Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00046 008399 15046348 na godz. na dobę w sumie
O systematyzacji treści kształcenia - ebook/pdf
O systematyzacji treści kształcenia - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 180
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7850-135-0 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> podręczniki
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

 

Współczesny człowiek żyje w warunkach nieustannych zmian, gdzie zwłaszcza środowisko informacyjne ulega wzrastającej złożoności. Coraz częstszym problemem jest zjawisko „cyfrowego podzielenia” – nienadążania części społeczeństwa za zmianami, jakie się w nim dokonują. Naczelnym zadaniem pedagogiki powinno być zatem określenie modelu pozwalającego na przygotowanie kolejnych pokoleń do udanego, społecznego współżycia. W rozważaniach nad tym zagadnieniem pomocna okazuje się teoria systemów, polegająca na analizowaniu struktury rzeczywistości w ujęciu hierarchicznym, tj. działaniu w bardzo złożonych strukturach poprzez ich sprowadzenie do struktur prostych. Zwracał na to uwagę Kartezjusz, uznając, że doskonała wiedza jest siecią ( systemem ogniw ) , a nie prostym ciągiem ( łańcuchem ) stwierdzeń.

„Głównym motywem tej książki jest przekonanie, że umiejętność myślenia systemowego to jedna z kluczowych cech współczesnego człowieka. Jeżeli trend zmian cywilizacyjnych utrzyma się w przyszłości, to własności te będą coraz bardziej potrzebne do funkcjonowania. Dlatego uważam, że niezbędne jest włączenie zdolności myślenia systemowego do struktury celów wychowania, i to nie tylko wychowania instytucjonalnego, ale przede wszystkim do przekazywania przez kulturę wzorca człowieka, rozwijającego się samodzielnie przez całe życie'.

Materiały uzupełniające do książki dostępne są na stronie: http://bolek.ped.univ.szczecin.pl/stachura

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Artur Stachura O systematyzacji treści kształcenia © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków  Recenzenci: prof. dr hab. Eugeniusz Kameduła prof. dr hab. Wojciech Kojs Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz Opracowanie typografi czne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Grafi ka na okładce: © sxc.hu Publikacja została dofi nansowana przez Wydział Humanistyczny Uniwersytetu Szczecińskiego ISBN ---- ISBN 978-83-7850-135-0 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel./fax: ()   ,   ,    www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków  A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp ...................................................................................................................  Spis treści Część I Systemowa struktura umysłu jako podstawa planowania procesu kształcenia Rozdział  Pojęcie systemu w świetle ogólnej teorii systemów i jego zastosowanie w pedagogice ......................................................................  .. Pojęcie i struktura systemu ..................................................................  .. Rodzaje systemów .................................................................................  .. System teoretyczny a system konkretny .............................................  .. Zastosowanie teorii systemów w pedagogice .....................................  .. Człowiek jako system ...........................................................................  .. Systemowe ujęcie procesu kształcenia ................................................  Rozdział  Pojęcie jako kategoria epistemologiczna, psychologiczna i dydaktyczna .......  .. Pojęcie jako kategoria epistemologiczna .............................................  .. Pojęcie jako komponent struktury umysłu .........................................  .. Pojęcie jako komponent treści kształcenia .........................................  Rozdział  System pojęć w umyśle człowieka i jego reprezentacja (ujęcie statyczne) ......  .. Relacje między pojęciami .....................................................................  .. Hierarchiczna struktura systemu pojęć ..............................................  .. System pojęć a działanie .......................................................................  .. Zapis i prezentacja systemu pojęć. Znaczenie wizualizacji ................  A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 6 Spis treści Rozdział  Operacje umysłowe na systemie pojęć – myślenie systemowe (ujęcie dynamiczne) .......................................................  .. Pojęcie myślenia systemowego ...........................................................  .. Składniki myślenia systemowego: operacje na systemie pojęć ........  .. Myślenie dywergencyjne i twórcze a myślenie systemowe ..............  Rozdział  Określanie celów kształcenia na statycznych i dynamicznych własnościach systemu pojęć ....................................................................................................  .. Model procesu wychowania ...............................................................  .. Wychowanie jako proces komunikacji ...............................................  Rozdział  Zasada systemowości rozwoju człowieka ........................................................  .. Własności procesu naturalnego rozwoju człowieka .........................  .. Refl eksja nad systemem edukacyjnym w świetle własności rozwoju człowieka ...............................................................................  Część II Konstrukcja usystematyzowanych zasobów treści i ich wykorzystanie w procesie kształcenia Rozdział  Systemowe rozumienie pojęć przez ucznia jako cel kształcenia ...................  .. Cel kształcenia: możliwe sposoby defi niowania ...............................  .. Klasyczne teorie konstruktywizmu dydaktycznego i ich krytyka ....  .. Uzupełnienie postulatów konstruktywizmu ....................................  .. Cel systematyzacji treści kształcenia ................................................  .. Pożądane własności usystematyzowanego zasobu treści kształcenia ................................................................................  Rozdział  Treści kształcenia jako składnik warunków kształcenia ...............................  .. Systematyzacja treści kształcenia .....................................................  .. Procedura systematyzacji treści kształcenia ....................................  .. Etapy systematyzacji treści ................................................................  .. Składniki zasobu treści i ich właściwości ..........................................  .. Zastosowanie usystematyzowanego zasobu treści w kształceniu ...  A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Spis treści 7 .. Prezentacja usystematyzowanej treści kształcenia .......................  .. Wizualizacja struktury treści ..........................................................  .. Graf jako forma prezentacji struktury treści kształcenia ..............  .. Konstruktywistyczne podejście do odbioru treści: hipertekst .....  .. Linearność przekazu a wielowymiarowość struktury treści .........  .. Budowa systemowego zasobu treści kształcenia ............................  Rozdział  Warunki kształcenia związane z własnościami ucznia .................................  .. Struktura posiadanego systemu pojęć i jej diagnozowanie ...........  Rozdział  Sposób podawania usystematyzowanej treści kształcenia ............................  Rozdział  Sposób diagnozy procesu kształtowania systemu pojęć ................................  .. Charakterystyka ilościowa działań studenta z usystematyzowanym zasobem treści ...........................................  .. Zmienne opisujące działania studentów .........................................  .. Działania na całym zasobie treści ...................................................  .. Działania na blokach treści ..............................................................  .. Działania na modułach treści ..........................................................  .. Struktura procesu – relacje między własnościami części procesu ....................................................................................  .. Opis sposobu wykorzystania przez studenta poszczególnych komponentów zasobu – relacje wynikające ze struktury zasobu ..........................................  Rozdział  Prawidłowości przebiegu procesu przyswajania systemu pojęć .............................................................................  .. Ogólna charakterystyka pracy z usystematyzowanym zasobem treści ..................................................................................................  .. Szczegółowa charakterystyka pracy z zasobem i jego komponentami ........................................................................  Rozdział  Wnioski z diagnozy procesu kształtowania systemu pojęć ...........................  .. Wnioski dotyczące wyników diagnozy ...........................................  .. Wnioski dotyczące organizacji zajęć i badania ...............................  A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 8 Spis treści .. Wnioski dotyczące możliwości wykorzystania i kontynuacji badania ..............................................................................................  Rozdział  Podsumowanie ..................................................................................................  .. Postulat projektu kształcenia systemowego ...................................  .. System treści kształcenia jako komponent ogólnego systemu kształcenia ........................................................................................  .. Zasada indywidualizacji w projektowaniu systemu kształcenia .........................................................................  .. Zasada ciągłości rozwoju w projektowaniu systemu kształcenia ..........................................................................  .. Zasada systemowości rozwoju w projektowaniu systemu kształcenia ..........................................................................  .. Konkluzje ..........................................................................................  Bibliografi a ........................................................................................................  A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp Od kilkudziesięciu lat obserwujemy gwałtowny wzrost złożoności śro- dowiska informacyjnego człowieka. Zgodnie z ogólną interpretacją prawa G.E. Moore’a (), od czasu jego sformułowania w połowie lat . XX w., złożo- ność elektronicznych systemów informacyjnych wzrasta dwukrotnie co półtora roku. Wraz z postępem techniki przetwarzania informacji wzrasta złożoność całego środowiska informacyjnego człowieka. Coraz bardziej wyraźne jest zja- wisko „cyfrowego podzielenia” – konsekwencji nienadążania części populacji za zmianami zachodzącymi w tym środowisku. Ponieważ efektywność przetwarzania informacji przez człowieka jest wi- doczna najbardziej tam, gdzie rezultaty zorganizowanych działań są mierzalne i jednoznaczne, nie dziwi fakt stymulowania edukacji w dziedzinie inżynierii i nauk ścisłych przez przyszłościowo myślące władze. Zaniedbania w tej eduka- cji powodują negatywne skutki ekonomiczne i społeczne, co możemy zaobser- wować na przykładzie polskiej edukacji w latach –. Działania zmierza- jące do naprawienia tej sytuacji powinny być nakierowane na wczesny rozwój dziecka. Niekorzystne skutki braku przygotowania nauczycieli do prowadzenia „wychowania informacyjnego” i niedostatków w obudowie metodycznej na szczeblu edukacji elementarnej mają wpływ na późniejsze etapy kształcenia. Niepokojące są w szczególności braki uczniów w edukacji matematycznej. Do- raźne, mające przynieść wyraźnie szybki rezultat akcje, takie jak reklamowanie „kierunków zamawianych”, będą mało efektywne, gdyż młodzież wybierająca je będzie pozbawiona podstawowych kompetencji, które nabywa się od najmłod- szych lat. Głównym celem realizowanym w wychowaniu jest przygotowanie wycho- wanka do funkcjonowania w społeczeństwie, w jakie – zdaniem wychowawcy – trafi on w dorosłym życiu. W ciągu dziejów – do czasów obecnych – możliwe były dwa scenariusze takiego postępowania. Zakładano, że wychowanek będzie żył w takim samym społeczeństwie jak to, w którym żył jego wychowawca. Było to rozumowanie odpowiednie do względnie powolnego tempa zmian społecznych. Mogło się zdarzyć, że wskutek nagłych wydarzeń – wojen, rewolucji i katastrof – wychowankowi przychodziło żyć w rzeczywistości istotnie różnej od tej z okre- su jego dzieciństwa. Dziś wychowanie staje przed szczególnym, niespotykanym A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 10 Wstęp dotąd wyzwaniem – tempo zmian jest tak duże, że wiadomo, iż będzie się różnić w niedalekiej przyszłości od współczesnego. Kierunek tych zmian jest jednak trudny do przewidzenia. Proces ewolucji technicznej i społecznej jest tak szybki, że można mówić o „ustawicznej rewolucji”, ciągłym przetasowywaniu prawidłowości, reguł i wartości. Zmiany, które do niedawna określano mianem „pokoleniowych”, zachodzą za życia jednego pokolenia. W takim środowisku nieodzowna jest umiejętność dostrzegania ogólnych zasad rządzących rozmai- tymi, pozornie niepowiązanymi zjawiskami. Obecny wzrost tempa i zakresu przetwarzania informacji wymaga rozwią- zywania przez człowieka dwu problemów: ) jaka jest relacja posiadanej informacji do rzeczywistości; ) jak efektywnie wykorzystywać tę informację. W rozważaniu tych problemów znajduje zastosowanie teoria systemów. Traktowanie rzeczywistości jako systemu pozwala na analizowanie jego hierar- chicznej struktury, w której są osadzone podsystemy niższych stopni ogólności. W swoim aspekcie generalizującym podejście systemowe umożliwia działanie w bardzo złożonych strukturach poprzez ich sprowadzanie do struktur prost- szych (ogólniejszych: abstrahujących od części informacji konkretnej, albo bar- dziej szczegółowych: przy rozłożeniu systemu na podsystemy) (Weinberg , s.  –). Kartezjusz zauważył, że doskonała wiedza jest siecią (systemem) ogniw, a nie prostym ciągiem (łańcuchem) stwierdzeń (Joachim , s.  ); zalecał, aby przy rozwiązywaniu złożonego problemu [...] stopniowo redukować go do najbardziej absolutnego określenia, analizując wstecz, dopóki nie dojdziemy do określenia, które jest w tym zagadnieniu pier- wotne (Joachim , s. ). W pedagogice potrzeba podejścia systemowego wynikała z konieczności efektywnego działania w skomplikowanym, choć słabo poznanym środowi- sku. B. Nawroczyński (, s. ) uważał, że „[...] pedagog nieustannie ma do czynienia z układami spoistemi”, którymi są zarówno „fakty psychiczne”, jak i „wytwory myśli pedagogicznej”. Niepokojące jest, że dzisiejsi adepci nauk pe- dagogicznych nie radzą sobie z systemowym rozumieniem nawet powszechnie używanych w tej dyscyplinie pojęć (Stachura ). Dla dydaktyki szczególnie istotne będzie tu działanie na strukturach informacyjnych – zewnętrznych wobec człowieka (zasobach informacji i środkach jej przetwarzania) oraz we- wnętrznych, istniejących w umyśle (poznawczych). Głównym motywem tej książki jest przekonanie, że umiejętność myślenia systemowego to jedna z kluczowych cech współczesnego człowieka. Jeżeli trend zmian cywilizacyjnych utrzyma się w przyszłości, to własności te będą coraz bardziej potrzebne do funkcjonowania. Dlatego uważam, że niezbędne jest włą- czenie zdolności myślenia systemowego do struktury celów wychowania, i to A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp 11 nie tylko wychowania instytucjonalnego, ale przede wszystkim do przekazywa- nego przez kulturę wzorca człowieka rozwijającego się samodzielnie przez całe życie. Książka ta ma, w moim zamyśle, odpowiedzieć na pytania: ) jaka powinna być relacja struktury treści kształcenia do struktury pojęć w umyśle osoby przyswajającej te treści? ) jak opracować treści w takiej strukturze, bazując na dostępnych, niekoniecz- nie spójnych zasobach informacji? ) jaki ma być proces przyswajania tych treści w całożyciowym samokształceniu? ) jaki ma być rezultat tego procesu, diagnozowany: a) wewnętrznie: jako własności struktur poznawczych człowieka oraz b) zewnętrznie: relacji człowieka ze środowiskiem? Pierwsza część książki zawiera najważniejsze defi nicje elementarne: syste- mu i pojęcia, a następnie zbudowaną na ich podstawie defi nicję systemu pojęć w ujęciu statycznym (jako system treści) oraz defi nicję operacji na tym systemie (ujęcie dynamiczne), a także odniesienie tych defi nicji do teorii kształcenia, w szczególności do projektowania treści kształcenia. Wyprowadzone stąd wnio- ski posłużą jako punkt wyjścia do praktycznej części publikacji. Ogólnym założeniem części teoretycznej jest idea systemowej budowy rzeczywistości. Zakładam za Z. Zimnym (, s. ), że rzeczywistość jest hie- rarchicznym systemem rzeczy, którego struktura może być odwzorowana w sy- stemie pojęć. Podstawową tezą, która ma być uzasadniona w części teoretycznej i która ma posłużyć jako fundament projektowania praktycznych działań edu- kacyjnych, jest stwierdzenie, że relacyjny system pojęć w umyśle człowieka jest odzwierciedleniem systemu rzeczy w jego środowisku. Zgodność struktur tych dwu systemów jest warunkiem efektywnego działania. Przyjmuję, że najistotniejszym komponentem systemu poznawczego czło- wieka jest pojęcie. Zgodnie z defi nicją systemu jako zbioru relacji każde pojęcie jest defi niowane przez relację z innymi pojęciami. Jest tak, bo powstawanie pojęcia w procesie poznawczym i późniejsze wykorzystanie go w rozumowa- niu wymaga powiązania z innymi pojęciami, tworzącymi razem system pojęć. W konsekwencji pojęcie nie może istnieć „samo w sobie”, w oderwaniu od in- nych, poza systemem. Zgodnie z poglądem J. W. Dawida () uznaję, że najwłaściwszym sposo- bem na to, aby uczeń zrozumiał nowe pojęcie, jest osadzenie go w hierarchicz- nej strukturze. Relacje łączące pojęcia tworzą system pojęć. Szczególną relacją, umożliwiającą budowę hierarchicznego systemu pojęć, jest tu relacja ogólności – szczegółowości. Zatem przedstawiając uczniowi pojęcie, należy pokazać mu, jak zostało ono wyodrębnione z pojęcia nadrzędnego (ogólniejszego), czym się różni od pojęć równorzędnych i jakie ma egzemplifi kacje w postaci pojęć podrzędnych (szczegółowych). Po takiej prezentacji nowe pojęcie może zostać włączone do A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 12 Wstęp posiadanego przez ucznia systemu pojęć i wykorzystane przez niego w rozu- mowaniu. Przyjmuję, że można opisać system pojęć i operacje na nim za pomocą for- malnych reguł wyrażonych w dostosowanym do tego języku. Proponuję przed- stawianie systemu pojęć za pomocą grafu hierarchicznego, którego węzłami są pojęcia, a krawędziami – relacje między nimi, a dokładniej – jedna podstawowa relacja: ogólności – szczegółowości. (Opis operacji na takiej strukturze danych, a w konsekwencji modelowanie dynamiczne systemu pojęć może być przedmio- tem innego opracowania.) Przyjmuję, że ten sam sposób opisu systemu pojęć może zostać użyty do przedstawienia zarówno systemu pojęć w umyśle, jak i systemu treści kształcenia zapisanego na zewnętrznym (sztucznym) nośniku informacji. Jednym z celów książki jest zbudowanie takiego języka, z pewnością ograniczonego i nieprecyzyjnego, pozwalającego na opisanie struktury pojęć w umyśle (nadawcy i odbiorcy – za odbiorcę przyjmujemy tu ucznia), jak również struktury pojęć w przekazie, który do sterowania ową strukturą uczniowską został przygotowany (w podręczniku czy dowolnym zasobie informacyjnym). Poprzestanę tu na opisaniu pojęć dających się wyrazić słowami, choć zdaję sobie sprawę, że zaledwie część treści kształcenia (nie najistotniejszą nawet, bo związaną głównie z wiedzą) daje się werbalnie przekazać. Jak każdy język, składający się z mniejszych części oraz reguł łączących je w większe całości, tak i proponowany język opisu struktury będzie zawierał „słowa” elementarne i re- lacje, za pomocą których będzie można te „słowa” łączyć w „zdania”, „akapity” itd. Sposób opisu systemu pojęć, wykorzystujący wizualizację, a zatem angażu- jący w odbiorze przekazu zmysł orientacji przestrzennej (rozpoznawanie relacji przestrzennych) będzie następnie zastosowany do przekazywania struktury treści w praktycznych działaniach dydaktycznych. Struktura systemu pojęć w umyśle człowieka powinna (w celu zapewnienia efektywnego działania) odpowiadać strukturze rzeczywistego systemu rzeczy. Zrozumienie nowego pojęcia jest tożsame z przyłączeniem go do struktury po- siadanego już systemu pojęć. Struktura treści kształcenia musi więc być zgodna z (obiektywną) strukturą systemu rzeczy oraz dostosowana do (indywidualnej) struktury systemu pojęć osoby uczącej się. Najważniejszą własnością poprawnie zaprojektowanej treści kształcenia jest odpowiedniość struktury systemu pojęć (zawartych w tej treści) względem struktury systemu rzeczy (składników środowiska ucznia). Stąd jednym z mo- ich celów podczas pisania tej książki było opracowanie sposobu przeniesienia struktury systemu rzeczy – poprzez strukturę treści kształcenia – do struktury systemu pojęć w umyśle osoby uczącej się. Celem, do którego dąży osoba ucząca się, jest wytworzenie w umyśle systemu pojęć o strukturze odpowiadającej sy- stemowi rzeczy, istniejących w środowisku tej osoby. A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Wstęp 13 W drugiej części książki przedstawiam praktyczny sposób przygotowania i przeprowadzenia działań edukacyjnych ukierunkowanych na formowanie w umysłach uczniów systemu pojęć, którego struktura została uprzednio za- projektowana, a następnie przekazana w kontrolowanych warunkach. Układ tej części jest oparty na cyklu działania zorganizowanego H. J. Le Chateliera (). Zostaną w niej kolejno ukazane następujące zagadnienia: ) formułowanie celu kształcenia opisanego na systemie pojęć ucznia; ) ustalanie warunków, w których cel ten ma być realizowany (oddzielnie zo- staną rozważone własności ucznia, czyli warunki wewnątrzosobowe oraz zewnętrzne wobec ucznia – jego środowisko informacyjne; ) wybór sposobu realizowania zadań dydaktycznych przez nauczyciela, a ra- czej przez działający we wzajemnej interakcji tandem nauczyciel – uczeń; ) opis próbnego działania dydaktycznego ukierunkowanego na wytworzenie w umyśle ucznia struktury pojęć; ) weryfi kacja osiągnięcia postawionych celów (diagnoza rezultatów kształcenia). Dla praktyków edukacyjnych interesujący może być sposób przygotowywa- nia usystematyzowanego zasobu treści kształcenia. Proponowana i sprawdzona w praktyce procedura systematyzacji treści może być wykorzystana zarówno przez metodyka opracowującego podręcznik czy program nauczania, jak i przez ucznia bądź studenta gromadzącego informacje potrzebne do samokształcenia. Nawet gdy dostępne (różnorodne) źródła nie zawierają systemowej struktury treści, można przekształcić ich zawartość w system treści wewnętrznie spójny i zgodny co do struktury (czyli co do relacji pomiędzy komponentami – pojęcia- mi) z systemem rzeczy opisywanych. Zaproponowany i wypróbowany praktycz- nie sposób przekazywania tej struktury umożliwił także zdobycie szczegółowej informacji o przebiegu procesu uczenia się. Informacja ta może zostać wyko- rzystana do doskonalenia zarówno samej metody, jak i do optymalizacji indy- widualnego uczenia się. Przedstawiona metoda może być stosowana zarówno w kształceniu instytucjonalnym (masowym), jak i w całożyciowym indywidual- nym samokształceniu. Materiały uzupełniające tę książkę znajdzie Czytelnik na stronie: http:// bolek.ped.univ.szczecin.pl/stachura. Uwagi, zapytania bądź sugestie dotyczące treści publikacji można skierować pod adresem: stachura@univ.szczecin.pl. A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Część I Systemowa struktura umysłu jako podstawa planowania procesu kształcenia A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1 Pojęcie systemu w świetle ogólnej teorii systemów i jego zastosowanie w pedagogice 1.1. Pojęcie i struktura systemu Głównym założeniem teoriopoznawczym, leżącym u podstaw poniższych rozważań, jest stwierdzenie, że rzeczywistość, czyli ogół wszystkich istnieją- cych bytów (materialnych i niematerialnych) stanowi jedną całość składającą się z elementów powiązanych ze sobą relacjami. Wczesne próby zdefi niowania pojęcia systemu wyprowadzały ten termin z nauk przyrodniczych, w których uwzględnianie powiązań pomiędzy obiekta- mi wchodzącymi w interakcje jest jednym z podstawowych założeń metodolo- gicznych. W szczególności do określenia pojęcia systemu pomocne okazały się prace N. Wienera () z dziedziny cybernetyki oraz C. Shannona i W. Weavera (Shannon ; Shannon, Weaver ) z teorii komunikacji. Teoria systemów wyrosła na gruncie wczesnej cybernetyki, w której centrum zainteresowania były systemy konkretne – najpierw istoty żywe i maszyny modelujące ich funk- cje, a potem struktury społeczne. Z uwagi na mocne powiązanie tych prac z do- świadczeniami praktycznymi systemy były określane głównie jako dynamiczne (zmienne w czasie) struktury fi zyczne (konkretne). Jako przykład można tu po- dać defi nicję L. van Bertalanff y’ego: system to zbiór elementów pozostających w interakcji. Z tego samego okresu pochodzi defi nicja J.W. Forrestera (, s. ), traktująca system jako „ugrupowanie części, które działają razem na rzecz wspólnego celu”. Defi nicje systemu bazujące na osiągnięciach nauk przyrodniczych pozwala- ją na wskazanie trzech istotnych własności systemu: ) wyodrębnienie z otoczenia jako względnie autonomicznej całości; ) hierarchiczna budowa wewnętrzna (system składa się z podsystemów sprzę- żonych ze sobą; sprzężenia te wpływają na funkcjonowanie całego systemu); ) dynamika (ograniczona zmienność w czasie). 1 Wszystkie cytaty z obcojęzycznych źródeł – tłum. własne. A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 18 Część I. Systemowa struktura umysłu jako podstawa planowania... Równolegle z empirycznymi, powiązanymi z praktyką doświadczalną sposobami rozumienia systemu podjęto próby stworzenia możliwie ogólnej defi nicji tego pojęcia oraz sposobu opisywania wszelkich systemów. Najbar- dziej uznane są tu prace M. D. Mesarovica, który opracował matematyczne zasady opisu systemów. Według Mesarovica, system ogólny to taki, na który składają się określone relacje tworzące strukturę, natomiast same składniki relacji nie muszą być wyznaczone. W takim rozumieniu system jest strukturą relacji, a każdy z obiektów (części systemu, operantów relacji) jest zdefi niowany w pełni poprzez wskazanie relacji z innymi komponentami systemu. Żeby rzecz skomplikować jeszcze bardziej, dodajmy też problem relacji pomiędzy relacjami: można wyobrazić sobie taki system, w którym relacja jest częścią (obiektem) defi niowaną poprzez metarelacje z innymi relacjami. Mesarovic podaje najogólniejszą z możliwych defi nicji, stwierdzając, że system jest zdefi niowany przez relację łączącą obiekty będące jego częściami (Mesarovic, Takahara , s. –). Zdaniem Mesarovica, defi niowanie syste- mu za pomocą języka naturalnego sprowadza się także do stworzenia zbioru określeń składających się z rzeczowników (opisujących obiekty) i funktorów (wyjaśniających relacje pomiędzy obiektami). Opis taki można zawsze sprowa- dzić do postaci matematycznej relacji określającej formalną relację pomiędzy obiektami. W tym rozumieniu dowolne obiekty powiązane relacją tworzą sy- stem, który jest wyznaczony kompletnie przez tę relację. To, jakie obiekty i jakie relacje opisujemy, jest tu bez znaczenia. Zważywszy, że sam element zbioru będącego częścią systemu może być systemem, defi nicja Mesarovica dopuszcza wielopoziomową hierachiczną budowę systemu. Ponieważ liczba poziomów jest teoretycznie nieskończona, Y. Lin (, s. ) postawił interesujące pytanie: czy struktura rzeczywistości także składa się z nieskończenie wielu poziomów? Podejście formalne prezentowane przez Mesarovica jest jednak bardziej podej- ściem do opisu systemu niż do stwierdzenia, czym system jest. Innymi słowy, stworzona przez niego metoda daje dogodną możliwość opisu dowolnego sy- stemu, pod warunkiem że wiemy, o jaki system chodzi, to jest, że potrafi my go wyodrębnić z uniwersum. Autor zresztą zaznacza na wstępie, że spośród dwóch podejść, w których system jest opisywany jako: ) transformacja sygnałów wejściowych w wyjściowe albo ) odniesienie do realizacji celu lub zmierzania do jego osiągnięcia, zajmuje się tylko pierwszym podejściem. Do opisywania systemów, dla których cel jest ich istotną własnością (np. dla potrzeb pedagogiki), podejście Mesarovica jest zbyt ogólne. Koncepcja Z. Zimnego () łączy teoretyczne, formalne podejście do defi - niowania i opisu systemu z zastosowaniem tego pojęcia do wyjaśniania zjawisk materialnych. Autor na gruncie postulatów Mesarovica defi niuje system nastę- pująco: A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Pojęcie systemu w świetle ogólnej teorii systemów... 19 System to całość względnie wyodrębniona z otoczenia, złożona z wielu elementów, które mają wiele różnych własności ze względu na wiele hierar- chicznie uporządkowanych właściwości zapewniających całości spójność oraz przetrwanie i rozwój (Z. Zimny, , s. ). Równoważne, zdaniem Zimnego, sformułowanie tej defi nicji wydaje się ogólniejsze, gdyż nie zawiera aspektu zmienności w czasie: „System to całość ustanowiona przez wielopokoleniową rodzinę zbiorów rzeczy jako elementów konkretnych”. Ta defi nicja może być wykorzystana w dalszej części rozważań, jeżeli „rzecz” będziemy rozumieć zgodnie z zasadami reizmu T. Kotarbińskiego, czyli bardzo ogólnie. Rzeczą może być w szczególności obiekt niematerialny, informacyjny (np. pojęcie). 1.2. Rodzaje systemów W teorii systemów rozróżnia się systemy statyczne i dynamiczne. Kryte- rium rozróżnienia jest fakt zmienności struktury systemu (właściwości syste- mu lub jego części) w czasie. Zatem system dynamiczny może być opisany za pomocą wektora stanu (zmiennej charakteryzującej stan systemu w danym mo- mencie) oraz funkcji zmiany tego wektora w czasie (Scheinerman , s. , ). System statyczny może być traktowany jako szczególny przypadek systemu dynamicznego, w którego opisie nie uwzględnia się funkcji czasu. Rozróżnienie to ma szczególne znaczenie dla dalszych rozważań, ponieważ o ile pewne oma- wiane dalej systemy są niewątpliwie systemami dynamicznymi (uczeń, oddział klasowy itp.), o tyle mamy także do czynienia z systemami statycznymi. Z pew- nością system celów i treści zapisany w programie kształcenia, a następnie przeznaczony do realizacji jest systemem statycznym. Można by rozpatrywać system pojęć jako system dynamiczny, uwzględniając procesy w nim zacho- dzące. Wymagałoby to traktowania komponentów tego systemu jako podmio- tów działających (ang. agents) (w niektórych teoriach psychologicznych tak są określane części umysłu odpowiadające za rozumienie i operowanie na danych rodzajach pojęć). W niniejszej książce system pojęć jest zasadniczo traktowany jako system statyczny. Są jednak diagnozowane zmiany tego systemu, a więc można by szukać także funkcji zmiany. Jako system dynamiczny można (i należy w celu pełnego zrozumienia jego działania) traktować system kształcenia, w którym na poszczególnych pozio- mach hierarchii można by wskazać działające podmioty, np. instytucje, organi- zacje, placówki edukacyjne, grupy i zespoły ludzkie, pojedyncze osoby. Bez względu na to, czy stan systemu jest zdeterminowany, czy nie, wyróż- niamy systemy deterministyczne oraz niedeterministyczne. System niedeter- ministyczny jest zawsze wyjaśniany z jakąś niepewnością. Ta niepewność musi A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 20 Część I. Systemowa struktura umysłu jako podstawa planowania... być włączona do opisu systemu w sformalizowany sposób (Klir , s. ). O ile system deterministyczny może być uznawany za swego rodzaju ideał, o tyle w praktyce badawczej wygodniej jest posłużyć się modelem niedeterministycz- nym. Takie też podejście dominuje we współczesnej nauce, zwłaszcza w naukach społecznych, w których większość relacji w rozważanych systemach nie jest (przy obecnym stanie rozumienia zjawisk) precyzyjnie określona. W dalszych rozważaniach przyjmuję, że system pojęć człowieka jest systemem niedermini- stycznym, a zatem w planie oddziaływania na ten system i jego diagnozowania trzeba uwzględnić zmienne (opisujące relacje tworzące system pojęć), które mogą być w bardzo małym stopniu kontrolowane. Z. Zimny (, s. ) rozróżnia systemy konkretne, pojęciowe oraz poję- ciowo-twórcze. W tym podziale system pojęć może być traktowany jako system pojęciowy (statyczny), jeżeli jest zapisany stale na jakimś nośniku informacji, albo dynamiczny, jeżeli uwzględnimy zmiany jego struktury w czasie (tak może być zwłaszcza wtedy, gdy rozważamy system pojęć zapisany w umyśle lub in- nej maszynie, która może zmieniać swój stan informacyjny). Dla opisu procesu zmian wygodniej będzie zatem traktować system informacyjny jako pojęciowo- -twórczy (a więc dynamiczny). W szczególności proces kształcenia może być scharakteryzowany jako taki właśnie system, co zostanie dalej przedstawione. W opisywaniu zjawisk pedagogicznych z wykorzystaniem teorii systemów należy rozgraniczyć dwa zagadnienia: istotę systemu jako takiego (istniejącego w rzeczywistości) oraz sposób ukazania tego systemu. Jako że każdy byt rze- czywisty podlega zmianom w czasie, to można by stwierdzić, że każdy system jest w swojej istocie systemem dynamicznym. Jednak nie jest tak, bo nie zawsze zmiana systemu jest przezeń dokonywana – może być dokonana przez czynniki środowiska, w którym system istnieje. Na przykład system treści książki może zostać zmieniony przez wydarcie z tej książki kilku kartek, ale zmiana ta nie jest dokonana przez samą książkę, ale przez jej środowisko. W odróżnieniu, ta sama informacja zapisana w maszynie Turinga (albo w umyśle ludzkim) będzie stanowić system razem z maszyną mogącą zmienić własną strukturę. Przyjmu- ję więc, że system dynamiczny to taki, który może sam zmieniać swoją struk- turę (także pod wpływem sygnałów ze środowiska); w odróżnieniu od systemu dynamicznego system statyczny takiej zmiany nie może dokonać. Możemy wyobrazić sobie jako system dynamiczny (materialno-informacyjny) człowieka trzymającego książkę i wyrywającego z niej kartki. Sama książka (a dokładniej – informacja w niej zapisana) jest systemem statycznym. Niezależnie od tego, czy system jest statyczny czy dynamiczny, opis jego stanu może uwzględniać przepływ czasu albo nie. Na przykład bibliotekarz sprawdzający podczas okre- sowej kontroli kompletność księgozbioru opisuje statycznie jego stan w danym momencie, a mając zapisany stan przeszły, może określić, czy nastąpiła zmiana i jaka. Zmiany systemu statycznego (spowodowane, przypomnijmy, nie przez A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 Rozdział 1. Pojęcie systemu w świetle ogólnej teorii systemów... 21 ów system, ale przez czynniki wobec niego zewnętrzne) zostały więc opisane – raz statycznie, a drugi raz dynamicznie – relacją pomiędzy stanami w różnych punktach czasu. Oczywiście przy charakterystyce systemów dynamicznych, np. umysłu człowieka, opis statyczny może być niewystarczający do zrozu- mienia działania systemu. Dlatego diagnoza procesu kształcenia powinna być dynamiczna (procesualna), a także uwzględniać istotne własności diagnozowa- nego procesu, o czym będzie mowa dalej. 1.3. System teoretyczny a system konkretny W ogólnym systemie rzeczy (bytu) możemy rozróżniać systemy pojęciowe oraz konkretne. Systemy konkretne mogą być rozpatrywane w ujęciu statycz- nym (synchronicznym) oraz procesualnym (diachronicznym). Jak pokazano powyżej, te dwa ujęcia pozwalają na traktowanie systemu jako statycznego albo dynamicznego. Konkretny system oświatowy (opisywany w kategoriach rodzajów szkół, programów kształcenia, harmonogramów, przepisów itp.) jest praktyczną re- alizacją teoretycznego systemu (projektowanego w kategoriach celów, treści, form, środków itp.), którego właściwości (przy opisywaniu) powinny być nie- zależne od siebie. Jako że taki teoretyczny system ma swoje źródło w rzeczy- wistym doświadczeniu i musi dawać realną egzemplifi kację (w postaci realnego systemu oświatowego), warunek ten nie zawsze może być spełniony. Stąd też, w ramach poszczególnych teorii kształcenia, pewne własności teoretycznego systemu kształcenia, rozróżniane ze względu na różne właściwości, są ze sobą powiązane: teoretyczne pojęcie treści kształcenia ma swój wyraz w praktycznie opracowanym programie nauczania, a cele kształcenia są zoperacjonalizowa- ne w postaci wymagań egzekwowanych od ucznia przez nauczyciela w trakcie konkretnych działań (np. określone kategorie treści mogą być przedstawiane uczniowi w danym czasie i z określonym tempem wynikającym z rzeczywistych doświadczeń i zbudowanych na tych doświadczeniach teorii). Mamy zatem dwie grupy kryteriów opisu (systemów realnego i teoretycz- nego). Każdą z nich należy analizować oddzielnie, w zależności od tego, czy chcemy wyprowadzać wnioski dla teorii czy dla praktyki edukacyjnej. Oczywi- ście struktura jednego i drugiego systemu musi być spójna wewnętrznie i ze- wnętrznie, a ponadto dobrze byłoby, gdyby z systemu teoretycznego dało się zbudować system praktyczny, dostosowany do danych warunków społecznych, ekonomicznych i technicznych. Z punktu widzenia ucznia ważne są możliwości wyboru (indywidualiza- cji) posiadane w dostępnych dla niego warunkach. Nauczyciel, a jeszcze bar- dziej osoba odpowiedzialna za kształt całego systemu oświaty, musi rozważyć A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012 22 Część I. Systemowa struktura umysłu jako podstawa planowania... wszystkie teoretycznie dostępne możliwości, aby wybrać i wdrożyć te, które będą optymalne dla osiągania głównych celów edukacji i zapewnienia od- powiednich warunków fi nansowych, technicznych, ideologicznych i innych, w których edukacja ma przebiegać. Mamy zatem znacznie więcej teoretycznie poprawnych wariantów wprowadzania na przykład indywidualizacji w kształ- ceniu niż realnych możliwości tegoż. 1.4. Zastosowanie teorii systemów w pedagogice Od czasu uznania stosowalności teorii systemów do modelowania roz- maitych aspektów rzeczywistości w wielu dziedzinach ludzkiej aktywności, a w szczególności w rozmaitych dyscyplinach nauki zaczął funkcjonować ter- min „podejście systemowe”. Sens tego pojęcia nie jest ściśle określony. Można ogólnie przyjąć, że oznacza ono postrzeganie i interpretację jakiegoś zjawiska przy potraktowaniu tego zjawiska jako system. Poszczególne komponenty owe- go systemu są defi niowane różnie, w zależności od ogólnej teorii, a może nawet paradygmatu przyjętego przez danego badacza. W licznych dyscyplinach, szcze- gólnie w naukach społecznych, określenie „podejście systemowe” (ang. system approach) ogranicza się właśnie do uznania systemowej struktury poznawanego wycinka rzeczywistości. Stąd też powstaje mnóstwo opracowań dotyczących „systemu oświaty”, „systemu opieki zdrowotnej”, „systemu komunikacji” itp. Do opisu poznawanych zjawisk wykorzystuje się pojęcia zdefi niowane na gruncie teorii systemów (takie jak „obiekt”, „relacja”, „sprzężenie” itd.), niekoniecznie natomiast szczegółowe matematyczne narzędzia służące do analizy systemów, wypracowane w teorii systemów. Dlatego wskazane byłoby ostrożne używanie ogólnego – i modnego ostatnio – terminu „podejście systemowe”. Trzeba za każ- dym razem ustalić, jakie aspekty teorii systemów zostały wykorzystane w kon- kretnym działaniu. Bardziej precyzyjnie zdefi niowanym pojęciem jest „analiza systemowa”. Rozumie się przez to nie tylko ogólne uznanie prawideł teorii systemów i wyko- rzystanie jej terminologii, ale także zastosowanie określonych modeli i sposo- bów analizy. Jako że teoria systemów w swoich szczegółowych aspektach wyko- rzystuje intensywnie aparat matematyczny, zastosowanie analizy systemowej może być ograniczone dokładnością naszej wiedzy o poznawanym zjawisku. Tam, gdzie można opisywać komponenty systemu za pomocą wielkościowych lub ilościowych zmiennych, precyzyjnie zdefi niowanych co do znaczenia, spo- sobu mierzenia i wyrażania pomiarów, zastosowanie aparatu matematycznego jest względnie łatwe, a w wypadku bardziej złożonych systemów – wręcz nieod- zowne. Niestety, opis zjawisk poznawanych w dziedzinie nauk społecznych po- zostaje na razie daleki od ideału w porównaniu do poziomu technik wytworzo- A. Stachura, O systematyzacji treści kształcenia, Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-135-0, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

O systematyzacji treści kształcenia
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: