Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00093 007806 15712806 na godz. na dobę w sumie
Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji - ebook/pdf
Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 187
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-982-7 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> podręczniki
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).

Prezentowane materiały mają charakter teoretyczno-badawczy z właściwymi procedurami metodologicznymi oraz interdyscyplinarną podbudową teoretyczną […]. W przedstawionym tu spektrum walorów pracy należy podkreślić praktyczną przydatność zawartych w niej treści.

Książka może być adresowana do różnych instytucji, osób i służb, a mianowicie specjalistów ds. rehabilitacji, nauczycieli, wychowawców, opiekunów, personelu pracującego w domach pomocy społecznej, zakładach aktywności zawodowej i zakładach pracy chronionej, różnych ogniw administracji rządowej, organizacji pozarządowych, ruchów samopomocowych, rodziców. Monografia może stanowić cenną pomoc naukową dla studentów, zwłaszcza kierunków pedagogicznych, socjologicznych i psychologicznych.

Z recenzji dr hab. Teresy Żółkowskiej, prof. US

 

Przedstawione w tym opracowaniu badania są próbą nakreślenia charakterystyki zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży głęboko upośledzonej umysłowo, prowadzonych w ośrodkach pozarządowych oraz na terenie domów pomocy społecznej. Jestem przekonana, że niniejsza książka pozwoli na ukazanie zarówno słabych, jak i mocnych stron zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, ale przede wszystkim rozwiązań, które mogą się stać inspiracją dla innych osób pracujących z omawianą grupą wychowanków, tak aby najlepiej i najowocniej wpływały one na rozwój psychofizyczny dziecka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

Autorka ufa, że informacje zebrane w niniejszej książce pozwolą na przynajmniej częściowe uzupełnienie luki teoretycznej dotyczącej funkcjonowania osób głęboko upośledzonych umysłowo, a także ich edukacji. Ponadto mogą stać się inspiracją do zainicjowania i wdrożenia zmian organizacyjnych.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Osoba głęboko upośledzona u m y s ł o w o w systemie edukacji SYLWIA WRONA ANALIZA PORÓWNAWCZA ZAJĘĆ REWALIDACYJNO-WYCHOWAWCZYCH © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011 Recenzent: dr hab. Teresa Żółkowska, prof. US Redakcja wydawnicza: Izabela Rutkowska Opracowanie typografi czne: Anna Bugaj-Janczarska Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Śląski w Katowicach ISBN 978-83-7587-982-7 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011 S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Spis treści Wstęp  ......................................................................................................  7 Rozdział I Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym – symptomatologia i etiologia  ..................................................................  11 Charakterystyka osób głęboko upośledzonych umysłowo  .........................................  11 Etiologia i sposoby diagnozowania upośledzenia umysłowego w stopniu głębokim  .............................................................................................  19 Rozdział II Rewalidacja i edukacja uczniów głęboko upośledzonych umysłowo  .......................................................  25 Kształcenie ucznia z głęboką niepełnosprawnością intelektualną w świetle przepisów prawnych  ............................................................................  25 Rewalidacja – pojęcie i zasady pracy rewalidacyjnej  ..................................................  28 Strategie postępowania rewalidacyjno-wychowawczego  ...........................................  34 Metody pracy z uczniem głęboko upośledzonym umysłowo  ....................................  44 Rozdział III Metodologiczne podstawy badań  .........................................................  63 Rozdział IV Struktura organizacyjno-prawna zajęć rewalidacyjno-wychowawczych w badanych placówkach a rozwój psychomotoryczny osób głęboko upośledzonych umysłowo  ...............................................................................................  71 Organizacja zajęć rewalidacyjno-wychowawczych i jej wpływ na osiąganie różnych rodzajów umiejętności przez osoby głęboko upośledzone  ...................................  72 Metodyka zajęć rewalidacyjno-wychowawczych a wyniki dotyczące różnych dziedzin funkcjonowania osób z głębokim upośledzeniem umysłowym  .........................................................................................................  96 S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 6 Spis treści Współpraca ze środowiskiem rodzinnym lub personelem opiekuńczym placówek pobytu stałego  ............................................................... 116 Rozdział V Specy czne warunki rozwoju psycho zycznego i somatycznego uczniów zajęć rewalidacyjno-wychowawczych wpływające na efektywność prowadzonej edukacji  ................................................. 129 Występowanie sprzężonych zaburzeń rozwojowych Objawy i przebieg chorób somatycznych Udział badanych uczniów we wcześniejszych formach usprawniania i zachowań trudnych a rozwój społeczny i psychomotoryczny uczniów  .............. 130 a rozwój funkcjonalny badanych osób  ................................................................. 139 rewalidacyjnego a ich umiejętności funkcjonalne  ................................................ 145 Rozdział VI Analiza indywidualnych przypadków  ..................................................... 149 Agata M. (ur. w 1999 r.) – mieszkanka domu pomocy społecznej  ........................... 149 Tomasz Ch. (ur. w 1996 r.) – uczeń ośrodka pozarządowego  .................................. 154 Beata D. (ur. w 1986 r.) – mieszkanka domu pomocy społecznej  ............................ 160 Sabina T. (ur. w 1982 r.) – mieszkanka domu pomocy społecznej  ........................... 166 Krzysztof G. (ur. w 1990 r.) – uczeń ośrodka pozarządowego  .................................. 172 Rozdział VII Wnioski i uogólnienia wynikające z badań. Zarys modelu zajęć rewalidacyjno-wychowawczych  ............................ 177 Zakończenie  ............................................................................................ 183 Bibliogra a  .............................................................................................. 185 S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Wstęp Każda osoba ma prawo do rozwoju i jego wspomagania, bez względu na rodzaj i stopień niepełnosprawności. Osoby upośledzone powinny być otacza- ne większą troską zarówno przez swoich rodziców, jak i nauczycieli czy terapeu- tów, z którymi spotykają się w ciągu swojego życia. Ich rozwój musi być wspo- magany przez odpowiedni system edukacji, oddziaływań wczesnej interwencji, przez odpowiednie przygotowanie rodziców do specyfi cznej opieki i pielęgnacji swoich upośledzonych pociech. Osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym powinny mieć możliwość rozwoju swoich funkcji poznawczych, emocjonalnych, działaniowych. Wymaga to dostosowania do ich możliwości specjalnych środ- ków i metod pracy. Ich specyfi czne potrzeby są wyzwaniem dla poszanowania ich niepowtarzalności i prawa przynależności do grupy, rodziny i szkoły. W ostatnich latach w Polsce obserwuje się postępującą normalizację warun- ków życia, integrację społeczną, rehabilitację oraz edukację osób z głębokim upośledzeniem. Działania te mają stać się odpowiedzią na dotychczasową izola- cję osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną oraz zmiany ich aktywno- ści z „osób leżących, wpatrzonych tylko w biały sufi t” w grupę ludzi aktywnych na miarę swoich możliwości. Pomimo upływu prawie 13 lat od wprowadzenia obowiązku szkolnego dla osób z głębokim upośledzeniem umysłowym niewiele jest publikacji, które do- tyczyłyby ich bezpośrednio. Nie znalazłam również opracowań, które porówny- wałyby funkcjonowanie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, odbywających się w różnych ośrodkach, a przede wszystkim pokazujących efektywność podejmo- wanych w nich działań. Ważną rolę w podjętym temacie odegrały również względy osobiste. Jako były nauczyciel szkoły specjalnej, prowadzący zajęcia rewalidacyjno-wychowaw- cze, obserwowałam zmagania innych osób w codziennym usprawnianiu dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu głębokim. Wszelkie podejmo- wane działania dotyczyły prób pewnej normalizacji warunków zewnętrznych, które sprzyjałyby zdobywaniu nowych doświadczeń i wiedzy o otaczającej rze- czywistości, bardzo odległej i często niezrozumiałej dla omawianej grupy osób. Przykładem może być duża liczba osób w grupie, rozpiętość wiekowa uczniów S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 8 Wstęp albo współpraca (czy jej brak) z personelem opiekuńczym placówki, w którym umieszczony jest uczeń głęboko niepełnosprawny intelektualnie, bądź wspólne działania z rodzicami. Przedstawione w tym opracowaniu badania są próbą nakreślenia charaktery- styki zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży głęboko upo- śledzonej umysłowo, prowadzonych w ośrodkach pozarządowych oraz na terenie domów pomocy społecznej. Jestem przekonana, że niniejsza książka pozwoli na ukazanie zarówno słabych, jak i mocnych stron zajęć rewalidacyjno-wychowaw- czych, ale przede wszystkim rozwiązań, które mogą się stać inspiracją dla innych osób pracujących z omawianą grupą wychowanków, tak aby najlepiej i najowocniej wpływały one na rozwój psychofi zyczny dziecka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Niniejsza książka składa się z siedmiu rozdziałów. W części pierwszej pre- zentuję informacje dotyczące charakterystyki funkcjonowania osób z głębokim upośledzeniem umysłowym i sposoby jego diagnozowania. Ponadto omawiam zagadnienia związane z samym procesem rewalidacji z uwzględnieniem jej de- fi nicji, włącznie z podstawowymi zasadami oraz regułami odpowiedzialnymi za prawidłowe programowanie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych. Dokonuję również przeglądu metod stosowanych w edukacji osób głęboko upośledzonych umysłowo. W rozdziale trzecim prezentuję metodologię badań własnych, w tym cele, problemy badawcze, hipotezy, wykorzystane metody oraz organizację i przebieg badań. Rozdział ten obejmuje także charakterystykę grupy badanej: uczniów oraz nauczycieli prowadzących zajęcia rewalidacyjne. W części empirycznej, składającej się z trzech rozdziałów, omawiam rezultaty badań własnych. Pierwszy rozdział zawiera informacje dotyczące ogólnych ram organizacyjno-metodycznych zastosowanych w placówkach pozarządowych oraz na terenie domów pomocy społecznej. Dalej rozpatruję związek między wyżej wymienioną strukturą a kształtowaniem umiejętności funkcjonalnych uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym. Szczegółowej analizie poddaję prze- strzeń edukacyjną, obejmującą takie elementy, jak: miejsce, czas, pomoce dy- daktyczne, przygotowanie merytoryczne nauczycieli i terapeutów oraz poziom rozwoju funkcjonalnego samych uczniów zajęć rewalidacyjnych. Nie bez znaczenia dla ogólnego rozwoju każdej osoby jest jego rodzina gene- racyjna, która powinna wzmacniać oddziaływania terapeutyczne lub, w przypad- ku osób umieszczonych na stałe w placówkach opiekuńczych, personel terapeu- tyczny i opiekuńczy. Dlatego też stopień współpracy oraz jej rodzaj to kolejne podejmowane przeze mnie zagadnienia. W następnym rozdziale charakteryzuję dodatkowe czynniki utrudniające pro- ces rewalidacji, związane z funkcjonowaniem zdrowotnym uczniów uczestniczą- cych w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych, takie jak: sprzężenia rozwojo- we, występujące choroby somatyczne czy zażywane leki. Wszystkie te elementy S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Wstęp 9 należą do sytuacji, które uzależniają zdobywanie nowych kompetencji w każdej dziedzinie życia. Omawiam również formy wsparcia, nauki i rehabilitacji, w któ- rych uczestniczyli przebadani uczniowie. Ze względu na to, że obraz funkcjonowania osoby głęboko upośledzonej umysłowo zwykle jest niejednorodny i złożony, jako przykłady zaprezentowałam indywidualne przypadki wybranych uczniów. Głównym celem tych prezentacji będzie próba ukazania zarówno różnorodności zaburzeń i poziomów funkcjono- wania, jak i szczegółowych form postępowania rewalidacyjnego w trakcie prowa- dzonej edukacji w stosunku do konkretnych osób. Ostatnim rozdziałem, a zarazem podsumowaniem, będzie próba nakreślenia, na podstawie uzyskanych wyników badań, najbardziej optymalnego modelu za- jęć rewalidacyjno-wychowawczych. Ufam, że informacje zebrane w niniejszej książce pozwolą na przynajmniej częściowe uzupełnienie luki teoretycznej dotyczącej funkcjonowania osób głębo- ko upośledzonych umysłowo, a także ich edukacji. Ponadto mogą stać się inspi- racją do zainicjowania i wdrożenia zmian organizacyjnych. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Rozdział I Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym – symptomatologia i etiologia Obraz kliniczny osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym często wskazuje powikłania; nierzadko towarzyszą mu dodatkowe obciążenia chorobo- we oraz zaburzenia zachowania i inne sprzężenia organiczne. Na funkcjonowa- nie społeczne, fi zyczne i psychiczne takiego dziecka ma wpływ postępowanie wy- chowawcze jego rodziny, personelu opiekuńczego placówek pomocy społecznej (domów pomocy społecznej), terapeutów w ośrodkach pobytu dziennego oraz nauczycieli szkół specjalnych. Praca z osobą z głębokim upośledzeniem umysło- wym to nie tylko mechaniczne wykonywanie poszczególnych metod pracy i tech- nik usprawniania ruchowego, ale również bardzo dobra znajomość wszelkich od- ruchów pacjenta, jego tików; to umiejętność wychwycenia uczuć zadowolenia i niezadowolenia, które nie zawsze są przekazywane bezpośrednio. Charakterystyka osób głęboko upośledzonych umysłowo Głębsze postacie upośledzenia umysłowego charakteryzują się bardzo różnorodnym i złożonym obrazem klinicznym, także w sferze osobowości. Pierwszymi osobami, które zauważają (czasami intuicyjnie) pewne niepra- widłowości w rozwoju, są rodzice dziecka. W pierwszych miesiącach jego życia zwracają oni uwagę na niezwykłą bierność i apatię niemowlęcia lub odwrotnie: na jego niespokojne zachowanie – złe samopoczucie, krzyk, problemy ze snem i jedzeniem�. Poza tym zauważa się zaburzenia w reakcjach emocjonalnych, � D. Stomma: Rozwój psychologiczny dziecka i jego zaburzenia [w:] Jak przygotować do życia dziecko upośledzone umysłowo, red. I. Wald, Warszawa 1972, s. 21–22. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 12 Rozdział I. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym...... np. brak uśmiechu na widok bliskich osób w końcu pierwszego kwartału życia, oraz znaczne opóźnienia w zdobywaniu umiejętności motorycznych, tj. małą ru- chliwość, unoszenie i trzymanie głowy, zmiany pozycji ciała z pleców na bok lub brzuch, opóźnione siadanie i wstawanie po pierwszym roku życia. Objawy niepokojące rodziców i wskazujące na zaburzenia rozwoju psycho- motorycznego należy traktować tym uważniej, im więcej danych mamy na to, że dziecko doznało organicznego uszkodzenia układu nerwowego�. Jak zauważa Władysława Pilecka, [...] we współczesnej psychologii bardzo mocno podkreśla się podobieństwo przebiegu psychomotorycznego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umy- słowej oraz dzieci z normą intelektualną, przyjmując trzy założenia: – dzieci upośledzone umysłowo przechodzą poszczególne stadia rozwoju w tej samej kolejności co zdrowe, jednak w znacznie wolniejszym tempie i nie zawsze w pełni realizują swój potencjał rozwojowy; – charakteryzują się podobną strukturą inteligencji na określonych pozio- mach rozwoju reagują w podobny sposób, jak dzieci z normą intelektualną na bodźce środowiskowe�. Znakomity psycholog szwajcarski Jean Piaget� stworzył teorię, w której opisał rozwój inteligencji dziecka. Zakładał, że istnieją pewne stałe i zmienne funkcje, które są wynikiem rozwoju sensoryczno-motorycznego i intelektualnego. Po- wstające w ten sposób struktury umysłowe dają możliwość coraz lepszego przy- stosowania się do środowiska. Piaget w swych pracach dowiódł, że przemiany in- telektu są skutkiem procesu rozwoju. Niepodważalna wartość tej „metody” tkwi również w sposobie jej przeprowadzenia. Autor teorii podkreśla, że ta forma dia- gnozowania, wraz z naturalną obserwacją, minimalnie ogranicza spontaniczność reakcji dziecka. Wyróżnił cztery stadia rozwoju poznawczego: – stadium inteligencji sensomotorycznej (0–2 lat), – stadium myślenia przedopreracycjnego (2–7 lat), – stadium operacji konkretnych (7–11 lat), – stadium operacji formalnych (11–15 lat). Wiek metrykalny dzieci, w którym występują charakterystyczne zachowa- nia reprezentatywne dla określonych stadiów, nie jest stały. Wiek podawany przez J.  Piageta jest okresem, który oznacza występowanie spodziewanych czynności u dziecka przeciętnie rozwijającego się. W przypadku dzieci upo- � D. Stomma: Rozwój psychologiczny dziecka..., dz. cyt., s. 22. � W. Pilecka: Psychoruchowy rozwój dzieci o obniżonej sprawności ruchowej [w:] Stymulacja psy- choruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej, red. W. Pilecka, J. Pilecki, Kraków 1998, s. 9. � J. Piaget: Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Charakterystyka dzieci głęboko upośledzonych 13 śledzonych rozwój ten jest opóźniony lub bardzo spowolniony�. Według Mał- gorzaty Kościelskiej [...] istnieje wiele szczegółowych koncepcji upośledzenia. Jednakże na wyso- kim poziomie ogólności można mówić tylko o jednej teorii, mianowicie o teorii stadiów rozwojowych, w świetle której upośledzenie odpowiada wczesnemu stadium rozwoju�. Jednostki z głębokim upośledzeniem nie przekraczają stadium sensoryczno- -motorycznego (dziecko poznaje świat głównie za pomocą bezpośredniego spo- strzegania i aktywności motorycznej). W omawianym stadium możemy wymie- nić następujące okresy rozwoju�: I. Dziecko ćwiczy tylko swoje odruchy bezwarunkowe, jego zachowanie jest w dużym stopniu niezróżnicowane, są to automatyczne reakcje na bodź- ce płynące ze środowiska; dziecko nie odróżnia siebie od innych przed- miotów, reaguje na bliski kontakt fi zyczny z dorosłym: ustanie płaczu, przystosowanie pozycji ciała do sposobu trzymania. Przykładowe umie- jętności dziecka w tym okresie to ssanie w momencie dotknięcia warg, zaciśnięcie dłoni, którą dotyka ono przedmiot, wpatrywanie się w zabaw- kę znajdującą się w zasięgu wzroku. (U dziecka o niezakłóconym rozwoju okres ten przypada na pierwszy miesiąc życia). II. Kształtują się pierwsze nawyki, pierwsze odruchy warunkowe. Dzię- ki koordynacji czynności narządów zmysłów i rozwojowi ruchów ręki wytwarzają się schematy czynnościowe utrwalone przez powtarzanie (np. koordynacja ruchów ręki i ust), które stają się coraz precyzyjniejsze dzięki ćwiczeniom (inny rodzaj chwytu miękkiego pluszaka, a inny twar- dej grzechotki). Przez schemat czynnościowy będziemy rozumieć serie kolejno następujących po sobie różnych czynności, ruchów skierowanych na jakiś cel. W tym okresie dziecko nabiera świadomości przedmiotów, np. próbuje odszukać wzrokiem przedmioty, które wydają dźwięki, poja- wia się koordynacja wzroku ze słuchem. Również pojawiają się pierwsze nabyte uczucia (radość, smutek, przyjemność). Należy jednak pamiętać, że uczucia te, tzn. zadowolenia i niezadowolenia, powiązane są najczęściej z czynnościami. Zachowanie dziecka skierowane jest do wewnątrz, prze- � B.J. Wadsworth: Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa 1998, s. 39. � M. Kościelska: Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995, s. 99. � A. Birch, T. Malim: Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęcia do dorosłości, Warsza- wa 1998, s. 38–53; J. Doroszewska: Pedagogika specjalna, Warszawa 1997; H.C. Gunzburg: Problemy nauczania w upośledzeniu umysłowym [w:] A.M. Clarke, A.D.B. Clarke: Upośle- dzenie umysłowe. Nowe poglądy, Warszawa 1971, s. 323; P.G. Zimbardo: Dzieło Piageta [w:] Problemy ontogenetycznego rozwoju człowieka, red. B. Niżankowska-Półtorak, H. Pie- trzak, Rzeszów 1991; B.J. Wadsworth: Teoria Piageta..., dz. cyt., s. 47–71. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 14 Rozdział I. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym...... jawia ono większe zainteresowanie ruchami własnych rąk niż zabawkami, stosuje schematy dla przyjemności samego ich stosowania. Rozpoznaje nie obiektywnie występujące przedmioty, lecz swoje subiektywne stany, zanika ono w działaniu, gdy przedmiot przestaje oddziaływać na zmysły. Podstawowe umiejętności, które możemy zaobserwować w tym okresie, to rozpoznawanie znajomych dźwięków, dotyków, osób, rzeczy oraz za- bawy własnym ciałem. (Okres ten przypada na wiek dziecka normalnie rozwijającego się od 1. do 4.–5. m.ż.). III. Jest to okres koordynacji wzroku i ruchów chwytania. Następuje tu asymi- lacja� przedmiotów za pomocą różnych schematów, np. dziecko ssie przed- miot i manipuluje nim. Dziecko odtwarza też zadania, które wydały mu się ciekawe. Zaczyna również przewidywać pozycje przemieszczających się przedmiotów, obserwuje się swoiste rozumienie przyczynowości post fac- tum. Dziecko zaczyna angażować się w interakcje i zabawy na zasadzie na- przemienności, antycypuje kulminacyjne momenty w zabawie. (Okres ten trwa od 4.–5. do 7.–8. m.ż.). IV. Schematy czynnościowe łączą się i koordynują, dając początek czynno- ściom poszukiwania przedmiotu, który zginął z oczu dziecka. Zaczyna ono odróżniać środki od celów i wykonywać określone czynności po to, aby osiągnąć dany efekt (np. rzuca zabawką, aby wywołać dźwięk). Z połączenia schematów czynnościowych i ich wzajemnej koordynacji powstają schematy funkcjonalne. Dziecko jest dociekliwe i nastawione na eksplorację otoczenia. Od tego okresu pojawiają się pierwsze uczucia sukcesu i porażki, obdarza się uczuciami inne osoby; inicjuje interakcje z dorosłymi: zaczepia, utrzymuje i przedłuża kontakt. W tym swoistym dialogu dziecko wykorzystuje gest, ruch, podkreśla żądanie wokalizacją. (Czynności te pojawiają się w okresie od 8.–9. do 11.–12. m.ż.). V. Schematy funkcjonalne różnicują się wskutek eksperymentowania i eks- ploracji otoczenia. Dziecko potrafi odnaleźć ukryty przedmiot, posługu- jąc się innym. Istnieje świadomość relacji przestrzennych między przed- miotami oraz między przedmiotami a sobą. Rozwiązywanie problemów i pokonywanie przeszkód odbywa się metodą prób i błędów. Dziecko reaguje na proste polecenia oraz wykonuje je. Zaczyna ono używać wo- kalizacji przez kombinację protosłów i znaków. (Okres trwa od 11.–12. do 18. m.ż.). VI. Występują tu pierwsze przejawy interioryzacji czynności, które przecho- dzą na płaszczyznę myślenia. Dziecko antycypuje realne działania przez � Piaget widoczne starania dziecka do powtórzenia i przedłużenia ciekawej czynności nazwał reakcjami okrężnymi lub asymilacją reprodukcyjną, odtwarzającą. H.R. Schaff er: Psycholo- gia dziecka, Warszawa 2009, s. 186–190; H.R. Schaff er: Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, Kraków 2010, s. 104. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Charakterystyka dzieci głęboko upośledzonych 15 eksperyment myślowy, dzięki czemu dochodzi do ostatecznego wyniku bez próbowania na oślep. Potrafi wyobrazić sobie nieobecne przedmioty i reprezentacje przestrzeni. Uczucia dziecka stają się czynnikami decyzji o tym, co ma zrobić, a czego nie zrobić. Zaczyna ono odczuwać sympatię i niechęć – są to pierwsze relacje interpersonalne. (Okres ten przypada między 18. a 24. m.ż.). Nie wszystkie dzieci z głębokim upośledzeniem przechodzą przez kolejne fazy stadium sensoryczno-motorycznego. Niektóre zatrzymują się na pierwszym, a niektóre czasami osiągają czwarty poziom. Określenie fazy rozwoju jest wska- zówką dla pełnej aktualnej oceny funkcjonowania dziecka, a także do pracy re- walidacyjnej. Pozwala na przygotowanie odpowiedniego planu rehabilitacji oraz pomocy dydaktycznych. Znajomość charakterystyki poszczególnych etapów po- zwala również na właściwą interpretacje pewnych „dziwnych zachowań”, które mogą wystąpić u dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym (np. stereotypowe ruchy rąk i całego ciała, potrząsanie przedmiotami). Reakcje te mogą być uza- sadnione, jeżeli jednostka funkcjonuje na poziomie jednego z wyżej omówionych stadiów inteligencji, a dokładniej: na poziomie drugiego lub trzeciego podokresu. Każdy przypadek wymaga indywidualnego podejścia. Często towarzyszą mu liczne dodatkowe obciążenia chorobowe oraz zaburzenia zachowania i inne sprzężenia organiczne. Im głębsze jest upośledzenie, tym większe obserwuje się opóźnienia motoryki. Osoby te są mało sprawne ruchowo i manualnie. Przyczyn niesprawności ruchowej Tadeusz Gałkowski� dopatruje się między innymi w: dziedziczności, dysfunkcjach umysłowych, opóźnionym dojrzewaniu, braku od- powiedniej stymulacji oraz uszkodzeniach ośrodkowego lub obwodowego układu nerwowego. U osób opóźnionych w stopniu głębokim często można zaobserwować liczne zniekształcenia szkieletowe, które dodatkowo utrudniają przyjęcie prawidło- wej postawy ciała i mogą prowadzić do uniemożliwienia poruszania się. Występują zaburzenia precyzji ruchów, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz słuchowo- -ruchowej. Spotykamy różnego rodzaju niedowłady, zburzenia napięcia mięśnio- wego, porażenia, natręctwa ruchowe oraz ogólną niezborność ruchową. Zaburzo- ne są również mechanizmy kinestezji i somatostezji. „Przekazywanie bodźców i przekształcanie ich w impulsy nerwowe przebiega pod wieloma względami nie- właściwie, co znajduje odbicie w sferze zmysłowej”��. To całkowita lub prawie całkowita degradacja życia psychicznego wsku- tek zwyrodnienia rozwoju mózgu. Towarzyszą mu różnego rodzaju makro- lub mikrocefalia, asymetryczna czaszka, zahamowanie wzrostu, dysproporcja cia- ła, anomalie w budowie ciała i rozwoju  zycznym liczne defekty w budowie podniebienia itp.�� � T. Gałkowski: Dzieci specjalnej troski, Warszawa 1972, s. 88. �� Tamże, s. 104. �� Tamże, s. 287. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 16 Rozdział I. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym...... W obrębie głębokiego upośledzenia można wyróżnić trzy podgrupy: stopień wegetatywny, średni i lżejszy (łagodny)��. Stopień wegetatywny charakteryzuje się zachowaniem tylko funkcji wege- tatywnych. Nie sygnalizują one potrzeb fi zjologicznych. W zakresie rozwoju motoryki dużej obserwuje się brak utrzymywania równowagi w pozycji stojącej. Zdarza się również brak umiejętności siedzenia i unoszenia głowy. Nie próbują nawiązać jakiegokolwiek kontaktu z otoczeniem. Odbiór wrażeń zmysłowych jest nieprawidłowy (mogą występować hiperstenie). Kolejny stopień głębokiego upośledzenia – średni – w dziedzinie motoryki charakteryzuje się posiadaniem umiejętności chodzenia, ruchy są jednak nie- zręczne i niecelowe. Obserwuje się różnego rodzaju stereotypie ruchowe (od ki- wania się do bicia głową o ścianę). Porozumiewanie z otoczeniem odbywa się za pomocą prostych, pojedynczych, nieartykułowanych, bełkotliwych dźwięków. W najlżejszym stopniu upośledzenia głębokiego można zauważyć przejawy uwagi mimowolnej i początki kontaktów społecznych. Osoby te przywiązują się do ludzi z najbliższego otoczenia. Można nauczyć ich prostych czynności, tj.: zamiatania, podawania. Przez systematyczne ćwiczenia bardzo często uzyskuje się pewną samodzielność w spożywaniu posiłków, sygnalizowaniu potrzeb fi - zjologicznych. Czasami występuje u nich dobry słuch muzyczny, mogą dość do- kładnie powtórzyć usłyszaną melodię. Roman Garlicki�� scharakteryzował osoby upośledzone według wieku metry- kalnego. U dzieci w wieku przedszkolnym z głębokim upośledzeniem obserwuje się bardzo ograniczoną zdolność funkcjonowania sfery zmysłowo-ruchowej. W wieku szkolnym (od 6 do 21 lat) istnieje pewien rozwój sfery ruchowej, lecz nie udaje się osiągnąć osobistej samodzielności. Wiek dojrzały charakteryzuje się u osób z głębokim upośledzeniem brakiem mowy czynnej, czasami ogranicza się ona do prostych, dwuwyrazowych wypowiedzi. Na każdym etapie rozwoju osoby te wymagają stałej opieki i pomocy, choć zdarzają się przypadki minimalnej za- radności społecznej w wieku dojrzałym. We wszystkich omówionych wyżej stopniach występuje duże upośledzenie procesów orientacyjno-poznawczych oraz niczym nieumotywowane wahania na- strojów. Jedna grupa to osoby nadpobudliwe, druga – o zachowaniach typu zaha- mowanego (typy torpidalne i apatyczne). Często wpadają w złość, która przybiera różnego rodzaju formy: krzyk, bicie, drapanie, rzucanie się na ziemię, przewracanie przedmiotów. Wybuchy mogą mieć krótkotrwały charakter lub trwać całymi dnia- mi. W takich sytuacjach czasami bezradni rodzice, opiekunowie stosują farmakolo- giczne środki uspokajające. Często u źródeł tych ataków leży niemożność zrozumie- �� Psychologia kliniczna, red. A. Lewicki, Warszawa 1978, s. 287. �� R. Garlicki: Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo w różnych stopniach według wieku metrykalnego [w:] J. Dziedzic: Kultura fi zyczna w szkołach i zakładach dla upośledzonych umysłowo, Warszawa 1978, s. 34. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Charakterystyka dzieci głęboko upośledzonych 17 nia świata i ludzi otaczających taką osobę. Emocje charakteryzują się „sztywnością” i brakiem zróżnicowania��. Osoba głęboko upośledzona zdolna jest do wyrażania jedynie prostych, elementarnych emocji. Jednocześnie występuje u niej brak przeja- wiania życia uczuciowego��. Grunja E. Suchariewa�� wyróżniła u tych jednostek na- stępujące emocje: zagrożenia, ograniczenia, pozbawienia, zaspokojenia. Poszczegól- ne przypadki różnią się jednak stopniem intensywności manifestowanych emocji. Z przedstawionej charakterystyki wynika, że trudno znaleźć jedną zadowala- jącą i wyczerpującą klasyfi kację wszystkich zaburzeń i zachowań charakterystycz- nych dla osób głęboko upośledzonych��. Wśród tych podstawowych występuje szereg innych, które bardzo często są następstwem już istniejących lub złej or- ganizacji środowiska zewnętrznego. Przykładem mogą być tu zachowania au- tostymulacyjne, nazywane w skrócie autostymulacją, o charakterze wizualnym, słuchowym i dotykowym. Zachowania takie pojawiają się w sytuacjach, kiedy osoby nie otrzymują odpowiedniej dawki stymulacji. Prawdopodobnie służą do utrzymania „przy życiu” sytemu nerwowego, który musi być pobudzany. „Po- zbawiony takiej aktywności system nerwowy dziecka mógłby ulec wyniszczeniu i znaleźć się w stanie atrofi i”��. Innym charakterystycznym zaburzeniem w sferze ruchowej u dzieci z głę- bokim upośledzeniem są stereotypie ruchowe, które są wynikiem niedojrzałości OUN. Według Hanny Olechnowicz�� kiwanie się jest źródłem przyjemności, zmniejsza napięcie wywołane przez niezaspokojoną potrzebę ruchową. Może ono zastępować płacz i ucieczkę w sytuacjach lękotwórczych i frustracyjnych. Czynnikami sprzyjającymi i potęgującymi takie zachowania są brak lub zuboże- nie bodźców zmysłowych, tj. izolacja społeczna, brak ciekawych zabawek i przed- miotów. Jolanta Lausch-Żak pisze: [...] u głębiej upośledzonych umysłowo, na skutek ogólnej słabości układu nerwowego, istnieje mniejsza [...] odporność na bodźce zewnętrzne. Częstym objawem jest u nich także nadwrażliwość na bodźce słuchowe��. Wynikiem tej nadwrażliwości może być częsty płacz, niepokój, a nawet agresja. 1998, s. 25. �� A.M. Clarke, A.D.B. Clarke: Upośledzenie..., dz. cyt., s. 174–177. �� M. Marchwicka: Charakterystyka niektórych dysfunkcji intelektualnych i sensorycznych, Słupsk �� G.E. Suchariewa: Psychiatria wieku dziecięcego – klinika oligofrenii, Warszawa 1969. �� J. Lausch-Żuk: Dzieci głębiej upośledzone umysłowo [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzi- �� O.I. Lovaas: Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Mój elementarz, Warszawa �� H. Olechnowicz: Nawykowe kiwanie się u upośledzonych umysłowo, „Materiały Informacyjno- �� J. Lausch-Żuk: Dzieci głębiej upośledzone..., dz. cyt., s. 275. nie, red. I. Obuchowska, Warszawa 1999, s. 262. 1993, s. 52. -Dydaktyczne ZG TPD” 1969, s. 8–9. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 18 Rozdział I. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym...... Ze względu na obniżoną zdolność szybkiego i adekwatnego reagowania na zmieniające się zewnętrzne bodźce osoby te nie potrafi ą prawidłowo przystoso- wać się do nowych sytuacji społecznych. Liczne przykłady możemy znaleźć w ich codziennym funkcjonowaniu. Wynika to głównie z specyfi ki procesów fi zjolo- gicznych�� (występują tu liczne anomalie w funkcjonowaniu istoty siateczkowa- tej, znajdującej się w śródmózgowiu). Przyjmuje się, że maksymalny poziom dojrzałości społecznej osiągany przez osoby upośledzone w stopniu głębokim wynosi cztery lata. Tego typu osoby nie potrafi ą skoncentrować się na przedmiotach, a jeśli coś ich zainteresuje – jest to przedmiot duży, kolorowy, błyszczący, wydający dźwięk i najczęściej w ruchu. Spostrzegają niewiele elementów. Nie wykazują objawów koncentracji uwagi bądź jest to bardzo krótki okres skupienia. Apro- sekcja (przerzutność) i hiperprosekcja (trwałość) uwagi są niewielkie i bardzo krótkotrwałe. Stanowią one główną przyczynę problemów z ich podzielnością uwagi. Osoby takie potrafi ą zapamiętać i wykonać nieskomplikowane polece- nia, oparte na zasadach prostych reakcji ruchowych. Są zdolne do opanowania ok. 2–3 prostych wyrazów��. Ślady pamięciowe w korze mózgowej są płytkie i nietrwałe ze względu na małą ruchliwość i słabość procesów nerwowych. Charakterystyczną formą pamięci jest u tych osób pamięć ruchowa, ob- razowa i słowna (o charakterze mechanicznym) oraz uczuciowa. Pamięć ce- chuje znaczne obniżenie dokładności odtwarzania zjawiska, wydarzenia czy przedmiotu, krótka jej trwałość, wolne tempo zapamiętywania oraz słaba dys- pozycyjność��. Osoby z głębokim upośledzeniem bywają całkowicie zależne od innych ludzi lub instytucji. Cechą charakterystyczną dla omawianej grupy jest nieumiejętność unikania fi zycznych niebezpieczeństw (czasami udaje się ją osiągnąć w wieku dorosłym). Nie zawsze sposób wyrażania swoich potrzeb i uczuć jest właściwie odbierany przez otoczenie. Również komunikacja otoczenia nie we wszystkich sytuacjach jest zrozumiała dla niej samej. Bardzo często występują trudności w odbieraniu wrażeń słuchowych, a te z kolei wywierają ogromny wpływ na pro- ces komunikacji. Głębokie upośledzenie nie zwalnia z obowiązku usprawniania tych osób, wręcz odwrotnie – przez odpowiednie zabiegi rewalidacyjne możemy przybli- żyć jej otaczający świat, który dla niej samej jest niezrozumiały, pełny nowości. Osoby sprawujące opiekę nad głęboko upośledzonymi powinny stworzyć takie warunki w najbliższym otoczeniu, które wprowadzą bezpieczeństwo, pozwolą na jego poznanie, przy pełnej akceptacji dysfunkcji fi zycznych i psychicznych tych �� T. Gałkowski: Dzieci..., dz. cyt., s. 109. �� M. Marchwicka: Charakterystyka..., dz. cyt., s. 20–28. �� Tamże, s. 39. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Etiologia i sposoby diagnozowania upośledzenia umysłowego w stopniu głębokim 19 pacjentów. Szczególnego znaczenia nabiera to w sytuacji, kiedy mamy do czynie- nia z dziećmi. Głównym zadaniem będzie wtedy zniesienie kategorii dzieci leżą- cych, których najczęstszym widokiem jest biały sufi t. Wprowadzenie obowiązku szkolnego w 1997 roku w postaci zajęć rewalidacyjno-wychowawczych stało się punktem wyjścia z omawianej sytuacji. Etiologia i sposoby diagnozowania upośledzenia umysłowego w stopniu głębokim Ludzie z głębokim upośledzeniem to najbardziej zróżnicowana grupa. Każda z tych osób obarczona jest nieprawidłowościami i zaburzeniami funkcji psychicznych oraz fi zycznych, w różnych wymiarach i różnym nasileniu. Objęcie ich wszystkich wspólną, pasującą do wszystkich osób z omawianej grupy, charak- terystyką jest zadaniem bardzo trudnym��. Spowodowane jest to wieloczynniko- wym charakterem głębokiego upośledzenia. Rozwój badań i techniki powoduje ciągłe poznawanie nowych czynników, które są odpowiedzialne za różnego rodzaju zaburzenia. W dużym stopniu przyczynia się do tego genetyka, np. przypuszcza się, że upośledzenia głębszego stopnia są skutkiem działania jednego czynnika wywołującego określone zmiany organiczne w mózgu��, powodujące poważne uszkodzenie centralnego układu nerwowego��. Wpływ na powstałe zaburzenia mogą mieć odmienne czynniki patogenne i ich inna patogeneza (zmiany morfologiczne, biochemiczne, pato- fi zjlogiczne)�� oraz czynniki środowiskowe. Hanna Olechnowicz��, analizując portrety dzieci upośledzonych, zestawiła wpływy wychowawcze w środowi- skach socjokulturalnie uprzywilejowanych i upośledzonych. Zarówno w jednym, jak i w drugim środowisku znajdują się pozytywne i negatywne oddziaływania, mające wpływ na funkcjonowanie osoby upośledzonej umysłowo i jego rozwój. O znaczeniu zaniedbania społecznego jako środowiskowego czynnika niedoro- zwoju i jego wpływie na ogólne funkcjonowanie pisze również Anna Stanisława Szewedzińska��. cieli, Warszawa 1974, s. 8. �� J. Kubeczko: O wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo. Poradnik dla rodziców i nauczy- �� Z. Sękowska: Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 2001, s. 217. �� A.M. Clarke, A.D.B. Clarke: Upośledzenie..., dz. cyt., s. 23. �� M. Bogdanowicz: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991, �� H. Olechnowicz: Portrety psychologiczne dzieci upośledzonych umysłowo i wskazania do pracy �� A.S. Szewedzińska: O biomedycznym rozwoju dzieci specjalnej troski, Zielona Góra 1986, s. 82. wychowawczo-terapeutycznej, Warszawa 1991, s. 155–157. s. 40–41. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 20 Rozdział 1. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym... Analizując literaturę przedmiotu��, można znaleźć wiele różnych klasyfi kacji przyczyn upośledzenia umysłowego. W zależności od przyjętego kryterium etio- logia upośledzenia umysłowego zależy od: – czasu wystąpienia – podział na okres przed urodzeniem, okres porodowy i poporodowy lub podział na czynniki genetyczne powstałe przed zapłod- nieniem (związane z występowaniem szkodliwych genów i aberracji chro- mosonalnych) oraz czynniki egzogenne pochodzenia chorobowego; – czasu zadziałania na komórkę rozrodczą określonego czynnika patogen- nego – podział na: zarodek, płód, dziecko w chwili porodu i dziecko po urodzeniu. Interesujące zestawienie czynników powodujących upośledzenie umysłowe wraz z możliwością zapobiegania podaje Janina Wyczesany, stwierdzając równo- cześnie, że nie jest ono wyczerpujące (tabela 1). „W Polsce od 1997 roku istnieje obowiązek rejestracji wad rozwojowych, dzięki któremu można objąć rodziny ryzyka poradnictwem genetycznym”��. Po- wstały Polski Rejestr Wrodzonych Wad Rozwojowych�� warunkuje organizację trójstopniowej profi laktyki, której zadaniem jest obniżenie ich występowania. Pierwszy stopień ma na celu niedopuszczenie do występowania nieprawidłowości w rozwoju zarodka przez eliminowanie czynników teratogennych lub podawanie kwasu foliowego��. Drugi stopień obejmuje diagnostykę prenatalną, np. wodo- głowia, wad serca itp., która ma być pierwszym krokiem do terapii, natomiast trzeci stopień to wielokierunkowe działania korekcyjno-rehabilitacyjne, prowa- dzone po urodzeniu dziecka z wadą wrodzoną. Tabela 1. Czynniki powodujące upośledzenie umysłowe Czynniki Możliwość zapobiegania I. Czynniki działające przed poczęciem Genetyczne: a) monogeniczne: – strukturalne – metaboliczne b) wieloczynnikowe c) chromosomalne poradnictwo genetyczne, diagnostyka prena- talna, wczesne leczenie �� J. Wyczesany: Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wybrane zagadnienia, Kraków 2002; Z. Sękowska: Wprowadzenie..., dz. cyt.; A.M Clarke, A.D.B. Clarke: Upośledzenie..., dz. cyt.; Psychologia kliniczna, dz. cyt.; O. Lipkowski: Pedagogika specjalna, Warszawa 1974. �� L. Sadowska, M.B. Pecyna: Wczesna i późna neurostymualcja dzieci z zespołem Downa we- dług Wrocławskiego Modelu Usprawniania a poziom koncentracji uwagi, „Fizjoterapia Pol- ska” 2001, nr 1, s. 9. �� Polski Rejestr Wrodzonych Wad rozwojowych obejmuje następujące regiony: bydgoski, gdański, łódzki, poznański, szczeciński, wrocławski i byłe województwo olsztyńskie. �� Podawanie kwasu foliowego obniża ryzyko występowania wad cewy nerwowej. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 Etiologia i sposoby diagnozowania upośledzenia umysłowego w stopniu głębokim 21 II. Czynniki działające w czasie życia płodowego: – zakażenia bakteryjne, wirusowe i inwazje pasożytnicze – wady żywienia – czynniki chemiczne – czynniki  zyczne – czynniki immunologiczne – zaburzenia łożyska – hipoksja wewnątrzmaciczna III. Czynniki związane z porodem: szczepienia ochronne, leczenie matki, właściwe odżywianie, postępowanie środowiskowe, po- stępowanie odczulające, transfuzja wymienna, właściwa opieka położnicza właściwa opieka położnicza i pediatryczna – zamartwica – uraz porodowy – wcześniactwo IV. Czynniki działające po urodzeniu się dziecka: – zakażenia – urazy – czynniki chemiczne – czynniki żywieniowe – czynniki izolacji zmysłowej i kulturalnej szczepienia ochronne, właściwe leczenie, po- stępowanie środowiskowe, właściwe odżywia- nie, właściwa stymulacja Źródło: J. Wyczesany: Pedagogika upośledzonych..., dz. cyt., s. 40. Przedstawione wyżej czynniki uszkadzające mogą „nakładać się” na siebie. Działają wtedy ze skumulowaną siłą; im jest ona większa, tym większy sto- pień upośledzenia obserwujemy później u osoby starszej. Tak właśnie się dzieje w przypadku osób głęboko upośledzonych umysłowo. Znajomość organicznych uwarunkowań zaburzeń rozwoju przyczynia się do lepszego zrozumienia po- szczególnych objawów i dostosowania oddziaływania rodziców, nauczycieli i te- rapeutów do ich możliwości. Małgorzata Kościelska, analizując wpływ czynników biologicznych, społecz- nych i psychologicznych, stwierdza, że [...] wspomaganie rozwoju dziecka biologicznie uszkodzonego i zagrożonego upośledzeniem umysłowym graniczy ze sztuką, jest bowiem stałym szuka- niem najlepszych rozwiązań w aktualnej sytuacji życiowej na każdym etapie rozwoju��. Szczegółowy opis objawów zaburzeń występujących u osoby upośledzonej powinna zawierać diagnoza, która ustala jej stopień. Tego typu diagnozę nazy- wamy diagnozą klasyfi kacyjną, typologiczną lub nozologiczną. Jej zadaniem jest np. zakwalifi kowanie danej osoby do określonej jednostki chorobowej. Omawia- na diagnoza jest stwierdzeniem o istnieniu bądź niestwierdzeniu upośledzenia umysłowego na podstawie ilorazu inteligencji pacjenta. Skalą służącą do jego badania jest m.in. skala Wechslera i Stanforda-Bineta. Współczynnik ilorazu �� M. Kościelska: Oblicza..., dz. cyt., s. 185. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011 22 Rozdział 1. Osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym... inteligencji w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim wynosi od 0 do 19. Korzystanie tylko z kwalifi kacji na podstawie ilorazu inteligencji w pracy z dzieckiem nie daje pełnego obrazu jego funkcjonowania społecznego. Tutaj norma interpretowana jest tylko ze statystycznego punktu rozwoju��. Poprzez badania testowe nie potra my bowiem dotrzeć do tkwiących w dziecku potencjalnych dynamizmów, które nie ujawniają się podczas stan- dardowych badań, mających bardzo często charakter sztuczny i nie motywu- jących dziecka do współdziałania��. Potwierdza to również w swojej pracy Roman Ossowski: [...] przy podejściu nozologicznym bądź typologicznym przyjmuje się założe- nie o prostym i ścisłym związku między cechami osobowości a zachowaniem. Jest to nawiązanie do fatalnego dziedzictwa somatopsychologii, które sugero- wało, aby na podstawie cech  zycznych wnioskować o osobowości, a w kon- sekwencji zachowaniu. Z tego powodu diagnoza nozologiczna typologiczna jest przedmiotem szczególnej krytyki psychologii rehabilitacyjnej, gdyż zbyt łatwo otoczenie społeczne może usprawiedliwiać się z bezczynności wobec osób niepełnosprawnych i za ich położenie życiowe obciążyć ich samych��. Często zdarza się tak, że rodzice i wychowawcy nie zgadzają się z postawioną diagnozą, która jest wykonywana w sztucznych warunkach, bez wnikliwej ob- serwacji dziecka w jego naturalnym środowisku. Szczególne znaczenie ma to w stosunku do dzieci głęboko upośledzonych, które mogą reagować zupełnie nieadekwatnie do podawanych poleceń. Zmiana miejsca, osoby, sytuacji to czyn- niki utrudniające wykonanie poprawnych badań, dlatego też często oprócz nich psycholodzy, stawiając orzeczenie o stopniu upośledzenia, opierają się na infor- macjach dostarczonych przez osoby z najbliższego otoczenia dziecka – rodziców, opiekunów prawnych czy personelu zakładów opiekuńczo-leczniczych lub domów pomocy społecznej. Tadeusz Gałkowski w swojej książce podaje przykład Karty Rejestracji Rozwoju Poszczególnych Funkcji, która stanowi pomoc w systematycz- nym rejestrowaniu zmian zachodzących w funkcjach psychofi zycznych dziecka��. Wszelkie postępy są zapisywane przez rodziców. W ten sposób zdobyte informa- cje mogą być pomocne przy ocenie funkcjonalnej dziecka. �� M. Bogdanowicz: Psychologia kliniczna..., dz. cyt., s. 87. �� T. Gałkowski: Dzieci..., dz. cyt., s. 14. �� R. Ossowski: Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji, Bydgoszcz 1999, s. 243. �� T. Gałkowski: Dzieci..., dz. cyt., s. 282–285. Karta obejmuje pięć głównych sfer zachowa- nia dziecka, jej zadaniem jest ułatwienie rejestracji spostrzeżeń rodziców. System ocenia- nia jest dostosowany do dzieci głębiej upośledzonych. Ocenę stopnia sprawności podaje się w pięciostopniowej skali. S. Wrona, Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji, Kraków 2011 ISBN: 978-83-7587-982-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2011
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Osoba głęboko upośledzona umysłowo w systemie edukacji
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: