Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00310 006134 11246327 na godz. na dobę w sumie
Obraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie - ebook/pdf
Obraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: E-bookowo Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7859-640-0 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Intencją redaktorki tomu jest skierowanie uwagi na dynamiczne związki między szeroko pojętą zmianą społeczną a pedagogiką przedszkolną i wczesnoszkolną. To, w jaki sposób myślimy o edukacji dzieci i o nich samych, a także idee kraju i epoki, w których żyjemy, zasadniczo mają wpływ na kształt podejmowanych działań  i wyznaczają kierunek zmian. W wielu tekstach spotykamy się z danymi wskazującymi na fakt, że praktyki edukacyjne w Polsce i na Ukrainie wynikają z traktowania dziecka jako aktywnego badacza otaczającej rzeczywistości, o bogatym doświadczeniu pozaszkolnym i rozległej wiedzy osobistej, doceniania jego zdolności i zainteresowań, indywidualnych sposobów opisywania, wyjaśniania i interpretowania świata oraz działania w nim.  Spotykamy także wątki dotyczące warunków, w jakich możliwe jest rozwijanie i realizowanie „dobrej praktyki„ we wczesnej edukacji dziecka ze względu na przemiany społeczne i kulturowe.
Mirosława Nyczaj-Drąg
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Obraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie praca zbiorowa od redakcją Mirosławy Nyczaj-Drąg © Copyright by Edyta Bartkowiak, Anita Famuła-Jurczak, Іnessa Filippowa, Aleksander Gubenko, Oksana Iwanaszko, Lidia Kataryńczuk-Mania, Anna Kulczycka, Marzenna Magda-Adamowicz, Marzenna Magda -Adamowicz, Mirosława Nyczaj-Drąg, Robert Porzak, Raisa Prima, Natalia Wiczałkowska, Maria Zameluk e-bookowo Recenzent: dr hab. Sławomir Futyma Grafika na okładce: shutterstock Projekt okładki: e-bookowo ISBN e-book 978-83-7859-640-0 ISBN druk 978-83-7859-645-5 Wydawca: Wydawnictwo internetowe e-bookowo www.e-bookowo.pl Kontakt: wydawnictwo@e-bookowo.pl Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, rozpowszechnianie części lub całości bez zgody wydawcy zabronione Wydanie I 2015 Spis treści WSTĘP 6 CZĘŚĆ I Edukacja dziecka w Polsce – realia i wyzwania Edyta Bartkowiak Edukacja małego dziecka w poglądach twórców polskiej pedologii 11 10 Mirosława Nyczaj-Drąg Jakość dziecka w rodzinie z klasy średniej 43 Anita Famuła-Jurczak Sukces życiowy dzieci w opinii ich matek 59 Marzenna Magda-Adamowicz Komunikacja w edukacji dziecka 76 Lidia Kataryńczuk-Mania Obraz muzycznej edukacji w przedszkolu 96 Robert Porzak Oczekiwania uczniów i nauczycieli dotyczące samorządu szkolnego 114 Mirosława Nyczaj-Drąg K apitał społeczny rodziny z klasy średniej jako forma i źródło kapitału edukacyjnego dziecka 125 4 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie CZĘŚĆ II Edukacja dziecka na Ukrainie – wybrane konteksty 154 Inessa Filippowa, Anna Kulczycka Socjalizacja przedszkolaka jako asymilacja społecznego doświadczenia poprzez gry 155 Raisa Prima, Maria Zameluk Bajka autorska a twórczy rozwój dziecka w wieku przedszkolnym 167 Natalia Wiczałkowska Tryb życia rodziny z dziećmi o szczególnych potrzebach edukacyjnych 177 Oksana Iwanaszko Stereotypy świadomości społecznej wobec osób niepełnosprawnych fizycznie i umysłowo 184 Inessa Filippowa Wiedza ekonomiczna a wartości społeczne i wybór zawodowy młodzieży na Ukrainie 193 Aleksander Gubenko Destrukturyzacja jako ważny mechanizm twórczości i humanizacji edukacyjnej 200 5 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie WSTĘP Proponowana Czytelnikowi publikacja jest wynikiem współpracy grona pedagogów i psychologów z Polski i Ukrainy. Złożyły się na nią artykuły pracowników Wy- działu Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwer- sytetu Zielonogórskiego oraz Wschodnioeuropejskiego Uniwersytetu Narodowego imienia Łesi Ukrainki w Łucku na Ukrainie. Publikacja poświęcona współczesnym dyskursom nad edukacją dziecka w Polsce i na Ukrainie ma na celu wie- lokontekstową i interdyscyplinarną analizę wybranych za- gadnień dotyczących jakości edukacji dziecka, jego socja- lizacji i edukacji w rodzinie, przedszkolu oraz szkole. Wy- eksponowanie problematyki jakości edukacji współcze- snego dziecka w podstawowych kontekstach socjalizacyj- nych i dyskusja wokół tych zagadnień prowadzona przez grono autorów tekstów z Polski i Ukrainy, daje możliwość zapoznania się z najbardziej aktualnymi acz odmiennymi historycznie i kulturowo analizami oraz zróżnicowanymi podejściami badawczymi do omawianej problematyki. Ponieważ każdy zespół prowadzi badania w innej sytuacji politycznej, społecznej i kulturowej, wnosi do tej pracy swoistą optykę opisywania i analizowania problematyki dotyczącej współczesnej edukacji dziecka (które patrząc z wyższego poziomu ogólności mają wiele wspólnego). Intencją redaktorki tomu jest skierowanie uwagi na dynamiczne związki między szeroko pojętą zmianą spo- łeczną a pedagogiką przedszkolną i wczesnoszkolną. To, w jaki sposób myślimy o edukacji dzieci i o nich samych, 6 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie a także idee kraju i epoki, w których żyjemy, zasadniczo mają wpływ na kształt podejmowanych działań i wyzna- czają kierunek zmian. W wielu tekstach spotykamy się z danymi wskazującymi na fakt, że praktyki edukacyjne w Polsce i na Ukrainie wynikają z traktowania dziecka jako aktywnego badacza otaczającej rzeczywistości, o bogatym doświadczeniu pozaszkolnym i rozległej wiedzy osobistej, doceniania jego zdolności i zainteresowań, indywidual- nych sposobów opisywania, wyjaśniania i interpretowania świata oraz działania w nim. Spotykamy także wątki doty- czące warunków, w jakich możliwe jest rozwijanie i reali- zowanie „dobrej praktyki„ we wczesnej edukacji dziecka ze względu na przemiany społeczne i kulturowe. Pierwsza część pracy, zatytułowana „Edukacja dziecka w Polsce – realia i wyzwania”, składa się z siedmiu tek- stów dotyczących: edukacji małego dziecka w poglądach twórców polskiej pedologii (Edyta Bartkowiak), fenomenu dziecka i dzieciństwa w rodzinie z klasy średniej (Miro- sława Nyczaj-Drąg), sukcesu życiowego dzieci w opinii ich matek (Anita Famuła-Jurczak), komunikacji w edukacji dziecka (Marzenna Magda-Adamowicz), obrazu edukacji muzycznej dziecka w przedszkolu (Lidia Kataryńczuk-Mania), oczekiwań uczniów i nauczycieli wobec samorządu szkolnego (Robert Porzak), kapitału społecznego rodziny z klasy średniej jako formy i źródła kapitału edukacyjnego dziecka (Mirosława Nyczaj-Drąg). W części drugiej opracowania znalazły się publikacje au- torów z Ukrainy. Proponowane tu teksty służą naukowej re- fleksji nad jakością edukacji przedszkolnej (Іnessa Filippowa, Anna Kulczycka, Raisa Prima, Maria Zameluk), trybem życia rodziny z dziećmi o szczególnych potrzebach eduka- cyjnych (Natalia Wiczałkowska), stereotypami świadomości 7 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie społecznej wobec osób niepełnosprawnych fizycznie i umy- słowo (Oksana Iwanaszko), wiedzą ekonomiczną i jej związ- kiem z wartościami społecznymi oraz wyborem zawodowym młodzieży na Ukrainie (Inessa Filippowa), destrukturyzacją jako mechanizmem twórczości i humanizacji edukacyjnej (Aleksander Gubenko). Materiał ten jest niezwykle cenny po- znawczo. Teksty zawarte w niniejszej publikacji dają obraz zróżni- cowań w kilku sferach: • odmienności założeń teoretycznych, • odmienności rozwiązań nie tylko w obrębie kraju, ale i w różnych grupach społecznych, • kompetencji badaczy, wśród których znajdujemy osoby nastawione na faktografię, apologetów zmian oraz kry- tycznych analityków rzeczywistości. Ze względu na wielokulturowy wymiar zjawisk społecz- nych i edukacyjnych wpisanych w opisywaną problematykę, prezentowane opracowanie stanowi przyczynek do porów- nawczej wiedzy na temat edukacji współczesnego dziecka. Mam nadzieję, że zaprezentowany materiał okaże się inspi- racją do refleksyjnej, innowacyjnej, praktyki czynnych nauczy- cieli wczesnej edukacji. Adresuję go także do studentów i na- uczycieli akademickich w zakresie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, w przekonaniu, że jego lektura będzie doskonałą okazją do kształcenia i doskonalenia zawodowego przyszłych pokoleń twórczych nauczycieli dziecka. Dodat- kowo, oddając w ręce Czytelnika niniejszą publikację liczę na to, że może ona stać się źródłem ciekawych, polemicznych dys- kusji, cennych wniosków i inspiracji dla dalszych poszukiwań teoretycznych, empirycznych i praktycznych reprezentantów różnych środowisk zainteresowanych stanem obecnym i przy- szłym edukacji dziecka. Żywię przekonanie, że mamy tu 8 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie do czynienia z interesującą publikacją zarówno dla nauki, szczególnie pedagogiki przedszkolnej, wczesnoszkolnej oraz pedagogiki dziecka, jak i dla wymiany doświadczeń na poziomie praktyki edukacyjnej Polski i Ukrainy. Mirosława Nyczaj-Drąg 9 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie CZĘŚĆ I Edukacja dziecka w Polsce – realia i wyzwania 10 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Edyta Bartkowiak Uniwersytet Zielonogórski Edukacja małego dziecka w poglądach twórców polskiej pedologii Podjęty w artykule problem edukacji dziecka z perspek- tywy pedologicznej wydaje się doniosły nie tylko w aspekcie znaczenia dziedzictwa edukacyjnego przeszłości. Roz- ważania przedmiotowe mają równie głęboki sens w od- niesieniu do współczesności, do stawianych dzisiaj pytań o to, jak rozumieć edukację, jak interpretować proces na- uczania, a przede wszystkim: jak postrzegać dziecko w pro- cesie edukacji i okoliczności tegoż procesu. Odwołując się do wybranych koncepcji polskich pedagogów z przełomu XIX i XX stulecia, rzeczników pedologii, w dalszej części tekstu przybliżę istotę edukacji dziecka z tej perspektywy światopoglądowej, ponieważ wbrew przewidywaniom pe- dologia – jako dyscyplina wyrosła z pedagogiki ekspery- mentalnej – okazała się jedną z najbardziej dyskusyjnych odmian pedagogiki. Stanowiła bez wątpienia fenomen na tle kierunków i prądów edukacyjnych z przełomu stuleci, a zarazem zjawisko o niespotykanym wcześniej nasileniu. Przeciwnicy tej orientacji twierdzili z kolei, że ma ona je- dynie wartość diagnostyczną, a zatem w konsekwencji – retrospektywną (w odróżnieniu od innych trendów w pedagogice, które są zorientowane aksjologicznie, czyli – prospektywnie). Mając powyższe na uwadze, proponuję ponowne roz- 11 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie patrzenie głównych idei polskiej pedologii z okresu jej największego rozkwitu w nadziei, iż może mimo wszystko właśnie w tej niespełnionej teorii wychowania kryją się wskazówki dla współczesności. Rozpocznę od krótkiej analizy natury pedologii i jej genezy. Jedna z pierwszych definicji pojęcia pedologii (gr. pais – dziecko, logos – słowo, nauka) pochodzi z 1935 roku i została zamieszczona w Podręcznym leksykonie pedago- gicznym. Opisuje pedologię jako „naukę, wiedzę o dziecku, o jego fizycznym i duchowym rozwoju oraz wpływach na tenże rozwój”1. W literaturze powojennej, w Słowniku pe- dagogicznym pedologia zdefiniowana została jako „dział psychologii, szczególnie popularny w pierwszym ćwier- ćwieczu XX wieku, zajmujący się psychicznym i fizycznym rozwojem dzieci i młodzieży”2. Co ciekawe, we współcze- snych opracowaniach encyklopedyczno-słownikowych z dziedziny pedagogiki nie znajdujemy żadnych objaśnień terminologicznych odnoszących się do tej głośnej swego czasu orientacji. Również w pracach przeglądowych, bio- graficzno-historycznych, jak na przykład Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku3, problematyka ta nie została pod- jęta w sposób jednoznaczny. A przecież w początkach XX wieku powstało wiele ośrodków pedologicznych w Europie (Bruksela, Paryż, Petersburg) i w Stanach Zjednoczonych (np. w Waszyngtonie). Pedologia jako formacja edukacyjna wyłoniła się z ide- ologii Nowego Wychowania, choć jej wyraźne symptomy były widoczne już w pedagogice francuskiej okresu ro- mantyzmu. W ujęciu historycznym i etymologicznym Nowe Wy- 1 K. Króliński, Podręczny leksykon pedagogiczny, Poznań 1935, s. 190. 2 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987, s. 225. 3 L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. 12 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie chowanie i nowa szkoła wywodzą się z tradycji edukacyjnej utożsamianej z herbartyzmem. W rozumieniu historyków wychowania miały być alternatywą dla pedagogiki repre- syjnej, odległej od ucznia i realiów życia. Niemal symbo- liczne już dzisiaj określenie „nowe wychowanie” należy traktować dwojako. Jako synonim zmian dokonujących się w szeroko pojętej edukacji w ostatnich dziesięcioleciach XIX i w początkach XX wieku, a zarazem – jako obiet- nicę, zapowiedź czegoś nowatorskiego, odbiegającego od utartych schematów, zarówno na polu ówczesnej praktyki szkolnej, jak i w rozwoju teorii pedagogicznej. Trzeba przy tym pamiętać, jak słusznie zauważa Sławomir Sztobryn, że swoista nowość tej koncepcji kształcenia i wychowania nie polegała na wykreowaniu absolutnie oryginalnych idei, ra- czej na ich totalności i globalizmie samego ruchu4. Nowe Wychowanie, zjawisko bez wątpienia odrębne od wszystkich historycznych przełomów, D. Drynda zdefinio- wała w sposób najbardziej ogólny, a dzięki temu – bardziej pojemny jako „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu”5. Nowe Wy- chowanie, znane też pod pojęciem progresywizmu, nowej szkoły, szkoły twórczej, swobodnego wychowania czy pe- dagogiki reform, z początkiem XX wieku objęło niemal całą Europę; było obecne również w Stanach Zjednoczo- nych. Kolebką Nowego Wychowania w Europie były między innymi Niemcy, Francja, Szwajcaria, Anglia, a poza Eu- ropą – Stany Zjednoczone. Za umowny, chronologiczny początek przemian dokonujących się w ramach tego ruchu 4 S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, [w:] Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2004, s. 278. 5 D. Drynda, Geneza Nowego Wychowania w Polsce, [w:] Galicja i jej dzie- dzictwo, t. 14, red. C. Majorek, A. Meissner, Rzeszów 2000, s. 29. 13 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie przyjmuje się rok 1879, w którym powstała w Lipsku pierwsza pracownia psychologii eksperymentalnej Wil- helma Wundta (1832-1920)6. Natomiast określenie „nowa szkoła” (New School) wywodzi się z Anglii i jest znane od 1889 roku7. Historycy wychowania zgodnie podkreślają, że Nowe Wychowanie było ruchem eksperymentalnym, jedno- czącym entuzjastów reform w dziedzinie wychowania, pełnym pomysłów i propozycji innowacyjnych autorskich projektów, jednak wyraźnie zróżnicowanym. Sławomir Sztobryn pisze wręcz, że „Nowe Wychowanie było wy- tworem zbiorowym, polifonicznym, amalgamatem wielu odrębnych zjawisk, odpowiadającym na zapotrzebowanie różnych grup społecznych i w związku z tym niedającym się sprowadzić do wspólnego mianownika”8. O rozwoju pedologii w ramach ideologii Nowego Wy- chowania zdecydowały trzy zasadnicze kwestie: przeciw- stawienie się szkole tradycyjnej, zachwyt nad metodą eks- perymentalną wywiedzioną z nauk przyrodniczych oraz rozwój badań w dziedzinie psychologii. Cechą immanentną Nowego Wychowania była krytyka wychowania tradycyjnego i szkoły tradycyjnej. Wśród wielu oskarżeń formułowanych pod adresem herbartystów wysuwano również zarzut, że usunęli oni ze szkoły wszelką indywidualność, że opierając się na fałszywej psychologii, rozwinęli koncepcję „typu normalnego”, abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków. Tymczasem nowej formacji światopoglądowej i edukacyjnej, jaką było 6 S. Sztobryn, dz. cyt., s. 282. 7 A. Orczyk, Zarys historii szkolnictwa i myśli pedagogicznej, Warszawa 2008, s. 227. 8 S. Sztobryn, Nowe Wychowanie, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. E. Różycka, t. 3, Warszawa 2004, s. 710. 14 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Nowe Wychowanie, towarzyszył podziw dla metody do- świadczalnej, która – zastosowana w pedagogice – dała początek pedagogice eksperymentalnej. Podczas gdy w sys- temie J.F. Herbarta (1776-1841) podstawowym procesem psy- chicznym była mechanika wyobrażeń sprowadzająca uczucia i wolę do gry wyobrażeń dokonującej się w obszarze mas aper- cepcyjnych, W. Wundt, twórca psychologii eksperymentalnej, uznawał uczucia za proces samodzielny i z niego wyprowadzał procesy woli. Pedologia jako nauka podstawowa dla pedagogiki eks- perymentalnej okazała się zastosowaniem psychologii eksperymentalnej w dziedzinie wychowania. Wielkie zna- czenie dla rozwoju pedologii miała psychologia różnic indy- widulanych – jej wyniki posłużyły do zintensyfikowania badań nad uzdolnieniami, charakterem i osobowością. Na świecie powstało wiele ośrodków pedologicznych, między innymi J. Joteyko (1866-1928) w Brukseli. Równie znaczący wpływ na kształtowanie się idei pedolo- gicznych miała filozofia personalistyczna, sięgająca odległej, bo grecko-rzymskiej tradycji, i wywodząca się z niej peda- gogika personalistyczna. Zresztą w bodaj jedynej dostępnej klasyfikacji uwzględniającej rzeczników pedologii tę grupę pedagogów sytuuje się właśnie w nurcie personalizmu peda- gogicznego9. W pedagogice personalistycznej wyraźnie i jed- noznacznie eksponuje się każdy podmiot osobowy – osobę ludzką (zaangażowaną w proces socjalizacji, kształcenia i wy- chowania), która postrzegana jest jako istota autonomiczna. Afirmuje się jej godność, rozumność, zdolność do miłości i sa- moświadomość. Te przymioty stanowią podstawę jej aktów rozumnych i wolnych. Osoba ludzka posiada w sobie walor niepowtarzalny i nadrzędny wobec wszystkich wartości 9 Zob. szerzej: L. Chmaj, dz. cyt., s. 129 i nast. 15 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie materialnych, ekonomicznych i społeczno-politycznych10. Najważniejsze założenia wychowawcze pedagogiki per- sonalistycznej (w tym i samo rozumienie wychowania) można ująć w kilku zasadach. Wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik promowania wszechstronnie pojmo- wanego dobra osoby lub wspólnoty dóbr. Jednym z naj- ważniejszych celów wychowania jest uzdalnianie wycho- wanka do kierowania własnym rozwojem. Wychowanie powinno zmierzać do tego, by wychowanek uświadomił sobie w pełni fakt bycia osobą. Proces wychowania spo- czywa przede wszystkim w rękach wychowanka. Wy- chowawca jest jedynie współuczestnikiem w tym dziele. W wychowaniu należy zachować szacunek dla „tajemnicy dziecka”, które staje się osobą poprzez oddziaływanie wie- lorakich bodźców pochodzących z zewnątrz11. Pedologia jako kompilacja wpływów psychologii eks- perymentalnej i filozofii personalistycznej, ale również fi- zjologii i socjologii wyróżnia się na tle innych kierunków w pedagogice ze względu na przedmiot i metody badań. Podstawowym wyznacznikiem pedologii jest zaintere- sowanie dzieckiem, jego fizycznością i światem przeżyć wewnętrznych. Zwolennicy podejścia pedologicznego zwrócili uwagę na doniosłość oparcia wychowania na zna- jomości natury dziecka, jego potencjału, ale też wrodzo- nych ograniczeń. Analizowali wpływ różnych czynników na rozwój dziecka po to, by rozpoznać jego możliwości i uzdolnienia i – co najważniejsze – by właściwie nimi po- kierować. Zakładali, iż wychowanie nie może polegać na samym przystosowaniu, na tworzeniu nawyków i swoistej tresurze. Opowiadali się za wychowaniem twórczym, roz- szerzającym możliwości działania umysłowości ludzkiej, 10 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2004, s. 64. 11 A. Orczyk, dz. cyt., s. 339. 16 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie za wychowaniem aktywnym i indywidualizującym, li- czącym się z istotnymi potrzebami dziecka. Wychowanie takie nie może opierać się na samej intuicji, na instynk- townym kierowaniu naturą dziecka. Znajomość psycholo- giczna umysłu dziecka i praw jego rozwoju jest jedynym środkiem niezbędnym do wyzwalania sił twórczych. Mając na względzie obraną wcześniej perspektywę badawczą, która odnosi się do edukacji małego dziecka, dalsze rozważania skoncentruję na najważniejszych fi- larach pedologii, cenionych przez polskich klasyków tej orientacji edukacyjnej, wciąż niezwykle istotnych w kon- tekście debaty o szkole i wychowaniu. Mam na myśli nastę- pujące składniki ideologii pedologicznej: indywidualność odnoszącą się do osobowości dziecka (ucznia), z natury od- miennej i wielorakiej, aktywność, samodzielność i twórczość w procesie edukacji i w poznawaniu świata oraz otwartość na dziecko, wsparcie i edukację na miarę dziecka. Odwołam się do poglądów Jana Władysława Dawida (1859-1914), Hen- ryka Rowida (1877-1944) i Ludwiki Jeleńskiej (1885-1961). Ze względu na subtelności metodologiczne, wyróżniające wymie- nionych pedagogów, przedstawię dalej trzy nieco odmienne ujęcia edukacji małego dziecka, odpowiadające trzem różnym sposobom uprawiania pedologii. Pierwszy z nich to obraz wy- chowania dziecka wynikający z badań stricte empirycznych, to propozycja mająca charakter bardziej pedologiczno -pajdocentryczny. Drugi nawiązuje bardzo wyraźnie do aktywizmu, opiera się na samodzielnej eksploracji w po- znawaniu świata, można więc go nazwać pedologiczno -pragmatycznym. Natomiast w trzecim spojrzeniu na edu- kację widoczne są pierwiastki personalistyczne, dlatego określam go mianem pedologiczno-personalistycznego. 17 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Edukacja w ujęciu pedologiczno-pajdocentrycznym według J.W. Dawida Jan Władysław Dawid, pedagog i psycholog, reprezen- tował typ samotnego naukowca i to nie tylko dlatego, że pracował w ekstremalnych warunkach politycznych, bez profesjonalnego warsztatu badawczego. Łączył zaintereso- wania pedagogiczne z psychologicznymi w sposób tak wy- raźny, że Stanisław Kot nazwał go pionierem pedagogiki eksperymentalnej12. Był rzecznikiem kierunku empirycz- nego w pedagogice, tym samym reprezentował tendencje metodologiczne, które są szeroko postulowane również współcześnie. Zainteresowania psychologiczne J.W. Dawida wy- kształciły się podczas studiów w Niemczech. Odbywał je w Lipsku w znanym zakładzie W. Wundta, twórcy psycho- fizjologii, który zapoczątkował kierunek psychologii do- świadczalnej, oraz w Halle u Hermana Ebbinghausa (1850- 1909), znanego ze swoich badań nad procesami pamięci13. W 1911 roku J.W. Dawid opublikował znakomitą w opinii wielu badaczy jego dorobku pracę Inteligencja, wola i zdolność do pracy, uchodzącą za szczytowe osią- gnięcie polskiej psychologii eksperymentalnej tamtych czasów. Należy przy tym podkreślić, że własne badania naukowe z dziedziny psychologii dziecka – oryginalne i twórcze – rozpoczął dużo wcześniej, na długo przed spo- pularyzowaniem się tego rodzaju badań za granicą, jeszcze przed Alfredem Binetem (1857-1911) i Stanleyem Hallem (1844-1924)14. Już w latach 80. XIX wieku w „Przeglądzie Pedagogicznym” pojawiały się liczne rozprawy J.W. Da- 12 S. Kot, Historia wychowania, t. 2, Warszawa 1994, s. 360. 13 Ł. Kurdybacha, Historia wychowania, t. 2, Warszawa 1967, s. 661. 14 Zob. szerzej: H. Rowid, Psychologia pedagogiczna, Kraków 1928, s. 8-16. 18 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie wida o badaniach pamięci, wyobraźni, tworzenia się pojęć u dzieci, w których dowodził znaczenia psychologii w wy- chowaniu15. Zapoznawał nauczycieli z badaniami prowa- dzonymi przez Wilhelma Preyera (1841-1897), zwolen- nika psychofizyki i psychologii eksperymentalnej, autora pracy Dusza dziecka (1882)16, która wytyczyła drogę wielu następnym badaczom psychiki dziecięcej. Jednym z pierwszych twierdzeń pedagogicznych, jakie sformułował J.W. Dawid na podstawie analizy psycholo- gicznej dziecka, była następująca, jakże wymowna teza: „Nie ma ogólnych przepisów, nie ma wykończonych i bez- względnych prawideł; życie w całym swym ruchu, w nie- skończonej rozmaitości objawów, w żadne prawidła wtło- czyć się nie da. […] można tylko powiedzieć, że ile wycho- wańców, tyle sposobów wychowania”17. Badania prowadzone przez J.W. Dawida dotyczyły na- tury dziecka, a zatem zarówno życia fizycznego, jak i du- chowego. Koncentrowały się wokół problematyki rozwoju, indywidualności, zależności od różnych czynników oto- czenia, głównie społecznego, wnosząc wiele spostrzeżeń, których nie dostrzegała szkoła tradycyjna. Pedagogika empiryczna dowiodła, że na dziecko nie można patrzeć jak na człowieka w pomniejszeniu, ale jak na istotę różną od dorosłego pod względem fizycznym i duchowym. Dotąd przekonanie o tym, że trzeba liczyć się z naturą dziecka, było intuicyjne, oparte na domyśle i wy- obraźni. Zamiast doświadczeń niepewnych, dowolnych, czynionych drogą obserwacji, pedagogika eksperymen- 15 Wybór artykułów J.W. Dawida znajdziemy m.in. w pracy: W. Okoń, Dawid, Warszawa 1980, s. 135-198. 16 Ł. Kurdybacha, dz. cyt., s. 374. 17 Cyt. za: K. Poznański, Rozwój polskiej myśli pedagogicznej w zaborze ro- syjskim, [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce. Tradycje. Współczesność. Przyszłość, red. S. Michalski, R. Ossowski, Bydgoszcz 1994, s. 218. 19 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie talna proponowała doświadczenia gruntowne, niewzru- szalne, naukowe w ścisłym tego słowa znaczeniu. W optyce pedologicznej cały dorobek pedagogiczny J.W. Dawida można w zasadzie sprowadzić do trzech za- sadniczych twierdzeń. Dziecko (uczeń) jako odrębny pod- miot poznania jest wartością autoteliczną. Ma swój świat, swoje potrzeby i możliwości, ale też – swoją dążność, wolę do realizowania obranych celów. Intencja działania wyzwala w dziecku naturalną aktywność, co z kolei przy- czynia się do rozwoju jego osobowości. Ta prawidłowość, bez wątpienia intrygująca poznawczo, stanowi osnowę dalszych, z konieczności zaledwie pobieżnych rozważań, które analogicznie koncentrują się wokół trzech zagad- nień, fundamentalnych dla pedologii J.W. Dawida. Są nimi następujące kategorie pedagogiczne: autonomia, aktywi- zacja i autokreacja. Autonomia Autonomia, czyli „samodzielność, niezależność w de- cydowaniu o sobie”18, jako idea pedagogiczna zajmuje cen- tralne miejsce w poglądach J.W. Dawida, co można z całą pewnością tłumaczyć odziaływaniem pedologii, która w Nowym Wychowaniu współistniała z pajdocentryzmem (dziecko w centrum), sięgającym greckiej paidei, a potem humanizmu i neohumanizmu. Interpretując pedagogikę J.W. Dawida z perspektywy pedologiczno-pajdocentrycznej, widać wyraźnie, jak wielką wartość miało dla niego dziecko jako właściwy podmiot wychowania i kształcenia, aczkolwiek nie znaj- dujemy w jego twórczości sformułowań patetycznych od- 18 Nowy słownik języka polskiego, red. E. Sobol, Warszawa 2002, s. 29. 20 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie noszących się do natury dziecka, przesadnie nadużywa- nych przez niektórych zwolenników tej ideologii. Zresztą, używa on w ogóle niewielu pojęć z zakresu – powiedzie- libyśmy dzisiaj – psychologii osobowości, za których po- mocą tłumaczy fenomen ludzkiej indywidualności. Pisze o „życiu duchowym” człowieka, o jego „życiowej zdol- ności, inteligencji” oraz „energii i siłach wrodzonych”. Na- turę ludzką rozumie też „jako psychofizyczny stan osoby”, czy też „zasób siły organicznej”19. Jest kwestią bezsporną, że niezależnie od sposobu poj- mowania człowieczeństwa, J.W. Dawid dostrzegał w nim wartość wręcz unikalną, głównie z racji tego, że stanowi swoisty potencjał, jak pisał: „materię, z której przędzie się życie ludzkie”20. W Inteligencji, woli i zdolności do pracy analizował życie duchowe człowieka (dziecka) jako zjawisko, proces psy- chiczny wartościowy sam w sobie. Przedmiotem zaintere- sowania uczynił nie tyle procesy zachodzące w człowieku, ile raczej czynniki, które sprawiają, że potrafi on wyko- nywać stojące przed nim zadania. Zajął się inteligencją, która w istotny sposób różnicuje życie duchowe człowieka i warunkuje jego zdolność życiową. Swoją teorię pedago- giczną oparł na założeniu, że „umieć, chcieć i móc – są to trzy źródła, które zasilają życie ludzkie”21. Umieć to znaczy mieć inteligencję, chcieć – wolę, a móc – zdolność do pracy. Rozważania nad inteligencją stanowią fundament pe- dagogiki J.W. Dawida. Według autora „inteligencja to nie jest coś, co istnieje i jest dane, jest to zbiór warunków, pro- cesów, przez które coś istnieć i stawać się może”22. Istotą in- 19 Zob. J.W. Dawid, Inteligencja, wola i zdolność do pracy, Warszawa 1911, s. 1-6. 20 Tamże, s. 6. 21 Tamże, s. 9. 22 Tamże, s. 10. 21 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie teligencji jest „myślenie, wnioskowanie, rozumienie, a nie posiadane wiadomości czy idee”23. Inteligencję można roz- wijać, ale – co bardzo ważne – ma ona charakter indywi- dualny. Człowiek (dziecko) jako istota obdarzona inteligencją stanowi swoiste indywiduum o nieograniczonych wręcz możliwościach w zakresie rozwoju osobowości. Na poten- cjał intelektualny człowieka składają się przed wszystkim energie utajone, czyli siły wrodzone rozumiane jako dys- pozycje psychofizyczne, które w odpowiednich warun- kach, pod wpływem czynników zewnętrznych przekształ- cają się w siły czynne, aktywne i ujawniają się w postaci działania. W tym duchu, zgodnie z postulatami pajdocentryzmu, J.W. Dawid uzasadniał znaczenie świata psychofizycz- nego dziecka nie tylko w procesie wychowania. Również w Nauce o rzeczach, uchodzącej – w odróżnieniu od Inte- ligencji… – za ogólną teorię edukacji, opowiadał się za na- uczaniem wychodzącym od naturalnych potrzeb dziecka, uwzględniającym jego fazy rozwojowe i naturalne tempo rozwoju, zwłaszcza umysłowego24. Autonomia dziecka w procesie nauczania wyrażała się przede wszystkim w odrębności duchowej, związanej z dyspozycjami intelektualnymi dziecka i zasobem wiedzy wyjściowej, jaką dysponował uczeń u progu edukacji. Istotną cechą wyróżniającą dziecko na tle innych była też wyobraźnia25. Autonomiczność jako właściwość koncepcji pedago- gicznej J.W. Dawida obejmowała nade wszystko sferę in- telektu, myślenia i rozumowania, przynależną dziecku. 23 Tamże, s. 11. 24 Zob. szerzej: tenże, Nauka o rzeczach, Warszawa 1960, s. 293 i nast. 25 Tamże, s. 330 i nast. 22 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Z perspektywy socjologicznej oznaczała również zakorze- nienie społeczne, świadomość społeczną. Autonomiczne móc – przyrodzone i pierwotne – to po- tencjał, który domaga się uwolnienia przez impulsy woli, siłę pragnień. I tu wchodzimy w obszar drugi – związany z wolą i aktywizacją. Aktywizacja Aktywizm jako idea filozofii wychowania zaznaczyła się już w epoce romantyzmu, jednak dopiero na przełomie XIX i XX wieku stała się zasadą pedagogiczną, przede wszystkim dzięki pracom Johna Deweya (1859-1952). To on po raz pierwszy zdefiniował wychowanie jako proces aktywnego wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku. Poznawanie świata okazało się procesem samo- dzielnej eksploracji, a nie biernego przyswajania z góry narzuconych treści. Ta myśl współgra z koncepcją J.W. Dawida, który akcentował dynamizm w opozycji do sta- tycznej filozofii J.F. Herbarta. Nowa psychologia znajdo- wała go w wewnętrznych pobudkach woli. Psychologia i pedagogika J.W. Dawida były silnie zo- rientowane woluntarystycznie. Zgodnie z wymogami światopoglądowymi tej postępowej orientacji J.W. Dawid uznawał dziecko za podmiot aktywny, który ma własne życie duchowe i swoją dążność, wolę do osiągania obra- nych celów. Wola jest sferą świadomości, psychiki, po- wiązaną z inteligencją, z myśleniem, to podstawa czynna umysłu, polegająca na dążeniu do czegoś nowego, co nie jest dane przez zmysły lub pamięć doświadczeń uprzed- nich. Zasób siły organicznej, inteligencja, jaką człowiek rozporządza, jest wyzwalana przez impulsy woli, siłę pra- 23 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie gnień. Z kolei zakres i kierunek natężenia woli zależą od zakresu myśli. Na to, jak głęboko myśl człowieka zdolna jest przeniknąć, wpływa jego pożądanie, wola, dążenie. Stąd w gruncie rzeczy to wola decyduje o świadomości człowieka i o energii, jaką wydatkować może na objęcie myślą otoczenia26. Wola ukierunkowuje myślenie (inteligencję), za to myślenie jest wewnętrzną realizacją celu. Myśl o celu jest z kolei zaczątkiem ruchu, a ruch, w którym przejawia się wola, czyli taki, który ma charakter świadomy, to znaczy wiąże się z namysłem i wyborem, jest nieodzownym skład- nikiem wszelkiego działania27. Wynika stąd, że brak motywów pobudzających wolę i myślenie o celu nie wyzwala ani pragnienia ruchu i dzia- łania, ani samego działania. Dlatego trzeba budzić my- ślenie dziecka i jego pragnienia, by stawiało sobie cele i przejawiało dążność do osiągania obranych celów. Bo tylko, gdy może i chce, i gdy podejmie wysiłek, działanie, aby osiągnąć zamierzony cel, będzie zdolne do autokreacji. „Trzeba, żeby człowiek czegoś chciał. Można wszystko wiedzieć i wszystko rozumieć, a mimo to ginąć, jeśli brak impulsu, który by skłaniał nas oddziaływać na otoczenie, do czegoś dążyć, czegoś pragnąć […] Myśl człowieka pra- cuje pod ciśnieniem uczuć, popędów, pragnień. W braku ich – trwa w bezwładzie, omdlewa, jałowieje” – pisał J.W. Dawid w Inteligencji…28 „Każda myśl jest pracą. Każde chcenie, jeśli nie ma pozostać czczym życzeniem, wymaga wysiłku, zużycia pewnej energii dla osiągnięcia celu. […] Człowiek, który 26 Tenże, Inteligencja, wola, zdolność do pracy, wstęp T. Tomaszewski, Warszawa 1966, s. 301 i nast. 27 Tamże. 28 J.W. Dawid, Inteligencja..., 1966, s. 5. 24 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie już wie, rozumie i chce, ale nie ma siły wykonania, wyro- bienia tego, co rozumie i chce, jest tak samo życiowo nie- zdolny jak ten, komu brak poznania i pobudki”29. Własne projekty aktywizowania dzieci (i dorosłych) J.W. Dawid przedstawił w zasadzie we wszystkich swoich publi- kacjach, przy czym najwięcej uwagi i miejsca poświęcił na omówienie tego zagadnienia w Nauce o rzeczach, co umie- jętnie powiązał z metodami nauczania szkolnego30. Autokreacja Idea autokreacji, jedna z fundamentalnych zasad pedo- logii, ujawnia się w pedagogice J.W. Dawida na kilka spo- sobów. Przede wszystkim wynika z rozważań autora o in- teligencji, z których wyprowadza on wniosek, że w naturze dziecka tkwią wszelkie zadatki do tego, by mogło rozwijać swoje zdolności. Niemniej, jak zostało powiedziane wcześniej, inteli- gencja może być w uśpieniu i pragnienia również. Aby wy- wołać myśl i ją urealnić, i w konsekwencji wcielić w życie, potrzeba zarówno woli, jak też bodźców, impulsów z ze- wnątrz. Autokreacja jest zatem wypadkową samodzielnej pracy umysłowej i odziaływania środowiska, przy czym drugi z wymienionych czynników ma tu znaczenie decydujące. Aby wyrobić w dziecku zdolność do samorozwoju, samo- wychowania, nie wystarczy zaufanie i wiara w jego moż- liwości. Zadaniem wychowania jest tworzenie warunków, by energie pierwotne, utajone przekształciły się w siły czynne i ujawniły na zewnątrz w postaci działania i pracy. 29 Tamże. 30 Tenże, Nauka..., s. 386 i nast. 25 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Chodzi zatem o uznanie osobowości dziecka, a przy tym organizowanie otoczenia w sposób sprzyjający rozwojowi jego zdolności. Z drugiej strony, skoro dziecko może i chce, to ma wpływ na swoje życie, może być, kim chce, i robić, co chce. Jako kreator własnego wizerunku, samego siebie, dziecko działa i poznaje samodzielnie, jest zdolne do własnych po- mysłów, jest aktywnym uczestnikiem procesu kształcenia. Ta zasada sprawdzała się najlepiej w nauce o rzeczach, kre- owanej przez J.W. Dawida. I wreszcie autokreacja jest pochodną wychowania twórczego, które na swój sposób promował J.W. Dawid. Lektura jego książek umacnia w przekonaniu, że jak nikt inny był świadomy znaczenia twórczej osobowości, która dojrzewa i kształtuje się w procesie edukacji. Zależało mu więc na tworzeniu warunków i sytuacji, które wyzwalają pierwiastek twórczy z duszy dziecka i umożliwiają jego wyrażenie w różnej postaci, za pomocą ekspresji własnej dziecka i przy jego czynnym udziale. Był przekonany, że wychowanie twórcze, oprócz wyrabiania samodzielności, umiejętności działania i inicjowania działań, przyczynia się do formowania charakteru moralnego, do ciągłego do- skonalenia się przy pomocy wysiłku samodzielnego. A to z kolei było bezcenne z perspektywy samowychowania i samokształcenia31. Jako entuzjasta wychowania twórczego, J.W. Dawid zarzucał ówczesnej szkole, „że oderwaną będąc od życia praktycznego, nie pobudza w dostatecznej mierze samo- dzielnej czynności ucznia, którego wola zbyt mało jest jeszcze dostępna dla abstrakcyjnych, czysto umysłowych podniet i motywów”32. Proponował, by nawiązać ściślejszy 31 Por. tenże, Inteligencja..., 1966, s. 300. 32 Tamże, s. 293. 26 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie związek pomiędzy szkołą a życiem, jednakże był przeciwny oparciu nauczania na pracy wytwórczej. Kładł nacisk na samodzielną pracę duchową w szkole, w pracy ręcznej widział przede wszystkim środek metodyczny, uzmysła- wiający nauczanie. W pojęciu J.W. Dawida szkoła twórcza miała uzdolnić ucznia do samodzielnych sądów na pod- stawie poznania różnych aspektów danego problemu33. Z niezwykłą, przedziwną wręcz intuicją J.W. Dawid nakreślił typ nowego nauczyciela szkoły twórczej, pomoc- nego w procesie autokreacji. Nauczyciel ten powinien wy- różniać się przede wszystkim zrozumieniem dla odmien- ności dziecka, wynikającym z głębokiego wzruszenia, z miłości dusz ludzkich, przenikającej nauczyciela w pro- cesie nauczania. Nauczyciel przejęty ową miłością ma silne poczucie swojej misji, obowiązku i odpowiedzialności za ucznia. W odróżnieniu od praktyk w szkole tradycyjnej, w szkole twórczej nauczyciel przestaje być autorytetem w dawnym znaczeniu, osobą obcą dla dziecka, której wy- pada się bać. Autorytet nauczyciela w nowej szkole płynie z miłości do dzieci, z zalet charakteru, z głębokiego wy- kształcenia. Nauczyciel ten nie tworzy sztucznych barier, wynikających z nakazów i zakazów, bo w nauczaniu po- wodowanym zainteresowaniem nie ma potrzeby sięgania po takie środki. W szkole twórczej obowiązuje zasada wza- jemnego zaufania, a kontakty pomiędzy uczniem a nauczy- cielem mają charakter serdeczny, przyjacielski, rodzinny34. 33 Tamże, s. 286. 34 Zob. szerzej: tenże, O duszy nauczycielstwa, Warszawa 1948, s. 9, 11 i nast. 27 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Edukacja twórcza w -pragmatycznej H. Rowida interpretacji pedologiczno Wychowanie twórcze określa najbardziej istotną cechę pedologii, uwzględnia czynnik twórczy w wychowaniu i przekształca go w wartości wzbogacające i doskonalące życie jednostki i społeczeństwa pod względem etycznym, intelektualnym i estetycznym. Twórcą i propagatorem wychowania twórczego był Henryk Rowid. Podobnie jak J.W. Dawid, z którym zetknął się u schyłku jego życia, propagował pedagogikę doświadczalną, opartą na bada- niach psychologicznych. Dydaktykę wzbogacił o kon- cepcję szkoły twórczej, której centrum stanowiło dziecko, jego życie i potrzeby. Dziecko było współtwórcą programu nauczania, a naczelnymi cechami szkoły twórczej była aktywność i samodzielność w pozyskiwaniu nowych wia- domości i umiejętności. Postulował łączenie wychowania społecznego z szacunkiem dla osobowości ucznia oraz pe- dagogiki środowiskowej z autonomią wychowania. Zgodnie z ideologią pedologiczną, podobnie jak u J.W. Dawida, na pierwszy plan w rozważaniach H. Rowida wy- suwa się kwestia indywidualności dziecka jako wykładnia edukacji. Henryk Rowid utożsamiał pojęcie natury z oso- bowością, którą nazywał „jaźnią indywidualną dziecka”, „w której tkwią energie psychofizyczne, samorzutne ten- dencje i dyspozycje rozwojowe”35. Porównywał ją do siły wewnętrznej drzemiącej w duszy dziecka, do własnego ja. Ponadto wprowadził pojęcie twórczej osobowości na okre- ślenie struktury duchowej człowieka powstałej przez asy- 35 H. Rowid, Szkoła twórcza, [w:] Źródła do dziejów wychowania i myśli pe- dagogicznej, t. 3: Myśl pedagogiczna w XX stuleciu, wybór i oprac. S. Wołoszyn, Kielce 1998, s. 284. 28 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie milowanie wartości zawartych w dobrach kulturalnych36. Osobowość jako podmiot jest według H. Rowida wy- tworem procesu wyzwalania się energii twórczej na skutek własnych wewnętrznych wysiłków, jest procesem ducho- wego stawania się, czyli autokreacji. Każda osobowość jest istotą odrębną, niepowtarzalną, odgrywającą pewną rolę w życiu społecznym. Wyrasta ona na podłożu dyspozycji wrodzonych (instynkty, popędy, umiejętności), które roz- wija. Z pojęcia osobowości wyprowadził H. Rowid wycho- wanie twórcze, które rozumiał jako wyzwalanie energii psychofizycznych dziecka i rozwijanie zdolności wyra- żania przez nie własnej osobowości37. Celem wychowania uczynił budzenie sił drzemiących w duszy dziecka, rozwój inicjatywy w tworzeniu wartości materialnych i ducho- wych oraz zrozumienie i uznanie osobowości dziecka, i poszanowanie jego praw38. Henryk Rowid bronił autonomii pedologii jako nauki o rzeczywistości wychowawczej ze stanowiska dobra dziecka i w poczuciu odpowiedzialności za jego przyszłość, utożsamiając przy tym (podobnie jak J.J. Rousseau czy E. Key) kształcenie z samokształceniem, czyli rozwijaniem twórczej osobowości39. Swoją wizję humanistycznego, ale też w pewnym sensie naturalnego wychowania chciał realizować w szkole twór- czej. Podstawowym zadaniem tej szkoły było „tworzenie warunków i sytuacji, które sprzyjały wyzwalaniu energii psychofizycznych dzieci i umożliwiały im wyrażenie się w różnej postaci, rozwój i ciągłe doskonalenie przy po- 36 L. Chmaj, dz. cyt., s. 185. 37 H. Rowid, Szkoła..., s. 277. 38 Tamże, s. 284. 39 Tenże, Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1958, s. 58. 29 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie mocy wysiłku samodzielnego”40. Ośrodkiem pracy w szkole twórczej było dziecko – uczeń, jego życie i potrzeby41. Zamiast szkół z tradycyj- nymi izbami lekcyjnymi H. Rowid proponował tworzenie tak zwanych domów dla dzieci, młodzieży i rodziców42. W miejsce klas szkolnych chciał tworzyć grupy, małe ze- społy, które pracowałyby pod kierunkiem nauczyciela i według własnego programu43. Obowiązywać je miała za- sada kooperacji, współdziałania i solidarności44. Istota na- uczania w szkole twórczej sprowadzała się do aktywności i samodzielności uczniów, a rola nauczyciela ograniczała się do asystowania, doradzania i wspierania dzieci w ich poszukiwaniach. „Im doskonalszy nauczyciel, tym mniej zawdzięczają mu uczniowie w osiąganiu zdobyczy wiedzy i techniki, a tym więcej polegają na własnych siłach i wła- snej pracy”45 – pisał. To pozorne umniejszenie roli nauczyciela w praktyce wymagało od niego ogromnej wiedzy i umiejętności. Musiał przede wszystkim poznać uczniów, ich potrzeby, wrodzone skłonności i talenty, by twórczo wykorzystać ten potencjał w powiązaniu z wymogami życia społecz- nego dla ukształtowania się osobowości dziecka. Pierwszą powinnością nauczyciela było tworzenie warunków dla ujawnienia się natury dziecka we wspólnym obcowaniu, a potem budzenie w nim zainteresowań i umacnianie in- nych funkcji psychicznych, takich jak pomysłowość, ini- cjatywa i kreatywność. Mając na uwadze wyłącznie dobro dziecka i jego prawo do swobodnego i twórczego rozwoju, 40 Tenże, Szkoła..., s. 277. 41 Tamże, s. 276. 42 Tamże, s. 284. 43 Tamże, s. 276. 44 Tamże, s. 275. 45 Tamże, s. 276. 30 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie nauczyciel miał uwzględniać w swojej pracy wychowaw- czej zasady indywidualizacji, wszechstronności, jedności i harmonii, aktywności, wewnętrznej prawdziwości oraz łączności ze środowiskiem. Ponadto, oprócz talentu, powi- nien odznaczać się zdolnościami pedagogicznymi, takimi jak intuicja, takt, inteligencja twórcza i sugestywność46. Ponad wszystkimi przymiotami nauczyciela H. Rowid sta- wiał jednak umiejętność dialogu z uczniem, budowania zaufania i tworzenia atmosfery wzajemnego zrozumienia. Nauczyciel miał być autorytetem dla ucznia. Ranga na- uczyciela to przede wszystkim jego osobowość, a ściślej – dobroć i szczerość oraz wykształcenie. To „dobry człowiek, szczery przyjaciel dzieci, towarzysz ich zabaw i pracy. […] To osobowość przedstawiająca prawdziwe życie etyczne i umysłowe, posiadająca istotne kompetencje w danej ga- łęzi wiedzy lub umiejętności fachowe”47. Zamiast budzić lęk swoim autorytetem, nauczyciel jako osobowość miał wy- zwalać aktywność, inicjatywę i samodzielność w uczniach, a w konsekwencji – także przywiązanie, miłość, szacunek i zaufanie, bez których żaden sukces pedagogiczny nie jest możliwy. W szkole twórczej uczeń miał pracować i zdobywać wiedzę samodzielnie. Był czynny i chętny do współ- działania. Czuł się bezpieczny i pewny, bo znajdował się w otoczeniu osób życzliwych, zgodnych i pomocnych. Miał poczucie sprawstwa, twórczą moc, którą dyskretnie rozbudził w nim nauczyciel, a dzięki której mógł roz- winąć swój geniusz, swoją osobowość, dla dobra własnego i wspólnego. Nie było tam mowy o jakimkolwiek urabianiu czy celowym kierowaniu procesem nauczania, liczyła się wyłącznie spontaniczność, swoboda w wyrażaniu myśli, 46 Tamże. 47 Tamże. 31 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie uczuć i dążeń, czyli dobrze pojęty pajdocentryzm. Henryk Rowid w swojej koncepcji szkoły twórczej umiejętnie po- wiązał idee pedologiczne z pedagogiką pragmatyczną, a postulaty społecznego wychowania z poszanowaniem osobowości dziecka. Edukacja twórcza to kolejna odmiana refleksji pedolo- gicznej, opowiadającej się radykalnie i jednoznacznie po stronie dziecka (ucznia). To nieco udoskonalona wersja „szkoły przyszłości”, która stawiała na pobudzanie twór- czej aktywności uczniów na drodze współdziałania. Była to chyba najciekawsza oferta „szkoły na miarę dziecka” swoich czasów. Edukacja w perspektywie pedologiczno-personali- stycznej L. Jeleńskiej Z kolei Ludwika Jeleńska, dziś mało znana postać na gruncie pedagogiki, była z wykształcenia filozofem, a z za- miłowania nauczycielem. Po studiach na uniwersytecie we Fryburgu w Szwajcarii, gdzie zdobyła doktorat z filozofii, pracowała w Seminarium Nauczycielskim w Grodnie. Jest twórczynią intrygującej teorii nauczania początkowego, wywiedzionej z filozofii personalistycznej. W 1930 roku napisała rozprawę pod tytułem Sztuka wychowania, w której postawiła problem znany tylko w personalizmie chrześcijańskim: „jak scalić wewnętrz- nego człowieka, jak go uzgodnić z samym sobą, jak zrobić jednym?”48. Z tomistycznej koncepcji człowieka – osoby L. Jeleńska wyprowadziła pogląd, iż w naturze ludzkiej jest „coś wiecznego”, co nie pochodzi z zewnątrz, ale „jest wewnątrz 48 L. Jeleńska, Sztuka wychowania, Warszawa 1930, s. 19. 32 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie nas, w naszej strukturze psychicznej, bez względu na in- dywidualność”49. Obecność czynnika nadprzyrodzonego w naturze ludzkiej sprawia, że jest ona z gruntu dobra i ro- zumna. Co więcej, jest wspólna wszystkim ludziom. Nie ma ludzi złych i dobrych, a naturalnym dążeniem czło- wieka rozumnego jest pragnienie dobra moralnego50. Według L. Jeleńskiej ten naturalny stan równowagi we- wnętrznej, z którym człowiek przychodzi na świat, ulega zachwianiu wskutek wychowania. Zgubne są dla niego zarówno odziaływania mające na celu swoiste „urabianie” osobowości i przystosowanie człowieka do życia w okre- ślonych warunkach, typowe dla socjologicznych teorii wychowania, jak również izolowanie go od wpływów ze- wnętrznych i pozostawienie samemu sobie, co cechowało wychowanie indywidualistyczne czy naturalne51. Przeciwna wychowaniu w tradycyjnym rozumieniu, L. Jeleńska utożsamiała wychowanie ze sztuką, której celem jest wewnętrzne zharmonizowanie człowieka. Wycho- wanie jako sztuka musi coś tworzyć. Przyczynia się do powstania człowieka stanowiącego swoiste dzieło sztuki. Rodzi się ono za sprawą artysty – wychowawcy52. To meta- foryczne ujęcie fenomenu wychowania wyraża optymizm pedagogiczny, typowy dla personalistów. Oznacza przede wszystkim możliwość odkrywania i poznawania natury ludzkiej, czyli osoby w człowieku, bez ingerowania w jej życie i rozwój. Sztuka wychowania według L. Jeleńskiej to proces pro- wadzący do ujawnienia natury ludzkiej i jej wewnętrznego scalenia. Przebieg tego procesu, pozornie niezależnego od 49 Tamże, s. 21. 50 Por. tamże, s. 22, 23. 51 Por. tamże, s. 26-28. 52 Tamże, s. 30. 33 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie wychowania, nie jest jednak możliwy bez udziału wycho- wawcy. O ile bowiem natura ludzka jest wartością samą w sobie, o tyle pozbawienie człowieka wychowania czyni go bezbronnym wobec szkodliwych wpływów środowiska i własnych słabości. Zadaniem wychowawcy stojącego u boku wychowanka jest stworzenie w nim tego, czego nie ma, a co mu jest potrzebne do zachowania wewnętrznej równowagi, to jest siły samozachowawczej, organizującej i porządkującej wszelką aktywność ludzką. „Dzieło wycho- wania, a więc dzieło sztuki to owa siła stworzona w dziecku. […] Tem większy sukces wychowania – im mocniejszy stworzy się w wychowanku rozpęd samowychowawczy. […] Dziecko niedoprowadzone do samowychowania, jest dzieckiem niewychowanym”53 – podsumowuje L. Jeleńska. Siła samowychowawcza tworzy człowieka. Przyczynia się do rozwoju jego indywidualności i ułatwia uczest- nictwo w życiu społecznym. „Im człowiek będzie głębszy, tem bardziej będzie sobą, tem bardziej zatem będzie in- dywidualny. Im człowiek będzie głębszy, tem bardziej bę- dzie człowiekiem, a więc tem bardziej będzie czuł w sobie przynależność do człowieczeństwa powszechnego, tem bardziej będzie rozumiał siebie jako część całości”54. Pochwała natury ludzkiej i wiara w człowieka odpo- wiedzialnego za samowychowanie i własne życie znalazła swoje pedagogiczne konsekwencje w sformułowanej przez L. Jeleńską teorii pedagogiki integralnej. Pod tym poję- ciem rozumiała ona wychowanie pełnego, kompletnego człowieka. Pedagogika integralna w dążeniu do wewnętrznego zharmonizowania człowieka – osoby łączy w sobie wpływy zewnętrzne, środowiskowe i wewnętrzne pochodzące z na- 53 Tamże, s. 32. 54 Tamże, s. 33. 34 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie tury ludzkiej. Pierwsze z nich mają charakter oddziaływań podświadomych, przejmowanych z najbliższego otoczenia drogą bezwiednego naśladownictwa lub na zasadzie dy- fuzji psychicznej, czyli przenikania. Wpływy te kształtują między innymi moralność, estetykę, kulturę osobistą i za- interesowania wychowanków55. Szczególne znaczenie środowiska, to jest oddziaływań podświadomych, w procesie wychowania człowieka polega na przygotowaniu gruntu dla działań celowych, kształtują- cych świadomość wychowanka. „Jakkolwiek wpływ pod- świadomy jest chronologicznie pierwszy w wychowaniu, to jednak byłoby szkodliwym nieporozumieniem, gdyby ktoś przypuszczał, że wpływ świadomy rozpoczyna się wówczas, gdy ustaje wpływ podświadomy. Przeciwnie, wpływ podświadomy nigdy nie wygasa, jest czynnikiem stale w życiu działającym”56. Istota wychowania, cementowania człowieka – osoby zawiera się w odziaływaniu świadomym, a ściślej – we wza- jemnym przenikaniu się celowych wpływów wychowaw- czych i podświadomości. „Wówczas wychowawca wywiera wpływ świadomy, gdy wola jego przekształca się we własną wolę dziecka. Jest to możliwe tylko pod warunkiem, że wy- chowawca poprzez świadomość dosięgnie podświadomo- ści”57. Rozwiązanie tego niezwykle trudnego, a zarazem sub- telnego problemu pedagogiki integralnej, jakim jest bez- inwazyjne tworzenie człowieka poprzez odziaływanie na jego podświadomość, wymaga – zdaniem L. Jeleńskiej – rezygnacji z klasycznych metod wychowania na rzecz środków wspomagających rozwój samowychowania. 55 Zob. szerzej: tamże, s. 39-45. 56 Tamże, s. 129. 57 Tamże, s. 130. 35 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Negowała szkołę tradycyjną, obciążoną nauczaniem werbalnym, z dominującą rolą nauczyciela i szukała szer- szego tła dla pedagogiki i dydaktyki. Sięgnęła do źródeł, do etymologii słowa „metoda” (z gr. methodos – droga) i tam odnalazła właściwy sens metodyki nauczania. Przyjęła, że metodyka jest sposobem, drogą, którą należy dążyć w na- uczaniu, która wyjaśnia prawa rządzące nauczaniem i daje wskazówki praktyczne, ale wcale nie podsuwa gotowych rozwiązań. Sposób nauczania jest uzależniony od istoty i celu nauczania. „Trzeba rozumieć, czem jest nauczanie i po co uczymy, aby pojąć dlaczego tak, a nie inaczej należy uczyć”58 – przekonywała L. Jeleńska. Cel nauczania wiązała z wyposażaniem uczniów w treści, które dają wiedzę i umiejętności, a przy tym – rozwijają. „Nie chodzi wszakże o wyuczenie się na pamięć i na zapas czegoś, co może się przydać, a jest niezrozumiałe i nieprzydatne – pisała. – […] to rzecz obca złożona w na- szej pamięci, ale nie nasza”59. „Można posiadać znajomość muzyki, a nie posiadać umiejętności grania. Można znać życie, a nie umieć żyć, nie znać sposobów, metod postępo- wania z ludźmi”60. Interpretując słowa L. Jeleńskiej, można przyjąć, że w nauczaniu chodzi w gruncie rzeczy o naby- wanie kompetencji. A „umiejętność to sztuka, wprawa, metoda, którą zdobywa się przez czyn, praktykę. Dzieci dodają i odejmują, bo znalazły właściwą metodę”61 – kon- kluduje autorka. Ludwika Jeleńska stawia na tak zwaną metodę wyświe- tlającą, która odwołuje się do procesu umysłowego doko- nującego się w duszy dziecka, czyli do podświadomości. 58 Taż, Metodyka pierwszych lat nauczania, Warszawa–Łódź 1926, s. 15. 59 Tamże, s. 23. 60 Tamże. 61 Tamże, s. 24. 36 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Podświadomość współistnieje z naturalnym rozwojem dziecka. Jest zasilana przez doświadczenia gromadzone w dzieciństwie, przez przeżycia, zmysły i uczucia dziecka. Kiedy dziecko ma wystarczająco dużo nagromadzonego materiału w podświadomości, jest dostatecznie przygoto- wane do nauczania, właściwy proces kształcenia nie będzie wtedy niczym innym, jak tylko wyświetleniem własnych myśli dziecka62. W związku z tym metoda wyświetlająca istotnie niczego nie objaśnia, nie dowodzi, nie poucza. Jest de facto sposobem na to, jak wywołać to, co tkwi w duszy dziecka, i jak na podstawie podświadomości roz- wijać wiedzę i kompetencje społeczne. Ewentualne trud- ności z jej zastosowaniem mogą wystąpić jedynie wtedy, gdy z różnych powodów bagaż doświadczeń osobistych i przeżyć dziecka jest niewystarczający. Kolejna zasada – zasada samodzielności w nauczaniu – pozostaje w całkowitej zgodności z metodą wyświetla- jącą. Zdaniem L. Jeleńskiej, szacunek dla samodzielności dziecka jest w istocie umiejętnością dopomagania naturze, wspierania wysiłku umysłowego ucznia, co w realiach szkolnych nie zawsze znajduje odzwierciedlenie. Kwestią dyskusyjną pozostają tu kompetencje nauczycieli, a nade wszystko – nieumiejętność panowania nad sobą i niecier- pliwość. Ludwika Jeleńska twierdzi otwarcie, że nie może być mowy o samodzielnej pracy dzieci z niecierpliwym na- uczycielem. „Przy niecierpliwym nauczycielu dzieci prze- stają pracować nad przedmiotem zagadnienia, a całą ich uwagę pochłania wynalezienie odpowiedzi zadowalającej nauczyciela. Dzieci nie myślą, a raczej przypominają sobie, jaka powinna być odpowiedź na pytanie”63 – podsumowuje autorka. 62 Zob. szerzej: tamże, s. 27-29. 63 Tamże, s. 37. 37 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie Zaprzeczeniem zasady samodzielności są nie tylko pozory samodzielności uczniowskiej. Ludwika Jeleńska wymienia też inne, zgubne następstwa odmawiania dzie- ciom prawa do samodzielności w nauczaniu. Pisze o tak zwanym sokratyzowaniu, czyli metodzie nauczania, która polega na zasypywaniu dzieci pytaniami, zmuszając je do odpowiedzi. W ten sposób „wydobywa się z uczniów opisy, określenia, a nawet wnioski w formie odpowiedzi na py- tania”64 – wyjaśnia L. Jeleńska. Jej zdaniem, tego rodzaju postępowanie jest niewskazane przede wszystkim dlatego, że zmusza dzieci do przedwczesnych, niedojrzałych sądów, a w rezultacie – zwalnia je z myślenia i hamuje inwencję dziecięcą. „Źle jest, gdy nauczyciel mówi, a dziecko tylko słucha, źle jest również, gdy nauczyciel pyta, a dziecko tylko odpowiada, bo w jednym i drugim przypadku dziecko nie mówi. Odpowiadać to nie mówić. Gdy dziecko mówi samo, używa formy właściwej sposobowi jego myślenia, nie będzie to forma prawidłowego rozumowania, niemniej jednak rozumna. Dziecko rozumie samo siebie i wyraża. Słowa mają prawdziwe znaczenie wyrazu, ekspresji, wyra- żają jego stan psychiczny”65 – konkluduje autorka. Z samodzielnością w nauczaniu łączy się też ryzyko błądzenia w dochodzeniu do wiedzy, a prawo do błędu jest naturalnym przywilejem ucznia. „W klasie, w której uczniowie wystrzegają się świadomie błędnych odpo- wiedzi, nie ma samodzielnej myśli, bo uwagę absorbuje zagadnienie nie jak jest naprawdę, ale jak trzeba odpowie- dzieć”66. „Dla inteligentnego nauczyciela trudność, jaką ma uczeń w zrozumieniu, błąd, jaki popełnia, jest przede 64 Tamże, s. 39. 65 Tamże, s. 40. 66 Tamże, s. 37. 38 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie wszystkim interesującem, a nie irytującem67. […] Błędy uczniów mają znaczenie kształcące przede wszystkim dla nauczyciela, dają możliwość wniknięcia głębiej w umysło- wość dzieci i we własną pracę”68 – przekonuje L. Jeleńska. Samodzielność w poznawaniu nie jest jednak możliwa bez zmysłowego oglądu rzeczy. Jak pisze badaczka, „Jeśli chcemy, żeby uczeń samodzielnie myślał, to nie możemy mu dawać naszych słów, nie możemy mu mówić o rzeczy, ale musimy mu dać rzecz samą, pozwolić mu wejść w kon- takt bezpośredni z przedmiotem poznania, a więc stwier- dzamy konieczność poglądu”69. Niemniej „uzmysłowienie nauczania nigdy nie może mieć na celu zastąpienia po- znania umysłowego przez zmysłowe”70 – wyjaśnia dalej. „W praktykowaniu zasady poglądowości nauczyciel wi- nien pamiętać, że pokazać – to nie wytłumaczyć, że zapa- miętać rzecz widzianą – to nie jest zrozumieć. Pogląd, czyli bezpośrednie zetknięcie się z przedmiotem, nie jest celem, lecz środkiem w nauczaniu, ma doprowadzić do poznania przedmiotu, do zrozumienia”71. Romuald Grzybowski, ceniony współcześnie historyk wychowania, w jednym ze swoich nowszych opracowań postawił dość zaskakujące, aczkolwiek zasadne pytanie: czy dziedzictwo edukacyjne przeszłości to balast, czy skarbnica wzorów? Rozważania na temat istoty dzie- dzictwa edukacyjnego skoncentrował zasadniczo wokół problematyki „przełomów” w edukacji, które stając się wyraźną cezurą pomiędzy „wczoraj” a „jutro”, stawiają pod znakiem zapytania przydatność urzeczywistnianych dotąd 67 Tamże, s. 38. 68 Tamże. 69 Tamże. 70 Tamże, s. 50. 71 Tamże. 39 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie wartości i norm, użyteczność realizowanych programów, znaczenie przyjętych celów i treści kształcenia oraz wycho- wania, a także sensowność stosowanych metod w procesie ich urzeczywistniania72. Jak łatwo zauważyć, nie tylko sytuacje przełomu rodzą pokusę całkowitego zerwania z przeszłością, z eduka- cyjnym dorobkiem minionych pokoleń. Twórcy nowych koncepcji pedagogicznych zdają się nie dostrzegać, że edukacja, zwracając się ku przeszłości, jest jednocześnie głęboko zakorzeniona w dotychczasowym dorobku kul- turowym i edukacyjnym społeczeństwa. Zerwanie tej cią- głości rodzi wiele niebezpieczeństw, czego przykładem może być na przykład pedagogika nacjonalistyczna. Dawne rozwiązania edukacyjne i badania teoretyczne, jak zauważa R. Grzybowski, „pobudzają do ponowienia pytań o znaczenie dorobku przeszłości w procesie projektowania rozwiązań dla przyszłości, o rolę, jaką może odegrać prze- szłość w kreowaniu «nowego wychowania», określanego niekiedy mianem «wychowania na miarę naszych czasów», zmierzającego do wychowania «nowego człowieka»”73. Na podstawie osiągnieć polskiej pedologii wskazówki te wydają się ze wszech miar czytelne. Wiedza o dziecku, bę- dąca rezultatem wielu żmudnych badań i analiz, stawiania pytań i formułowania hipotez, ma nadal fundamentalne znaczenie w procesie edukacji, choć rozwinęły się metody poznania dziecka. W edukacji małego dziecka, która, jak przekonują również współcześni pedagodzy i psycholodzy, pozostawia wyraźny ślad mentalny i osobowościowy, pierwszoplanowe znaczenia ma (a przynajmniej powinna 72 R. Grzybowski, Dziedzictwo edukacyjne przeszłości: balast czy skarbnica wzorów?, [w:] Przełomy edukacyjne. Dziedzictwo polskiej teorii i praktyki, red. W. Szulakiewicz, Toruń 2011, s. 23. 73 Tamże. 40 e-bookowoObraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie mieć) zasada respektowania indywidualności dziecka, za- sada samodzielności w dochodzeniu do wiedzy, twórczego działania i autokreacji
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Obraz edukacji dziecka w Polsce i na Ukrainie
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: