia klasyfikacji muszą przyznać, że także wewnętrzna praca szkoły domaga się jej […]. Nie jest tu wprawdzie nieodzowne oficjalne notowanie postępów, wystawianie świadectw i patentów, ale ocena musi istnieć, bo bez niej nauczyciel nie ma przeglądu celowości i rezultatów swojej pracy. […] Faktycznie, spełniając czynności nauczania, spełniamy równocześnie czynność klasyfikowania […]. Wobec tego zniesienie klasyfikacji staje się tylko pozorne i ra- czej przemienia się w tajne klasyfikowanie, ukryte przed uczniem. Ta niemożność załatwienia się z klasyfikacją w ten najbardziej uproszczony sposób, jakim jest jej zniesienie, powoduje to, że zagadnienia z nią związane przechodzą do rzędu waż- nych problemów pedagogicznych ( Sośnicki, 1959, s. 467–468). Przytoczone wypowiedzi ukazują – obecną od lat w pedagogicznym myśle- niu o szkole – rangę problematyki oceniania uczniowskich osiągnięć, na którą składają się między innymi: różnorodność funkcji i form oceny, a także jej sil- ne powiązanie z uczeniem się ucznia oraz z doskonaleniem pracy dydaktycznej nauczyciela. Obydwaj pedagodzy postrzegają ocenianie (sprawdzanie, klasyi - kowanie) jako czynność celową, zasadną dydaktycznie i wychowawczo. Jednak dla B. Nawroczyńskiego ważnym punktem odniesienia oceny stają się ustalone wymagania, stanowiące kryterium „należytej pracy ucznia”, co pośrednio łączy się także z elementami „niezbędnego przymusu”. Natomiast dla K. Sośnickiego (1959, s. 495) odwoływanie się do „jakiejś bezwzględnej obiektywnej miary, leżą- cej poza nauczycielem i uczniem” ma znaczenie zdecydowanie drugorzędne. Trzeba zatem przyjąć, że w warunkach istniejącego instytucjonalnego sys- temu edukacji – problem tkwi nie tyle w tym, czy oceniać osiągnięcia ucznia, ile w tym, w jaki sposób to robić, by uniknąć rozlicznych pułapek, jakie niesie ze sobą realizacja tego procesu. Trudno bowiem współcześnie podawać w wąt- pliwość, że każdy człowiek uczący się potrzebuje informacji zwrotnej o swoich osiągnięciach czy umiejętnościach. Nadal jednak przedmiotem dyskusji pozo- G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów –– 15 stają forma, treść oraz punkt odniesienia tejże informacji, którą łatwo wypa- czyć i podporządkować doraźnym celom dydaktycznym, wychowawczym lub społecznym. 1.1.1. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych Zwolennicy nauczania zakładającego obiektywizm treści kształcenia (m.in.: Altszuler, 1960; Racinowski, 1966; Okoń, 1998a, 1998b; Niemierko, 2002b, 2007; Arends, 1998) odróżniają sprawdzanie czy kontrolę od oceniania osiągnięć uczniów, postrzegając te pojęcia jako odrębne znaczeniowo, choć ściśle ze sobą powiązane. Stąd też sprawdzanie najczęściej2 rozumiane jest jako sytuacja wyod- rębniona z procesu kształcenia, która służy „upewnianiu się, czy uczniowie uzy- skali oczekiwane osiągnięcia” ( Niemierko, 2002b, s. 120). W takim ujęciu bywa również utożsamiane z kontrolą, której celem jest gromadzenie oraz „scalanie informacji o uczniach i klasie” ( Arends, 1998, s. 215). Metody sprawdzania ( Niemierko, 2007, s. 295), zwane także w ujęciu mniej tradycyjnym „źródłami danych do oceniania” ( Gołębniak, 2003, s. 239), obejmują wiele form pozyskiwania informacji o osiągnięciach uczniów, z których żadna nie może być uznana za uniwersalną i pozbawioną ograniczeń, co wskazuje na ko- nieczność ich wzajemnego uzupełniania się. Analizując propozycje prezentowane w literaturze przedmiotu, można dostrzec pewną prawidłowość, zgodnie z którą, im dana metoda czy technika okazuje się bliższa procesowi kształcenia i bardziej przydatna do diagnozowania złożonych umiejętności uczniów, tym wyraźniej wzrasta jej czasochłonność i tym trudniej zastosować w jej ramach procedury służące zobiektywizowaniu otrzymanych danych. Ponieważ sprawdzanie dostarcza informacji służących wartościowaniu osią- gnięć ucznia, przez wielu tradycyjnie zorientowanych pedagogów jest postrze- gane jako proces poprzedzający ocenianie. W tym kontekście ocena osiągnięć ucznia, wyrażona zgodnie z przyjętą skalą ocen lub mniej formalnie, jest trakto- wana jako rezultat obu tych procesów, a decyzje o jej wartości są podejmowane w odniesieniu do ustalonych wymagań programowych lub obowiązujących celów edukacyjnych. Ta ostatnia z właściwości stanowi dla B. Niemierki (1990, s. 50–51; 2004c, s. 57–59) podstawę do rozróżnienia sprawdzania i różnicowania osią- gnięć uczniów. W przypadku drugiego ze zjawisk punktem odniesienia wyniku 2 Propozycja utożsamienia pojęć: „sprawdzanie osiągnięć szkolnych” i „ewaluacja pedagogiczna” ( Milerski, Śliwerski, 2000, s. 208 oraz 63–64) zdaje się odbiegać od meritum rozważań prowa- dzonych w niniejszej książce, ponieważ dosyć szeroko traktuje drugie z pojęć, włączając w jego obszar „szacowanie wartości procesów i zdarzeń edukacyjnych”. Natomiast w literaturze przed- miotu częściej występuje zamienne stosowanie terminów „ocenianie” i „ewaluacja osiągnięć uczniów” (np.: Niemierko, 1997, 2002b), przy czym różni autorzy odmiennie dei niują ich zakres znaczeniowy. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 16 ––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów osiągniętego przez ucznia stają się nie standardy edukacyjne, ale wyniki innych uczniów (w klasie, szkole, gminie, kraju). Analogicznego podziału rodzajów oce- niania dokonali G. Noizet i J.P. Caverni (1988, s. 19–20), nazywając sprawdzanie egzaminem, a różnicowanie – konkursem. W. Okoń (1998a, s. 339) zwraca uwagę, że stopniowe wypieranie z literatu- ry pedagogicznej pojęcia „kontrolowanie” przez „sprawdzanie” było rezultatem przemijania modelu szkoły tradycyjnej3, w której dominował autorytarny nad- zór nauczyciela nad osiąganymi przez uczniów wynikami, często utożsamianymi wyłącznie z określonym zasobem wiadomości. Za dalszy ciąg tego procesu uznać można wchłanianie pojęcia „sprawdzanie osiągnięć” przez pojęcie oceniania szkolnego, na które wskazuje B. Niemierko (2002b), sugerując, że u źródeł tego zjawiska leży zmiana strategii oceniania. Jej istota polega na zastąpieniu do- tychczasowego następstwa czynności4 „sprawdzanie – ocenianie” przez strategię przeciwną, wykorzystującą odwrotną kolejność: „ocenianie – sprawdzanie”5, któ- ra włącza w swój obszar normowanie oceniania. W takim kontekście ocenianie rozumiane jest jako „ustalanie (standaryzacja) wymagań programowych i zbudo- wanie skali pomiarowej” ( Niemierko, 2002b, s. 201), która będzie wykorzystana do sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów. Podejście takie sprawia, że: 1. „Sprawdzanie osiągnięć staje się jedynie pomocniczą techniką oceniania” ( Nie- mierko, 2002b, s. 202). Tym samym zakres znaczeniowy obydwu pojęć zostaje ograniczony wyłącznie do podejścia wyprowadzonego z teorii pomiaru dydak- tycznego, które jest genetycznie powiązane z behawioryzmem i z jego później- szymi modyi kacjami, zwłaszcza z koncepcjami technologii kształcenia. 2. O przebiegu procesu oceniania i interpretacji jego wyniku decydują ustalone a priori wymagania programowe, najczęściej wielopoziomowe (odpowiadające skali stopni szkolnych). Pociąga to za sobą realne zagrożenie podporządko- wania indywidualnych osiągnięć uczniów schematycznym wyobrażeniom nauczyciela czy egzaminatora, w różnym zakresie opartym na standardach edukacyjnych6. 3 W. Okoń identyi kuje szkołę tradycyjną z dziedzictwem herbartyzmu oraz z autorytaryzmem, prze- ciwstawiając ją szkole współczesnej, demokratycznej, która łączy rolę autorytetu nauczycieli i rodzi- ców z „rolą świadomej dyscypliny i takim kształtowaniem wzajemnych stosunków wychowawców z wychowankami, aby cechowało je pełne zrozumienie zadań obu stron” ( Okoń, 1998b, s. 29). 4 Dla B. Niemierki (1990) sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów jest czynnością w tym zna- czeniu, jakie nadał temu pojęciu T. Tomaszewski, czyli „procesem ukierunkowanym na osiągnię- cie wyniku o strukturze kształtującej się stosownie do warunków, tak że możliwość osiągnięcia wyniku zostaje utrzymana” ( Niemierko, 1990, s. 10). Podejście takie B. Niemierko stosuje konse- kwentnie także w późniejszych swoich publikacjach. 5 Obszerniejsze omówienie i teoretyczne uzasadnienie tych strategii zamieścił B. Niemierko (1990, s. 69–72) w swojej pracy Pomiar sprawdzający…, natomiast wracał do nich także w innych swoich tekstach. 6 B. Niemierko (2002b, s. 201) łączy omawiane zjawisko z procesami oceniania opartymi na „od- górnym wykorzystaniu schematu” ( Wojciszke, 2000, s. 72–73). W tym konkretnym przypadku G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów –– 17 Odmienne przesłanki legły u podstaw współczesnych alternatywnych de- i nicji oceniania, które posługują się pojęciem autentycznego oceniania lub al- ternatywnej diagnostyki pedagogicznej ( Mietzel, 2002, s. 460 i nast.). Istota ich odrębności polega przede wszystkim na założeniu o nierozdzielności fazy uczenia się i fazy sprawdzania osiągnięć. Nauczyciel gromadzi informacje, które mają pomóc w zrozumieniu postępów ucznia w nauce, ale czyni to tylko w sytuacjach autentycznych, które nie zostały specjalnie wyodrębnione z procesu kształcenia w celu sprawdzenia jego efektów. W tym kontekście diagnostyka alternatywna jest skierowana nie tylko na produkt, ale również – a często głównie – na proces myślenia ucznia, który towarzyszy wykonywanej przez niego pracy, co zdecydo- wanie ogranicza bezpośrednią zależność oceny od apriorycznych modeli popraw- ności wykonania zadania. Autentyczne ocenianie, osadzone w założeniach konstruktywizmu, nie może być jednak utożsamiane ze znacznie węższą jego dei nicją, zaproponowaną przez B. Niemierkę (2007), który wiąże to pojęcie z „naturalnością warunków i przebiegu czynności ucznia w toku sprawdzania” ( Niemierko, 2007, s. 273) i przeciwstawia je sytuacjom egzaminacyjnym w różnym stopniu symulowanym. Nie rezygnuje przy tym z wyodrębnienia sprawdzania z procesu nauczania, a ich wzajemną za- leżność ogranicza do konieczności uchronienia uczniów podczas egzaminu przed „zaskoczeniem nowymi warunkami i innym sposobem wykonywania czynności” ( Niemierko, 2007, s. 273), niż miało to miejsce podczas zajęć dydaktycznych. Dotychczasowe rozważania pozwalają dostrzec, że dla wszystkich przywoły- wanych dei nicji wspólne jest rozumienie oceniania jako procesu prowadzące- go do ustalenia oceny osiągnięć ucznia. Ocena – bez względu na formę7, jaką przybiera – jest zaś traktowana jako rezultat tego procesu. Wstępne przyjęcie w dalszych rozważaniach tak ogólnej treści analizowanych pojęć jest konieczne w świetle dosyć istotnych odmienności występujących w zarysowanych koncep- cjach. Różnice te dotyczą następujących aspektów: 1. Przedmiotu oceniania (oceny), czyli tego, co i w odniesieniu do jakich kryte- riów powinno być brane pod uwagę podczas wystawiania oceny. 2. Roli ucznia i nauczyciela w ocenianiu szkolnym, czyli zakresu autonomii każ- dego z tych podmiotów oraz typu występującej między nimi relacji. 3. Miejsca oceniania w procesie kształcenia, czyli możliwości odróżnienia sytua- cji służących uczeniu się oraz ocenianiu osiągnięć. schematami są zinternalizowane przez nauczyciela wymagania programowe, których rola w oce- nianiu rośnie między innymi wraz z niskim stopniem ich wewnętrznego skomplikowania oraz dostępnością pamięciową i z prawdopodobieństwem ponownego użycia. 7 Ocena szkolna może być na przykład wyrażona umownym symbolem (cyfrą, literą, liczbą punk- tów czy wartością procentową, znakiem grai cznym), komentarzem werbalnym (krótkim bądź rozbudowanym opisem) lub reakcją niewerbalną. Może też łączyć symbol z komentarzem. Sze- rzej zagadnienie to omówione zostanie w kolejnych rozdziałach książki. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 18 ––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów Wyraźna odrębność punktów widzenia, która już na wstępie utrudniła bardziej szczegółowe zdei niowanie podstawowego dla niniejszej rozprawy pojęcia, wska- zuje, że cenianie szkolnych osiągnięć uczniów nie jest procesem neutralnym. Przyczynia się do tego przede wszystkim jego związek z ideami i poglądami na te- mat edukacji, często konkurencyjnymi wobec siebie, które wpływają na koncepcje oceniania, a co za tym idzie – także na skutki społeczne działań podejmowanych w jego obszarze ( Meighan, 1993, s. 23). Zjawisko to A. Nalaskowski (2004) nazy- wa „ideologicznym genem oceny”, dając jednocześnie wyraz przekonaniu, że oce- nianie „zawsze będzie ukrytą lub jawną manifestacją ideologiczną oceniającego” ( Nalaskowski, 2004, s. 264). Zwraca on także uwagę na niebezpieczeństwo doko- nywania oceny przez pryzmat ideologii8 innej niż ta, która stanowiła podstawę określonych działań edukacyjnych. Powyższe stwierdzenie prowadzi do kolejnego wniosku, który podsumowuje tę część książki, a zarazem nadaje kierunek dalszym rozważaniom. Ocenianie szkolne, postrzegane w kategoriach sądu wartościującego, zawiera w sobie również osobiste ustosunkowanie się nauczyciela do wyniku osiągniętego przez ucznia ( Okoń, 1960, s. 3–5; Niemierko, 2002b, s. 185), a więc wpisuje się w obręb teorii indywidualnych nauczyciela, rozumianych jako „typ «wiedzy w działaniu», [która] obejmuje zarówno czynniki o charakterze poznawczym, jak i wartościują- cym oraz emocjonalnym” ( Polak, 2000, s. 162). Wymienione właściwości mogą sprzyjać – dosyć powszechnemu w literaturze pedagogicznej – postrzeganiu szkolnego oceniania jako obszaru nieprzejrzystego i nielubianego zarówno przez uczniów, którzy „nie zawsze wiedzą, co jest w szkole oceniane”, jak i nauczycieli, którzy „nie zawsze wierzą w swoje oceny” ( Niemierko, 2002b, s. 9). W efekcie ten istotny składnik procesu kształcenia odbierany bywa jako „utrapienie dla uczniów i zmora dla nauczycieli” ( Okoń, 1998b, s. 339), stając się coraz częściej także źródłem wielu kontrowersji społecznych. Kolejne działania reformatorskie nie tylko nie są w stanie radykalnie zmienić tych opinii, ale zdają się dostarczać nowych źródeł konl iktów wykraczających daleko poza środowisko konkretnej szkoły9. Postęp dokonujący się w tej dziedzinie edukacji jest uzna- wany za ciągle niewspółmierny do istniejących potrzeb, w czym często upatruje się źródeł dysfunkcjonalności współczesnej polskiej oświaty lub ograniczeń jej rozwoju, które stają się ograniczeniami także dla rozwoju uczniów. 8 W współczesnej socjologii ideologia rozumiana jest szeroko, jako „wspólne idee i wartości służą- ce usprawiedliwieniu interesów grup dominujących” ( Giddens, 2005, s. 722) albo „dostarczające uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia jakimś partykularnym interesom grupowym lub utwier- dzające grupową tożsamość” (Sztompka, 2002, s. 306). W takim znaczeniu obejmuje ona swo- im zakresem także relacje władzy i wiedzy. Postrzegany w tym kontekście system edukacji – ze względu na swoje społeczne osadzenie – staje się ważnym elementem utrwalania bądź zmiany obowiązującego tatus quo, więc zakładanie jego aideologiczności traci swą zasadność. 9 Zaniepokojenie społeczne i medialną burzę wywołało na przykład ujawnienie – już po przepro- wadzeniu egzaminów zewnętrznych (gimnazjalnych i maturalnych) w 2008 roku – nieprawidło- wości w arkuszach egzaminacyjnych. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów –– 19 1.1.2. Źródła opozycyjnych modeli współczesnego oceniania szkolnego Rel eksja teoretyczna nad szkolnym ocenianiem była z różnym natężeniem obec- na w powojennej polskiej literaturze pedagogicznej10, jednak dopiero lata dziewięć- dziesiąte minionego wieku ponownie wprowadziły w jej obręb wiele znaczących kontrowersji, które „wynikały i wynikają nadal z prezentowanej przez badaczy i lo- zoi i wychowania oraz ogólnej koncepcji edukacji i jej celów” ( Drynda, 1996, s. 75). Poszukując „historycznych źródeł współczesnych ofert” oceniania osiągnięć uczniów, D. Drynda (1996) wyróżnia w tym obszarze dwie zasadnicze orientacje, czyniąc podstawą tego podziału opozycję między: (a) tradycyjnym podejściem do oceniania, genetycznie wyprowadzonym z dy- daktyki herbartowskiej i „modelu szkoły opartego na micie ocen i stopni szkolnych” ( Drynda, 1996, s. 80); (b) alternatywnymi propozycjami pedagogicznymi, „które tkwią swymi korze- niami w «nowym wychowaniu»” ( Drynda, 1996, s. 83) i akcentują przede wszystkim indywidualny rozwój każdego ucznia. W takim ujęciu koncepcje związane z technologią kształcenia są utożsamiane z autorytarnym egzekwowaniem wiedzy i restrykcyjnością, a ich modyi kacje in- terpretuje się w kategoriach czysto formalnych zabiegów zmiany skali oceniania czy symboli ocen. Natomiast podejścia wywiedzione z progresywizmu, zaliczone do ideologii pajdocentrycznych, potraktowane zostają jako mniej radykalne „ofer- ty oceniania typu alternatywnego” ( Drynda, 1996, s. 81), ponieważ nie odrzucają ocen szkolnych i promocji uczniów. Zaprezentowana typologia wykorzystuje najczęściej występujące w literaturze pedagogicznej klasyi kacje oparte na przeciwstawieniu sobie ideologii tradycyjnej, czyli autorytarnej, oraz postępowej – antyautorytarnej (np.: Meighan, 1993, s. 22; Śliwerski, 2001b, s. 27–28), umieszczając źródła tego podziału w okresie radykal- nych dyskusji z pedagogiką J. Herbarta, podjętych już na przełomie XIX i XX wieku przez ruch pedagogiczny Nowego Wychowania11. Obydwa konkurujące ze sobą nur- ty myślenia o edukacji bardzo długo ścierały się ze sobą na zasadzie wzajemnego wykluczenia i antynomicznych światopoglądów (por. Paulston, 1993, s. 44), przy czym osadzone w ideologii romantycznej alternatywne koncepcje szkoły postrze- gane były w Polsce do lat dziewięćdziesiątych minionego wieku przede wszystkim 10 Natężenie badań i dyskusji nad zagadnieniami oceniania osiągnięć uczniów wystąpiło w powo- jennej pedagogice polskiej dwukrotnie: w latach 60. (dominacja podejścia dydaktycznego) i po 1990 roku (pojawianie się nowych paradygmatów badawczych). 11 Wykorzystanie podobnej cezury czasowej dla odróżnienia opozycyjnych systemów oceniania znaleźć można także między innymi w publikacjach I. Altszuler (1960), K. Liszki (2001) oraz B. Niemierki (1990), jednak dokonane tam klasyi kacje służą nieco innym celom. Dwie pierwsze prace podporządkowują je analizie praktyki oceniania szkolnego, natomiast trzecia – zawiera teoretyczne podstawy kolejnego modelu oceniania (B. Niemierko, 2000), opartego na techno- logii kształcenia. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 20 ––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów jako rozproszona opozycja wobec dominującego systemu12, podporządkowanego ideologii socjalistycznej oraz transmisji kulturowej ( Kwieciński, 2000b). Nieco inny, acz niesprzeczny z poprzednim13, podział teoretycznych modeli oceniania osiągnięć uczniów proponują G. Mietzel (2002) i D. Gołębniak (2003). Sięgają oni do tych koncepcji, które uznają za najsilniej oddziałujące na współ- czesną szkołę, wyróżniając dwie zasadnicze orientacje, z których jedna wyrasta z behawioralnego, a druga – z konstruktywistycznego myślenia o nauczaniu/ uczeniu się. Ponieważ klasyi kacja ta marginalizuje radykalną pedagogiczną ide- ologię wywiedzioną z romantyzmu, zdaje się zawierać w postrzeganiu oceniania szkolnego mniej skrajności niż poprzednia. Dzieje się tak zapewne dzięki cechom konstruktywizmu, którego nie można rozpatrywać w kategoriach „nowego pajdo- centryzmu”, ponieważ jest on ukierunkowany […] na znalezienie równowagi między rozwijającą się indywidualnością a społecz- nym kontekstem uczenia się, społecznymi wymaganiami i standardami ( Bałacho- wicz, 2003, s. 29). Na ten „ograniczony radykalizm” teorii konstruktywistycznej, dzięki które- mu można odnaleźć cechy łączące ją z orientacją technologiczną, zwraca uwagę także G. Mietzel (2002, s. 423–425). Do wspólnych dla obu kierunków aspektów myślenia o ocenianiu osiągnięć uczniów zalicza on: uwzględnianie przez nauczy- cieli wytycznych programu przy wyborze i formułowaniu celów nauczania oraz przestrzeganie „aktualnych uwarunkowań, w jakich odbywa się nauka uczniów” ( Mietzel, 2002, s. 424). Jednak to, co określa obszary pozornej bliskości obydwu teorii, staje się równocześnie źródłem zasadniczych odmienności między nimi. Wskazane wyżej podobieństwa nie niwelują bowiem – jak podkreśla D. Klus-Stańska (2005) – ele- mentarnych różnic występujących w omawianych modelach myślenia o ocenia- niu osiągnięć uczniów, które wynikają przede wszystkim z przyjętych w nich pod- stawowych założeń i lozoi cznych i psychologicznych, dotyczących defi niowania wiedzy oraz rozumienia istoty postępu edukacyjnego ucznia. Co prawda, zarówno koncepcje technologiczne, jak i konstruktywizm włączają w obszar swoich rozważań wyniki badań psychologii poznawczej, która pozwoliła zrozumieć skomplikowany charakter procesów uczenia się oraz wpływ środowi- 12 Znamienną ilustrację tego zjawiska stanowią niektóre tytuły publikacji B. Śliwerskiego, poświę- conych edukacji alternatywnej, takie jak: Wyspy oporu edukacyjnego (1993) czy Edukacja pod prąd (2001). 13 Różnica polega na przyjęciu odmiennych podstaw klasyi kacji dokonanych na podstawie opo- zycji między tradycjonalizmem a nowoczesnością. W efekcie każdy z podziałów, omówionych w tym fragmencie tekstu, wykorzystuje tylko dwie z trzech zasadniczych ideologii pedagogicz- nych: romantyzmu, progresywizmu i transmisji kulturowej, wyróżnionych przez L. Kohlberga i R. Mayer (1993). Wszystkie one są jednak zgodne co do tego, że szkoła tradycyjna wiąże się z ideologią transmisji kulturowej. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów –– 21 ska na dojrzewanie i rozwój poznawczy uczniów (np. Ornstein, Hunkins, 1998, s. 98), niemniej każde z tych podejść czyni to w odmienny sposób. Koncepcje behawioralne, będące psychologiczną podstawą technologii kształ- cenia, wchłonęły zwłaszcza te elementy teorii rozwoju poznawczego, które odwo- łują się do inspirowanych techniką komputerową modeli przetwarzania informa- cji oraz do założeń o kumulatywności wiedzy14 ( Anderson, 1998). Pozwoliło im to na wyjście poza ortodoksyjne zasady warunkowania klasycznego czy instrumen- talnego, których ograniczony charakter krytykowano wielokrotnie już w latach pięćdziesiątych minionego wieku ( Anderson, 1998), jednak nie doprowadziło do zmiany analitycznego traktowania psychiki człowieka. W związku z tym uczenie się jest w technologii kształcenia pojmowane w spo- sób bliski poglądom B. Skinnera, zmodyi kowanym później przez A. Bandurę (za: Mietzel, 2002, s. 184) – prekursora teorii społeczno-poznawczej. Uznał on za nie- wystarczające wyjaśnienie procesu uczenia się na drodze Skinnerowskiej zasady warunkowania sprawczego, opartego na tworzeniu powiązań między bodźcem i reakcją. Relacje te bywają bowiem zakłócane przez różne zmienne pośredniczące, co sprawia, że pochwała czy nagroda nie zawsze musi pełnić funkcję wzmocnienia założoną przez nauczającego. Stąd też duża rola w uczeniu się przypada obser- wacji oraz wzmocnieniu zastępczemu, które „informuje obserwatora o wartości i stosowności określonych sposobów zachowań” ( Mietzel, 2002, s. 187). To zaś, czy uczeń zreprodukuje (ujawni) zachowanie, które zostało utrwalone w jego pa- mięci, zależy od jego motywacji w danej sytuacji społecznej. Ponieważ jednak celem uczenia się ma być „relatywnie trwała zmiana zacho- wań w rezultacie doświadczeń” ( Mietzel, 2002, s. 174), przedstawiciele koncepcji kształcenia, opartych na zmodyi kowanej psychologii behawioralnej, kładą na- cisk na aktywność dydaktyczną nauczyciela15, który kieruje procesem nauczania, a tym samym – procesem uczenia się ucznia16. Zatem to do profesjonalnych za- dań nauczyciela należy takie zaplanowanie pracy na lekcji, by wszyscy uczniowie zrealizowali założone cele, podążając za tokiem jego myślenia. Ponosi on także odpowiedzialność za wyeliminowanie trudności, które pojawiają się na drodze do osiągania oczekiwanych wyników, rozpoznanie zaś tych problemów jest możliwe dzięki regularnemu sprawdzaniu poziomu opanowania przez ucznia wiadomości i umiejętności objętych przedmiotem nauczania. 14 Kolejne badania naukowe dostarczyły dowodów podważających niektóre założenia tych teorii ( Anderson, 1998, rozdziały 5–8), jednak nie uchyliły ich zupełnie, a raczej poddały reinterpre- tacji ( Mietzel, 2002, s. 206). 15 Rozwiniętą charakterystykę kierowniczego stylu nauczania, która wykracza poza obszar te- matyczny niniejszej książki, znaleźć można między innymi w publikacji G.S. Fenstermachera i J.F. Soltisa (2000). 16 Behawioryści „nie spekulują na temat uczenia się samego w sobie” ( Mietzel, 2002, s. 174), po- nieważ są to procesy nieobserwowalne, natomiast obserwowalny i mierzalny charakter ma wy- nik uczenia się. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 22 ––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów W tak pojmowanym procesie dydaktycznym systematyczne kontrolowanie przez nauczyciela efektów nauczania jest niezbędne, a to z kolei pociąga za sobą nie- bezpieczeństwo sprowadzenia aktywności ucznia do reaktywnego podejmowania stawianych mu zadań (por. Brzezińska, 2005, s. 54–56), czyli głównie do reagowania na czynniki zewnętrzne oraz do przetwarzania dostarczonych mu danych o różnym poziomie złożoności. Tendencja ta jest wzmacniana przez kolejne założenie beha- wioralnej psychologii kształcenia, które dotyczy istnienia „wiedzy niezależnej od jej posiadacza i zgodnej z rzeczywistością” ( Mietzel, 2002, s. 43), czyli obiektywnej, a więc możliwej do przekazania dalej w niezmienionej formie. Natomiast źródłem i zarazem uprawomocnieniem tej wiedzy, którą uczniowie powinni zinternalizować na drodze wzmocnień lub modelowania, staje się dominująca kultura, osadzona w tradycjach akademickich, bądź ustalone umiejętności i nawyki niezbędne do funkcjonowania w ramach wyznaczonych przez technologiczne społeczeństwo. Przestrzeganie w kształceniu tak zdei niowanych standardów poprawności kulturowej prowadzi z jednej strony do unii kacji oczekiwanych osiągnięć uczniów i zamykania ich w określonych ramach, a z drugiej – kładzie nacisk na odtwarzanie istniejących wartości i zasobów wiedzy, co jednoznacznie wpisuje technologiczny model kształcenia w obszar ideologii transmisji kulturowej ( Kohlberg, Meyer, 1993, s. 54–55). Kolejną konsekwencją przedstawionych wyżej podstaw teoretycznych tech- nologii kształcenia jest ujmowanie rozwoju poznawczego ucznia w kategoriach osiąganych standardów. Tak rozumiany proces zmiany zmierza do określonego stanu końcowego, a po jego osiągnięciu może się skończyć lub nie. W tym drugim przypadku kierunek dalszego rozwoju wyznacza następny standard, który określo- ny został uprzednio i bez udziału ucznia. Niemniej treść tego nowego wymagania jest uczniowi znana dzięki nauczycielowi, który dysponuje stosowną wiedzą na ten temat. W efekcie zmiana jest dei niowana głównie w kategoriach ilościowych, jako przyrost wiedzy i umiejętności. Natomiast „bardziej złożone formy aktyw- ności zostają […] sprowadzone do prostych, konstytuujących je elementów”, co z jednej strony umożliwia rozpatrywanie zmiany jako ciągłej, a z drugiej – stwarza nauczycielowi szanse „przewidywania zachowań jednostki na podstawie obser- wacji jej zachowania w jakiejś sytuacji” ( Brzezińska, 2005, s. 56). Ocenianie tak pojmowanej zmiany rozwojowej pociąga za sobą konieczność określenia dystansu, jaki dzieli aktualne – a przy tym możliwe do zaobserwowa- nia – osiągnięcia ucznia od ich idealnego lub oczekiwanego stanu wyznaczonego przez obowiązujące zewnętrzne standardy. Sama ocena zaś, często wyrażana umownym symbolem skali stopni szkolnych, traktowana jest jako czynnik moty- wujący do uczenia się, a więc nabiera charakteru behawioralnego wzmocnienia ze wszystkimi jego zaletami i ograniczeniami17. 17 Zasygnalizowane w tym akapicie zagadnienia zostaną szerzej rozwinięte w kolejnych rozdzia- łach książki. G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 1.1. Teoretyczne modele oceniania osiągnięć uczniów –– 23 Schemat 1. Uproszczony model tradycyjnego procesu nauczania/uczenia się Transmitowanie Transmitowanie kultury i wartości kultury i wartości Obiektywna Obiektywna wiedza naukowa wiedza naukowa CEL KSZTAŁCENIA CEL KSZTAŁCENIA Oczekiwany STANDARD Oczekiwany STANDARD Zunifikowany WYNIK Zunifikowany WYNIK NAUCZYCIEL – EKSPERT NAUCZYCIEL – EKSPERT Kierowanie procesem nauczania/ Kierowanie procesem nauczania/ uczenia się, na przykład zgodnie z uczenia się, na przykład zgodnie z modelem komputerowego przetwa- modelem komputerowego przetwa- rzania danych* rzania danych* Dokładne planowanie pracy Dokładne planowanie pracy uczniów, dostarczanie im uczniów, dostarczanie im: – poprawnej reprezentacji wiedzy – „idealnego” schematu, jako podstawy budowania uczniowskich struktur wiedzy – optymalnych procedur działania prowadzących od roli „nowicjusza” do biegłości „eksperta” ( Kruszewski, 2004, s. 118–123) Regularne sprawdzanie/kontrolowa- Regularne sprawdzanie/kontrolowa- nie wyników nauczania nie wyników nauczania: – określanie dystansu dzielącego wynik ucznia od standardu oraz ustalenie stopnia spełnienia wymagań – planowanie sposobu wyelimino- wania trudności w osiągnięciu przez ucznia oczekiwanego wyniku („wyrównywanie braków”) – motywowanie do uczenia się w celu poprawienia wyniku (nagroda; modelowanie) Zmienne pośredni- Zmienne pośredni- czące/zakłócające czące/zakłócające Zmienne pośredni- Zmienne pośredni- czące/zakłócające czące/zakłócające UCZEŃ – ODBIORCA UCZEŃ – ODBIORCA – uczenie się jako reakcja na bodźce dostarczane ze środowiska zewnętrznego: reaktywne podejmowanie stawianych zadań – przetwarzanie dostarczonej wiedzy, wykorzystywanie skojarzeń, wytwarzanie nawyków – kumulatywny charakter wiedzy: postęp edukacyjny jako przyrost wymaganych wiadomości i umiejętności. (osiąganie kolejnych standardów) – ujawnianie (reproduko- wanie) opanowanych czynności/zachowań * J. Bruner (2006, s. 19) wiąże takie postrzeganie procesu nauczania z psychologiczną koncepcją uczenia się, inspirowaną działaniem komputera, a więc połączoną z myśleniem systemowym, któ- re jest podporządkowane „dającym się wyspecyfikować »regułom« lub procedurom, określającym sposoby postępowania z danymi wejściowymi”. Źródło: opracowanie własne. Na mechanicystyczny charakter zmian rozwojowych, które dei niowane są jako wynik wcześniejszych, pochodzących spoza jednostki zmian w jej otoczeniu, zwraca uwagę między innymi A. Brzezińska ( Brzezińska, 2005). W takim kon- G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011 ISBN:978-83-7587-672-7, © by Gra(cid:298)yna Szyling, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011 24 ––Rozdział 1. Przestrzeń możliwości, czyli teoretyczne przesłanki oceniania osiągnięć uczniów tekście nie ma miejsca – co podkreślają także J. Reykowski i G. Kochańska (za: Brzezińska, 2005, s. 44): […] na twórczą transformację siebie i swego otoczenia. Z punktu widzenia społe- czeństwa jest to wizja utrwalająca zastany ład społeczny, zaś z punktu widzenia rozwijających się jednostek – wizja utrudniająca im funkcjonowanie w nowych sy- tuacjach, a szczególnie w sytuacjach wymagających szybkiego dostosowywania się do zmieniających się warunków działania. Krytyczne podejście do tych modeli kształcenia, które wyrastają z psycholo- gii behawioralnej i jej technologicznych modyi kacji, wynika z faktu, że czas ich największej świetności przeminął już kilkadziesiąt lat temu. Nie zostały one, co prawda, odrzucone w całości, ale zachowały swoją ograniczoną moc głównie na niższych poziomach funkcjonowania człowieka, które nie wymagają posługiwa- nia się skomplikowanymi schematami poznawczymi. Niemniej kolejne badania, zwłaszcza prowadzone na gruncie rozwijającej się społecznej psychologii rozwoju, ujawniły wiele ograniczeń w analitycznym myśleniu o człowieku jako jednostce reaktywnej i o – wynikającym z tego założenia – sposobie postrzegania procesów poznawczych oraz miejsca, jakie w ich stymulowaniu zajmuje ocenianie. Obrazowym przedstawieniem tych ograniczeń jest powszechnie przywoływa- na w literaturze przedmiotu metafora szkoły jako fabryki lub miejsca produkcji18. Z jednej strony eksponuje ona mechanicystyczny charakter zmiany rozwojowej, a z drugiej – konotuje jednoznaczne skojarzenia technologiczne, takie jak: wyso- ka przewidywalność rezultatów, skupienie na produkcie wyjściowym, zewnętrzna kontrola jakości, przestrzeganie procedur sprzyjające unikaniu błędów, szczegó- łowe planowanie, dyscyplina pracy, unii kacja wyniku,
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: