Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00028 004559 13085741 na godz. na dobę w sumie
Odpowiedzialność podmiotowa dzieci - ebook/pdf
Odpowiedzialność podmiotowa dzieci - ebook/pdf
Autor: Liczba stron:
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7308-865-8 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Książka jest zwieńczeniem badań nad odpowiedzialnością dzieci w młodszym wieku szkolnym. Autorka współuczestniczyła w pracy dzieci poprzez przebywanie z nimi podczas lekcji, prowadzenie warsztatów rozwijających taką wiedzę, umiejętności i postawy, które będą sprzyjały kształtowaniu odpowiedzialności. Setki godzin spędzonych z uczniami i ich nauczycielką, wiele rozmów i analiz pozwoliło Autorce sformułować wnioski, które pomogą zarówno studentom, jak i nauczycielom praktykom czy rodzicom, w zrozumieniu, czym jest odpowiedzialność i jakie czynniki sprzyjają jej kształtowaniu. Czytelnik znajdzie w książce inspiracje zarówno koncepcyjne, jak i praktyczne, m.in. przegląd literatury przedmiotu, model odpowiedzialności podmiotowej, listę czynników związanych z wychowaniem, przykłady działań, które umożliwiają rozwiązywanie problemów, problemów jednocześnie wspierają odpowiedzialność uczniów, zestaw dwunastu propozycji scenariuszy zajęć oraz opis przebiegu prowadzonych warsztatów.
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Odpowiedzialność podmiotowa dzieci Jak rozumieć i inspirować jej rozwój? Beata Krzywosz-Rynkiewicz Odpowiedzialność podmiotowa dzieci Jak rozumieć i inspirować jej rozwój? Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2007 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007 Recenzent: prof. nadzw. dr hab. Adam Niemczyński Redakcja wydawnicza: Urszula Lisowska Korekta: Magdalena Polek Anna Czelakowska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Badania zostały sfi nansowane ze środków Komitetu Badań Naukowych, GRANT 2 H01F003 25 Wydanie publikacji zostało dofi nansowane przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie ISBN 978-83-7308-865-8 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax: (0-12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2007 Spis treści Wstęp ................................................................................................................. 9 Podziękowania .................................................................................................... 15 Rozdział I Renesans odpowiedzialności ............................................................................... 17 Znaczenia słowa „odpowiedzialność” ........................................................... 21 Odpowiedzialność w fi lozofi i ...................................................................... 22 Odpowiedzialność w psychologii ................................................................. 25 Odpowiedzialność – cecha człowieka XXI wieku ......................................... 29 Model odpowiedzialności podmiotowej ...................................................... 31 Podsumowanie ............................................................................................ 40 Rozdział II „To ja ponoszę konsekwencje” – odpowiedzialność a rozumienie skutków własnych działań .............................. 45 Tworzenie obrazu rzeczywistości .................................................................. 46 Obraz rzeczywistości – fakty, interpretacje i opinie ...................................... 47 Skutki własnych działań z różnych punktów widzenia – przypadek Bartka ... 49 Counseling jako sposób pokazywania skutków działań z różnych punktów widzenia ....................................................................... 50 Konsekwencja, kara a odpowiedzialność ...................................................... 54 Zmiana zachowania przez konsekwencję, a nie przez karę – przypadek pierwszoklasistów .................................................................... 54 Model kształtowania odpowiedzialności przez pokazywanie konsekwencji ... 57 Scenariusze zajęć ......................................................................................... 60 „Weekend na plantacji” – fakty i interpretacje a przyjmowanie odpowiedzialności podmiotowej ................................. 60 „Podział dochodów rodziny” – skutki działań z różnych perspektyw a przyjmowanie odpowiedzialności podmiotowej ................................. 72 „Wydmuszka” – skutki działań a odpowiedzialność za podmiot ........... 81 6 Spis treści Rozdział III „Mogę, ale nie muszę” – odpowiedzialność a poczucie wpływu i możliwość dokonywania wyborów ...... 95 Potrzeba wpływu a odpowiedzialność .......................................................... 96 Poczucie skuteczności własnego działania a potrzeba granic ......................... 97 Poczucie kontroli nad sytuacją a poczucie wpływu ...................................... 99 Wpływ i granice w różnych ideologiach edukacyjnych ................................ 101 Wdrażanie standardów jako kryteriów granic .............................................. 104 Scenariusze zajęć ......................................................................................... 109 „Miasto” – odpowiedzialność za podejmowanie decyzji w sytuacji nieograniczonego wpływu .................................................... 109 „Zakupy dla rodziny” – odpowiedzialność za dokonywanie wyborów w imieniu grupy ......................................... 120 „Zakupy dla osoby” – odpowiedzialność za dokonywanie wyborów w imieniu drugiej osoby ............................. 130 „Gazeta” – odpowiedzialność za kształtowanie poglądów innych .......... 139 Rozdział IV „Znam te zasady”– odpowiedzialność a rozumienie reguł z perspektywy „Ja” ...... 147 Czynniki rozwojowe umożliwiające rozumienie reguł z perspektywy „Ja” .... 148 Sposoby ustalania reguł klasowych .............................................................. 150 Pętla reguł ................................................................................................... 154 Scenariusze zajęć ......................................................................................... 157 „Sejm” – wprowadzanie reguł klasowych, czyli kodeksu postępowania ... 157 „Zakłócające zachowania” – interwencyjne wprowadzanie reguł .......... 167 Rozdział V „Poradzę sobie z tym”– odpowiedzialność a aktywna orientacja .......................... 177 Umiejętność przewidywania problemów ..................................................... 179 Poszukiwanie sposobów osiągania celów ...................................................... 182 Zaangażowanie we własny rozwój ................................................................ 185 Scenariusze zajęć ......................................................................................... 188 „Jagusia i Kruszek” – poszukiwanie możliwości a odpowiedzialność ..... 188 „Plany na przyszłość”– poszukiwanie możliwości a odpowiedzialność ... 198 „Okresy przełomowe”– czerpanie z doświadczeń a odpowiedzialność ... 215 Zakończenie ....................................................................................................... 225 Literatura ........................................................................................................... 229 Małgoni i Jędrkowi Wstęp Wolałbym, [...] niechby tam raczej chór, któremu bym przodował, niechby się ze mną większość ludzi nie zgadzała, a twierdziła przeciwnie niż ja, aniżem ja sam, jedną jednostką będąc, miał nosić w sobie rozdźwięk wewnętrzny i sprzeczne myśli wygłaszać. Platon, Gorgiasz Kiedy wzięłam do ręki marcowy numer jednego z naszych tygodników opi- niotwórczych, mój wzrok przykuł tytuł obszernego raportu opisującego kolejne badania psychologów na temat szkoły. Pokazują one, że polska szkoła i polska młodzież są w coraz gorszej kondycji – nasilają się przemoc, bezradność uczniów i bezsilność nauczycieli. Omówieniu wyników towarzyszyła dyskusja o tym, co zrobić, jakie stworzyć warunki, by polska młodzież stała się bardziej zdyscypli- nowana, sumienna, grzeczna, jednym słowem – bardziej odpowiedzialna. W gazetach, publicystycznych audycjach telewizyjnych i radiowych słowo „o d p o w i e d z i a l n o ś ć” pojawia się stale w różnych kontekstach i odmie- niane jest przez wszystkie przypadki. Jednak po przeanalizowaniu jego potocz- nych defi nicji łatwo można dojść do wniosku, że o d p o w i e d z i a l n o ś ć ro- zumiana jest jedynie jako ponoszenie konsekwencji za łamanie obowiązujących w społeczeństwie reguł i zasad. W powszechnym mniemaniu człowiek pono- szący o d p o w i e d z i a l n o ś ć to ktoś, kto został skazany prawomocnym wy- rokiem sądu (jeżeli złamał prawo), lub ktoś winny spowodowania negatywnych zjawisk, za co zostaje napiętnowany społecznie. Dlatego też odpowiedzialność dzieci i młodzieży kojarzy się najczęściej z utrzymywaniem porządku w klasie, dobrą dyscypliną i „byciem grzecznym”. Nauczyciele i rodzice, mówiąc, że chcą mieć odpowiedzialne dzieci, mają zwykle na myśli dzieci wywiązujące się z obo- wiązków i respektujące zasady ustalone w domu i w szkole. O tym, że pod pojęciem o d p o w i e d z i a l n o ś c i kryją się inne, dużo głębsze znaczenia, trudno jest usłyszeć zarówno w dyskusjach prywatnych, jak i w tych toczonych w mediach. A o d p o w i e d z i a l n o ś ć to przecież nie tylko postępowanie według ustanowionych w społeczeństwie norm i zasad. To 10 Wstęp również rozumienie reguł, akceptacja i traktowanie ich jako własnych. O d- p o w i e d z i a l n o ś ć ma w sobie element świadomej zgody i wolności wyboru, w przeciwnym wypadku jest zwykłym przymusem. Ta akceptacja i zrozumienie norm i reguł nie są człowiekowi dane „wraz z urodzeniem”, nie dziedziczy się ich. Rozwijają się one w każdym z nas wraz z upływem czasu i zdobywanymi doświadczeniami. Są konfrontowane z naszą wiedzą, doświadczeniem, z od- miennymi punktami widzenia ludzi, z którymi przebywamy stale lub stykamy się sporadycznie, ale ich poglądy wywierają na nas wpływ. Dwa środowiska w największym stopniu kształtują nasze postrzeganie rze- czywistości – rodzina i szkoła. Oba dostają w swoje ręce człowieka, który jest ciekawy otaczającego świata, uczy się, zbiera doświadczenia, naśladuje i – co naj- ważniejsze – myśli. Ocenia zdobyte doświadczenia i wiedzę, porównuje z wcześ- niejszymi spostrzeżeniami i akceptuje je bądź nie. Prowadzi dialog z samym sobą i z otoczeniem. Jeśli świadomie uzna on przekazane wzorce, zasady, wartości za swoje, będzie je stosował w swoim codziennym życiu, będzie ich bronił i świa- domie ponosił konsekwencje ich łamania. Będzie starał się przekazać swój punkt widzenia najbliższemu otoczeniu. Jeżeli ich nie zaakceptuje, każda konsekwencja złamania reguł będzie rodziła w nim poczucie krzywdy i niesprawiedliwości. Świadoma o d p o w i e d z i a l n o ś ć, wierność wartościom i zasadom, po- wszechnie uznawana jest za niezbędny warunek powstania i rozwoju społeczeń- stwa obywatelskiego. Liczne badania pokazują, że Polacy, mówiąc potocznie, mają problemy z braniem swoich spraw we własne ręce. Większość z nas woli raczej grać w totolotka niż ciężko pracować1. Jedna trzecia Polaków czuje się skrzywdzona przez porządek ekonomiczno-społeczny, a prawie połowa przez tych, którzy pomnażają swoje majątki. Jedynie co dziesiąty Polak przypisuje wy- łącznie sobie odpowiedzialność za poziom własnego życia; pozostali doszukują się istotnych wpływów czynników zewnętrznych2. Doświadczenia XX wieku pokazują, że bez silnej reprezentacji w społeczeństwie ludzi, którzy są świadomi swoich praw i – co należy szczególnie mocno podkreślić – obowiązków, nie ma mowy o rozwoju demokracji, cywilizowaniu się polityki, rozumianej jako zbiór działań prowadzących do zapewnienia wspólnego dobra. Bez troski o rozwój poczucia o d p o w i e d z i a l n o ś c i trudno jest mówić o wolności, by nie nara- zić się na niebezpieczeństwo rozpowszechnienia się samowoli. Bez świadomych swych praw i obowiązków obywateli możemy być skazani na rozprzestrzenianie się formalnego rygoryzmu, wzrost liczby nakazów, zakazów i ograniczeń. Istnieje jednak niewielka szansa, że ich pomnażanie, przy braku ludzi świadomie pojmu- 1 B. Wojciszke, J. Grzelak, Poczucie krzywdy Polaków: wzorce przeżywania, determinanty i konsekwencje [w:] A. Biela, J. Brzeziński, T. Marek (red.), Społeczne, eksperymentalne i metodolo- giczne konteksty procesów poznawczych człowieka, Wyd. Fundacji „Humaniora”, Poznań 1995. 2 J. Czapiński, Psychologia szczęścia, Akademos, Poznań 1992. Wstęp 11 jących swą społeczną o d p o w i e d z i a l n o ś ć, przyczyni się do rzadszego ich łamania. O d p o w i e d z i a l n o ś ć ma dla człowieka XXI wieku – osoby wzrasta- jącej w dobie globalizacji i coraz większych możliwości technologicznych – do- datkowe znaczenie. Jest to o d p o w i e d z i a l n o ś ć za własne życie, umiejęt- ność pełnego wykorzystania wszelkich możliwości w celu zrealizowania swoich planów i pragnień w zgodzie z własnymi przekonaniami i przy respektowaniu obowiązującego prawa. Hasło „mój los w moich rękach” w dobie wolności i de- mokracji nie jest już pustym sloganem. Należy przez nie rozumieć, że mój czas, rozumiany jako moje życie, zależy w największym stopniu od moich decyzji, mojej determinacji i kompetencji, mojego pomysłu na życie, za które ponoszę pełną o d p o w i e d z i a l n o ś ć. Ponieważ rzadko idziemy przez życie sami, owa o d p o w i e d z i a l n o ś ć rozciąga się na osoby nam najbliższe, życiowych partnerów, dzieci, rodziców, często także znajomych i przyjaciół. Większość po- dejmowanych decyzji dotyczy nie tylko nas samych, ale również bliskich nam osób. Oznacza to, że nasze wybory dokonywane są nie tyko w trosce o siebie, ale także z myślą o najbliższych. Niezmiernie interesujące, zarówno z naukowego punktu widzenia, jak i z punktu widzenia rodzica i nauczyciela, jest pytanie, czy dzieci, te najmłod- sze, zaczynające uczestniczyć w życiu społecznym, są gotowe do przejawiania zachowań odpowiedzialnych i – co może nawet ważniejsze – jak inspirować rozwój ich odpowiedzialności. W życiu dorosłych osób, także nas samych, do- strzegamy wiele zachowań, które świadczą o tym, że odpowiedzialności nabiera się z wiekiem, że wszyscy, przez całe życie się jej uczymy. Książka, którą oddaję w ręce Czytelnika, jest zwieńczeniem trzyletnich ba- dań nad odpowiedzialnością dzieci w młodszym wieku szkolnym. Badania były prowadzone różnymi tradycyjnymi metodami z wykorzystaniem obserwacji, wywiadów, czasami testów. Ich osią było jednak badanie w działaniu (action research), czyli moje współuczestnictwo w pracy dzieci – bycie z nimi na lek- cjach, ale też prowadzenie warsztatów rozwijających taką wiedzę, umiejętności i postawy, które będą sprzyjały kształtowaniu odpowiedzialności. Setki godzin spędzonych z uczniami i ich nauczycielką, wiele rozmów i analiz pozwoliło mi sformułować wnioski, które pomogą zarówno studentom, jak i nauczycielom praktykom czy rodzicom, w zrozumieniu, czym jest odpowiedzialność, jakie czynniki sprzyjają jej kształtowaniu. Pomogą również w rozpoczęciu pracy nad jej rozwojem u dzieci. Dlatego Czytelnik znajdzie w tej książce inspiracje za- równo koncepcyjne, jak i praktyczne: – przegląd literatury przedmiotu dotyczącej samego zjawiska odpowiedzialno- ści, ze szczególnym odniesieniem do odpowiedzialności dzieci; 12 Wstęp – skonstruowany przeze mnie model odpowiedzialności podmiotowej, który pozwoli lepiej zrozumieć, jakie formy może przyjmować odpowiedzialność dziecka i jakie mogą być kierunki jej rozwoju; – listę czynników związanych w wychowaniem, przede wszystkim w kontek- ście szkolnym, mogących sprzyjać rozwojowi odpowiedzialności u dzieci; – przykłady działań, które umożliwiają rozwiązywanie problemów, a jedno- cześnie wspierają odpowiedzialność uczniów; wiele z nich popartych jest przykładami i krótkimi studiami przypadku, co pozwoli spojrzeć na nie w codziennym, szkolnym kontekście; – zestaw dwunastu warsztatów – propozycji scenariuszy zajęć, wraz z opisem, jak je prowadzić, materiałami edukacyjnymi (kartami pracy); warsztaty wpi- sują się w codzienne działania edukacyjne i mogą być realizowane w ramach programu zajęć; – opis przebiegu prowadzonych warsztatów, zawierający ilustracje, poparty licznymi wypowiedziami uczniów na temat odpowiedzialności, które obra- zują, w jaki sposób rozwija się u dzieci rozumienie tego pojęcia. Podczas realizacji projektu zauważyłam, że dzieci, z którymi nawiązujemy bliższy kontakt, potrafi ą rzeczowo przedstawić świat wyznawanych przez siebie wartości, ocenić i określić, czy dane postępowanie można uznać za pozytywne, oraz podjąć próbę wyjaśnienia, dlaczego. Dzieci opisują lub wartościują różne, hipotetyczne lub wzięte z życia sytuacje, opierając się na swoich przekonaniach i systemie wartości. Są jednak otwarte na dialog, inną argumentację, akceptację odmiennych punktów widzenia oraz zmianę dotychczasowych poglądów. Są również w stanie bronić swoich przekonań i ponosić tego konsekwencje. Wy- kazują krytycyzm w interpretacji obserwowanych zjawisk. Otwiera to przestrzeń do działań edukacyjnych. Aktywność nauczyciela w kształtowaniu odpowiedzialności uczniów umożliwia wspólne uczenie się, z którego każda ze stron może wynieść coś wartościowego, co zmieni dotych- czasowe przekonania i pozwoli popatrzeć na wiele zjawisk oczami drugiego człowieka. Oto przykład jednej z wielu rozmów przeprowadzonych z uczniami, w której odkryli oni dla siebie pojęcie odpowiedzialności, ale także uzmysłowili mi jego głębokie psychologiczne znaczenie – jak brać odpowiedzialność nie tylko za swoje zachowanie, ale również za obecne i przyszłe myśli, przekonania i uczucia: U1: Jak po wojnie mój dziadek był w więzieniu, a babcia nie wiedziała nawet, gdzie on jest, to pisała do niego listy i chowała je do szufl ady. Babcia mówiła mi, że to jej pomogło myśleć, że dziadek naprawdę żyje. Dlatego przez 10 lat na niego czekała, przez te listy. Gdyby ich nie pisała, mogłaby ożenić się z innym panem i myśleć, że dziadek zginął. Ona sama znalazła takie działanie, takie pisanie. Wstęp 13 N: Czy to znaczy, że babcia była odpowiedzialna? U1: Tak. N: A za co była odpowiedzialna? U1: No za dziadka. U2: Nie, proszę pani, nie za dziadka, bo dziadek był gdzie indziej i jej listy nie dochodziły do niego, ona nawet nie wiedziała, czy dziadek żyje. W ogóle od nich nic nie zależało u dziadka. N: Co to znaczy, że „nic od nich nie zależało u dziadka”? U2: No, że dziadek o nich nie wiedział, więc nie mógł myśleć, że babcia go kocha. N: To w takim razie po co były te listy? U3: Były dla babci, żeby ona go kochała i nie przestała. Bo przez 10 lat to można zapomnieć. U1: Babcia była odpowiedzialna za swoje kochanie dziadka. Za jego ocalenie. N: Kogo ocalenie? U1: No tego swojego kochania ocalenie. U siebie3. Nauczyciele praktycy, chcąc wykorzystać proponowany zestaw warsztatów w swojej codziennej pracy, mogą zadać pytanie: „Od czego zacząć?”. Na tak postawione pytanie trudno mi udzielić jednoznacznej odpowiedzi. Cykl pro- ponowanych tu zajęć nie ma formy linearnej – nie został skonstruowany i za- łożony a priori. Powstawał on w trakcie pracy z dziećmi i był przede wszystkim odpowiedzią na ich potrzeby, na to, co dzieje się w klasie, co je ciekawi, czego potrzebują (oczywiście uwzględniono takie zagadnienia, do których poruszania dzieci były już gotowe). Opisane warsztaty nie są zaprezentowane w porządku chronologicznym. Ilustrują one opisywane tutaj czynniki kształtowania odpo- wiedzialności. Proponuję więc, aby nauczyciele nie traktowali ich jako goto- wych rozwiązań i by po zapoznaniu się z nimi odpowiedzieli sobie na pytanie, co jest im w obecnej sytuacji najbliższe, czego klasa (uczniowie i nauczyciel) teraz c h c e, ale też czego p o t r z e b u j e. Mimo że sposób organizacji war- sztatów został szczegółowo opisany, proponuję, aby zarówno czas ich trwania, jak i podział na mniejsze części traktować raczej jako propozycję niż gotowy konspekt i elastycznie dostosowywać go do okoliczności. Mam nadzieję, że opisane w książce zachowania i działania dzieci oraz przykłady praktycznych rozwiązań pomogą Czytelnikom zrozumieć, na czym polega odpowiedzialność dzieci, a także będą stanowić wskazówkę dotyczącą jej kształtowania. Autorka Olsztyn, marzec 2007 3 Przytoczone wypowiedzi pochodzą z materiałów własnych autorki. Podziękowania Składam wyrazy głębokiej wdzięczności Panu Profesorowi Adamowi Niemczyńskiemu za wnikliwe i cenne uwagi merytoryczne, które pomogły mi w sposób klarowny przedstawić główne tezy tej pracy. Dziękuję Panu Profesorowi Zbigniewowi Kwiecińskiemu za cenne uwa- gi dotyczące koncepcji projektu badań nad odpowiedzialnością podmiotową i sposobu jego realizacji. Serdecznie dziękuję Pani Profesor Eugenii Malewskiej za to, że zachęcała mnie do rozpoczęcia badań nad odpowiedzialnością u dzieci i wspierała w trak- cie ich realizacji. Dziękuję też Pani Ewie Suchcie – bez jej udziału przeprowadzenie warszta- tów z dziećmi i zebranie materiału do badań nie byłoby możliwe. Dziękuję za wielogodzinne dyskusje, interesujące obserwacje i inspiracje. Dziękuję Pani Grażynie Skibickiej za pomoc w redagowaniu tej książki, zwrócenie uwagi na różne uchybienia oraz za ciekawe pomysły dotyczące struk- tury i tytułów rozdziałów. Pierwszym krytycznym czytelnikiem tej pracy był mój mąż, któremu dzię- kuję za trafne spostrzeżenia, sugestie i umacnianie mnie w przekonaniu, że war- to napisać książkę dla zwykłego czytelnika o tak złożonym i głębokim zjawisku, jakim jest odpowiedzialność. Rozdział I Renesans odpowiedzialności [...] rodzice są za dzieci odpowiedzialni, ale dzieci też są odpowiedzialne za to, żeby rodzice mogli się z tej odpowiedzialności rozliczyć. Bo jak ja przyrzeknę, że nie pójdę się kąpać w jeziorze, i rodzic mi uwierzy, a potem ja pójdę i coś mi się stanie, to przeze mnie rodzic będzie nieodpowiedzialny [...]. Robert, lat 8 [...] to, czy rodzic jest na przykład odpowiedzialny, zależy od rodzica, ale również od dziecka. No bo nie można cały czas mieć dziecka na oku. Dziecko musi też o sobie czasami decydować i wtedy ono odpowiada za rodzica. Bo jak źle zrobi, to rodzic pojedzie na policję – właśnie w taki sposób odpowiada. Basia, lat 8 Była połowa lat 90. W Polsce rozpoczynała się właśnie reforma edukacji. Grupa moich studentek odbywała praktyki w jednej ze szkół podstawowych w dużym mieście wojewódzkim. Zaproponowałam im, żeby poszły na zajęcia prowadzone przez znajomą nauczycielkę Magdę, która uczyła wtedy klasę II. Wiedziałam, że Magda, osoba bardzo doświadczona, oczytana i bywała w świe- cie (dwukrotnie wyjeżdżała na wymianę do szkół w Skandynawii), zaczyna sto- sować nowe metody: organizuje warsztaty, realizuje bloki projektowe, stosuje metody aktywne. Wydawało mi się, że kontakt z nią pozwoli moim studentkom spojrzeć na edukację z innej perspektywy. Kiedy po kilku tygodniach zapyta- łam, czy były u Magdy, odpowiedziały mi, że owszem, kilka razy próbowały wejść na zajęcia, ale zawsze trafi ały na p r z e r w ę. Zdziwiona, sama wybrałam się pewnego dnia na zajęcia Magdy, a kiedy weszłam do klasy, również odniosłam wrażenie, że trafi łam na p r z e r w ę. Na stanowiskach pracy ustawione były różne naczynia: miski z wodą, słoiki, leżały 18 Rozdział I. Renesans odpowiedzialności zapisane do połowy kartki. Jedne dzieci siedziały przy stolikach i coś pisały, inne obserwowały zawartość naczyń, jeszcze inne chodziły po klasie. Sprawiało to wrażenie chaosu i wcale nie kojarzyło się z pracą. Zapytałam, czy dzieci mają teraz przerwę. Nie – odparła Magda – pracują. To znaczy staram się, żeby dzieci pracowały, i, niestety, różnie mi to wychodzi. Czasem są skupione i skoncentrowane na zadaniu, ale to trwa tylko chwilę. Jeśli nie stoję nad nimi, rozchodzą się. Nieliczni pracują, inni po prostu obijają się. Nie wiem, na czym polega mój błąd. Nie chcę zaprowadzać ostrej dyscypliny, bo wtedy taka praca nie będzie miała sensu. Chcę, żeby te zajęcia rozbudzały ich ciekawość, uczyły kreatywności, a nie da się tego zrobić, wprowadzając „pruską dyscyplinę”. Czuję jednak, że dzieci jej potrzebują, bo nie mają jej w sobie – są zdyscyplinowane wtedy, gdy ja jestem, a jak tylko się odwrócę, to hulaj dusza... Czasami wydaje mi się, że one są po prostu jeszcze niedojrzałe, za małe do takich metod pracy. Z drugiej jednak strony wiem, że można tak pracować nawet z siedmiolatkami. Obserwowałam lekcje w szwedzkiej szkole w Malmö, gdzie nauczyciel zostawiał grupę z zadaniem, a ona pracowała. Nawet gdy nie zwracał na dzieci uwagi i rozmawiał ze mną, one pracowały. Były w jakiś dziwny sposób odpowiedzialne za to, co mają zrobić. Nie wiem, czy tak jest w całej Szwecji, czy tylko u tego nauczyciela, ale wiem, że bez nauczenia odpowiedzialności nie da się wprowadzić nowych metod pracy. Nie da się w ogóle zmienić myślenia o nauczaniu. Magda nie była wyjątkiem wśród nauczycieli. Wielu z nich, doświadcza- jąc zmian systemu edukacyjnego, miało i nadal ma trudności ze znalezieniem granicy między rozwojem samodzielności ucznia a potrzebą sprawowania nad nim kontroli. Byli oni świadomi tego, że samodzielność sprzyja rozwojowi au- tonomii i podmiotowości przejawiających się niezależnością (poglądów, opinii oraz wiedzy tworzonej na własny użytek), ale może też stanowić zagrożenie dla wartości budujących społeczny kapitał oparty na zaufaniu, szacunku dla siebie nawzajem i umiejętności współpracy. Ostatnie lata są okresem burzliwych przemian ekonomicznych i społecz- nych, które dotyczą wielu sfer naszego funkcjonowania. Zmienia się styl życia – tempo pracy, sposób spędzania wolnego czasu, wartości i priorytety. Ta nowa rzeczywistość wymusza również zmiany w sposobie myślenia o edukacji. Inspi- racją do podejmowania nowych działań są rozwiązania, które sprawdziły się już w innych krajach, ale pojawiają się również ciekawe rodzime propozycje. Zmiany w systemie edukacyjnym dotyczą dwóch głównych obszarów: pierwszy wiąże się z próbą określenia na nowo roli edukacji w rozwoju dziecka, drugi – z rozumieniem roli dziecka w procesie nauczania. Trudno opisać te zmiany w kilku zdaniach. Mówiąc ogólnie, dotyczą one zmiany rodzaju i celu aktywności zarówno ucznia, jak i nauczyciela. Proces na- uczania przestaje być pojmowany jedynie jako przekazywanie wiedzy, a zaczyna być rozumiany jako tworzenie takiego środowiska, w którym dziecko będzie Rozdział I. Renesans odpowiedzialności 19 w stanie samo zdobyć wiedzę, przeformułować ją na swój użytek, po to by stała się jego wiedzą osobistą i została włączona w charakterystyczny dla niego sposób rozumienia świata1. W celu realizacji tego nowego sposobu pojmowania proce- su nauczania promowane są metody aktywne, wspierające zaangażowanie dzieci w pracę na lekcji, a tym samym rezygnację z biernego przyswajania i odtwarza- nia treści prezentowanych przez nauczyciela i podręczniki. Jeżeli więc szkoła ma stwarzać dzieciom warunki do samodzielnego zdobywania wiedzy, a to zdoby- wanie wiedzy ma być efektywne, powinna nastąpić zmiana w myśleniu o roli ucznia zarówno w systemie, jak i w procesie edukacji. Trudno jest bowiem – jak zauważyła w opisanym przypadku Magda – rozwijać ciekawość, budzić pasję ucznia, stosując jednocześnie sztywne metody pracy. Celem edukacji nie powinno być jedynie wychowanie dziecka podporządkowanego zasadom czy regułom, ale osoby autonomicznej, która będzie świadoma tych reguł, będzie gotowa je tworzyć, przekształcać i respektować nawet wówczas, gdy nie będzie obok – jak stwierdziła Magda – „nauczyciela lub rodzica jako policjanta”. Tylko takie dziecko będzie gotowe do tego, aby wziąć na siebie odpowiedzialność za własną naukę i rozwijać samodzielność w zdobywaniu wiedzy. Zmiana w myśleniu o edukacji nie dotyczy jedynie samego procesu na- uczania. Wiąże się również z pytaniem o model wychowania dzieci w czasie, który psychologowie określają jako „okres rewolucji podmiotów” i „kryzysu wartości”2. Opinię publiczną nieustannie poruszają doniesienia, że: – ojciec pobił dziecko, które trafi ło z urazem czaszki do szpitala; – dwunastolatek pobił matkę i zagroził nożem ojcu, gdyż ci żądali od niego, by przestał wagarować; – uczennica trafi ła do szpitala z objawami depresji, gdyż nauczycielka, odpy- tując, zmuszała ją do powtarzania słowo w słowo tekstu z podręcznika, i jeśli się jej to nie udawało, stawiała ocenę niedostateczną; 1 Kwestia transformacji nauczania jest poruszana w wielu opracowaniach pedagogicznych i socjologicznych ostatnich lat. W tym miejscu warto wymienić kilka pozycji zawierających prze- de wszystkim zbiory artykułów poruszających temat zwrotu kulturowego i fi lozofi cznego w edu- kacji po przemianach w 1989 roku: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Wyd. UMK, Toruń 1990; H. Kwiatkowska (red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki, PTP, War- szawa 1994. Na uwagę zasługują też pozycje monografi czne, prezentujące nową funkcję wiedzy w procesie nauczania: D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, UWM, Olsztyn 2000, czy w psychologii: J. Trzebiński, Narracyjne formy wiedzy potocznej, Nakom, Poznań 1992, K. Stam- plewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny, Fundacja na rzecz Nauki Polskiej, Wrocław 1996. 2 J. Czapiński, Niewdzięczne społeczeństwo [w:] J. Brzeziński, Z. Kwieciński (red.), Polacy na progu, PTP, Warszawa – Toruń 1997; D. Doliński, Etyka produktywności. Czy duch kapitalizmu krąży nad Polską?, „Kolokwia Psychologiczne” 1995, nr 4, s. 9–21; K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny, czyli o tym, jak być sobą, Rebis, Warszawa 2000. 20 Rozdział I. Renesans odpowiedzialności – uczniowie założyli nauczycielowi kosz na śmieci na głowę i, szydząc z niego, nagrywali fi lm. Dlatego w dyskusjach, zarówno tych publicznych, jak i prywatnych, coraz częściej, oprócz kwestii praw dziecka podkreśla się konieczność rozwijania o d- p o w i e d z i a l n o ś c i – jako postawy świadomego domagania się własnych praw, ale też szanowania praw innych. W ostatnich latach termin „o d p o w i e d z i a l n o ś ć” przeżywa prawdzi- wy renesans. Na rynku wydawniczym pojawiło się wiele pozycji poruszających to zagadnienie. Większość z nich dotyczy odpowiedzialności ludzi dorosłych3, ale niektóre odwołują się do zjawiska odpowiedzialności dzieci i młodzieży4. Analiza różnych kontekstów, w których używa się terminu „o d p o w i e - d z i a l n o ś ć”, może powodować wrażenie chaosu. Odpowiedzialność jest bo- wiem pojęciem dość szerokim i mało precyzyjnym. Mówi się na przykład: On powinien to zrobić, bo jest za to odpowiedzialny. Ona jest za niego odpowiedzialna. On jest osobą odpowiedzialną. Ona powinna ponieść za to odpowiedzialność. Jak widzimy, słowo „od p o w i e d z i a l n o ś ć” ma różne znaczenia: wina, kara, obowiązkowość, wiarygodność. Jego sens zmienia się w zależności od kontekstu – sytuacji, intencji rozmówcy. Zarówno fi lozofi czne, jak i psycholo- giczne ujęcia odpowiedzialności odnoszą się w różny sposób do kwestii ontolo- gicznych i epistemologicznych. Analiza pojęcia „o d p o w i e d z i a l n o ś ć” wymaga odpowiedzi na kilka pytań: 1. Z jakimi znaczeniami słowa „odpowiedzialność” się spotykamy? 2. Jakie jest jego naukowe rozumienie – jak było i jest rozumiane w na- ukach humanistycznych i społecznych, przede wszystkim w fi lozofi i i psychologii? 3. Jak rozumiemy to pojęcie dzisiaj – na przełomie wieków – i dlaczego przeżywa ono renesans? 3 N. Branden, Odpowiedzialność – jak polegać na sobie i znaleźć sens życia, Teta, Łódź, 1999; T. Maak, N. Pless, Responsible Leadership, Routledge, London – New York 2006; R. Derbis, Doświadczanie codzienności. Poczucie jakości życia. Swoboda działania. Odpowiedzialność. Wartości ludzi bezrobotnych. Wyd. WSP w Częstochowie, Częstochowa 2000; A. M. Tchorzewski (red.), Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, Wers, Bydgoszcz 1998. 4 D. Galloway, Sztuka samodyscypliny, Logos, Warszawa 1997; D. S. Ridley, B. Walther, Jak nauczyć dzieci odpowiedzialności, GWP, Gdańsk 2005; J. Bluestein, 21st Century Discipline: Teach- ing Students Responsibility and Self-Management, Fearon Teacher Aids, Torrance, CA 2001.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Odpowiedzialność podmiotowa dzieci
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: