Darmowy fragment publikacji:
Padawanika
Przebudzenie mocy w doświadczeniu zapośredniczonym
Studium o filmie, wychowaniu i wsparciu rozwoju
Katarzyna Krasoń
Padawanika
Przebudzenie mocy w doświadczeniu zapośredniczonym
Studium o filmie, wychowaniu i wsparciu rozwoju
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2020
Recenzenci
Zbyszko Melosik
Krystyna Pankowska
Porządek rozważań
Podziękowania / 7
Małe porcje, czyli zamiast wstępu / 11
Epizod 1.
Przebudzenie mocy. Przekaz filmowy, iluzoryczność, sjużet
i doświadczenie zapośredniczone / 31
Epizod 2.
Powrót Jedi. Kodeks Rycerzy Jasnej Strony i nieśmiałe implikacje
pedagogiczne / 57
2.1. Wyznawcy Jedi – na tropie Mocy, czyli nieco o duchowości edu-
kacji / 59
2.2. Egalitarny czy elitarny Kodeks Jedi / 66
2.3. Edukacja „po Jedi” / 76
Epizod 3.
Padawanika – historie. Demaskowanie i oswajanie relacji peda-
gogicznych w ujęciu binarnym / 81
3.1. Filmowy obraz relacji rodzinnych z perspektywy twórcy – moc pro-
jekcji, kompensacji i desensybilizacji / 83
3.1.1. George Lucas – reduplikacja i pojednanie / 84
3.1.2. Steven Spielberg – ruminowanie, ekspresja i kompensacja / 91
3.2. Szkoła – ujęcie paradygmatyczno-dychotomiczne / 96
3.2.1. Didaskalocentryzm / 98
3.2.2. Pajdocentryzm w wersji interpretatywistycznej (zorientowany
na regulację) / 111
3.2.2.1. Przypadek Johna Keatinga / 112
3.2.2.2. Przypadek Clémenta Mathieu / 119
3.2.2.3. Przypadek Ram Shankara Nikumbha / 123
6
Porządek rozważań
Epizod 4.
Nowa nadzieja. Padawanika jako podążanie za, czyli Mistrz –
Uczeń / 133
Niech moc będzie z Tobą / 163
Bibliografia / 169
Filmografia / 169
Netografia / 172
Literatura / 175
Streszczenie / 193
Summary / 193
Podziękowania
Są takie momenty w doświadczeniu człowieka, które przesądzają o kie-
runku dalszego podróżowania przez życie, może to górnolotne, ale ade-
kwatne do wagi tego, co zawdzięczam osobom niżej wymienionym.
Zacznę od nietuzinkowego seminarium – najpierw licencjackiego,
a potem – zapisani wcześniej studenci – niemal w komplecie zjawili się
na moich zajęciach magisterskich. Byli to studenci pedagogiki opiekuń-
czo-wychowawczej, studiujący w latach 2017–2019 w Uniwersytecie
Śląskim.
To rozmowy i spotkania z młodymi seminarzystami, fascynującymi
miłośnikami kultury, zwłaszcza z Jessicą Wrońską, Ewą Urban, Izabelą
Sadowską, Łukaszem Kansym i ks. Łukaszem Walaszkiem zainspirowały
mnie do tego, by wielką miłość do filmów, a szczególnie do uniwersum
„Gwiezdnych wojen”, przełożyć na namysł pedagogiczny.
Wszystkim studentom mającym moc inspirowania dziękuję i dedykuję tę
skromną publikację.
Ważną przesłanką powstania tej książki było zaproszenie, jakie otrzy-
małam od organizatorów cyklu konferencji naukowych „Filmowe Psycho-
tropy”, to za sprawą spotkań z Wami: Agnieszko i Michale, wykrystalizo-
wała się decyzja dotycząca poruszanej tu tematyki. Dziękuję.
Moje podziękowania składam też na ręce pierwszych czytelników książki
– Recenzentów: Pani prof. dr hab. Krystyny Pankowskiej i Pana prof. dr.
hab. Zbyszko Melosika, za wnikliwą ocenę i akceptację mojego tekstu do
publikacji.
Chciałam jednocześnie wyrazić wdzięczność dziewczynom z mojego
Zakładu Pedagogiki Twórczości i Ekspresji Dziecka Uniwersytetu Śląskie-
go: Alicji, Gosi, Ani, Oli, Iwonie oraz Sarze, a także Danusi i Magdzie – za
codzienną obecność, przyjaźń, ludzką troskę i wyrozumiałość, które gene-
rują chęć do działania, nawet w czasach temu niesprzyjających. Bez Was
nic nie miałoby sensu.
8
Podziękowania
I na koniec kieruję jeszcze słowa do Pana prof. dr. hab. Zbigniewa
Kwiecińskiego, dziękując za nieustanną zachętę do naukowego namysłu, za
nietuzinkową życzliwość i zainteresowanie, które motywują do aktywności
i pozwalają przezwyciężyć momenty zwątpienia, ukazując sens działania
twórczego.
Dotarło do mnie, że istnieje inny wymiar, nawet waż-
niejszy – marzenia i fantazje – to, by pozwolić dzie-
ciom uwierzyć, że istnieje coś innego niż rynsztok
i zabijanie, kradzież kołpaków samochodowych i tak
dalej – że można usiąść i pomarzyć o dalekich stronach
i dziwacznych stworach […]. Kiedy zacząłem pracę
nad „Gwiezdnymi wojnami”, wyraźnie zobaczyłem,
że to straciliśmy – całe nasze pokolenie wyrosło bez
bajek. Bajek po prostu już nie ma, a przecież bajka to
najlepsza rzecz pod słońcem – przygody w odległych
stronach. To zabawa1.
[…] nie lubię słowa „sztuka” bo zwykle oznacza pre-
tensjonalność i chałę […] nie myślę o sobie jako o arty-
ście, jestem rzemieślnikiem, nie tworzę dzieł sztuki
tylko filmy.
[…] jeśli zdołam przekazać to, co zamierzałem, ktoś
może ten przekaz zrozumieć2.
Jeśli tworzysz dzieło sztuki lub film, i nikt go nie
ogląda, nie dostrzegam w tym niczego, co byłoby
dobre dla kogokolwiek3.
1 Wypowiedź Lucasa zamieszczona w: Brian Jay Jones: George Lucas:
„Gwiezdne wojny” i reszta życia. Przeł. Małgorzata Miłosz, Katarzyna Rosłan,
Agnieszka Wyszogrodzka-Gaik. Warszawa: Wielka Litera, 2016, s. 220.
2 Fragment wywiadu udzielonego Sally Kline: George Lucas: Interviews. Jack-
son: University Press Mississippi, 1999, s. 21.
3 Brian Jay Jones: George Lucas: „Gwiezdne wojny” i reszta życia…, s. 545.
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
„Boy, the food at this place is really terrible”. The
other one says, „Yeah, I know; and such small por-
tions”. Well, that’s essentially how I feel about life
– full of loneliness, and misery, and suffering, and
unhappiness, and it’s all over much too quickly.
Woody Allen: Annie Hall
To nie jest książka metodyczna. Nie jest to takoż rebelia prze-
ciw tradycyjnej edukacji akademickiej, choć z pewnością zdumie-
wające dla niektórych Czytelników będzie spowinowacenie uni-
wersum Gwiezdnych wojen z pedagogiką, może ktoś powie nawet:
„to nie są droidy, których szukacie…”1. Dla usprawiedliwienia tej
rebelianckiej koncepcji pozwolę sobie jednak przywołać niektóre
tylko fakty, potwierdzające miejsce kosmicznej sagi we współczes-
nej kulturze i świadomości społecznej. Tropy i bohaterowie powo-
łani do życia przez zafascynowanego techniką i kosmosem chłopaka
z małego miasteczka Modesto weszły do powszechnie pojawiają-
cych się wytworów kulturowych. „25 września 2002 roku pojęcia
»Jedi«, »Moc«, czy »Ciemna Strona« zostały oficjalnie wpisane do
słownika Oxford English Dictionary”2. Widzowie – fani założyli inter-
netową encyklopedię dedykowaną cyklowi filmów Lucasa: Wookie-
1 Kultowy komunikat wygłoszony przez Obi-Wana Kenobiego w IV częś-
ci sagi, kiedy – wykorzystując Moc – opanowuje myśli szturmowców, którzy
właśnie R2D2 i CP3O szukają. Charakterystyczne dla oddziaływania Mocą jest,
że szturmowiec powtarza frazę, jakby wdrukowana została do jego systemu
przetwarzania informacji – „to nie są droidy, których szukamy”. Taką umiejęt-
ność posiadał nie tylko Obi-Wan, ale i Qui-Gon Jinn czy Rey z nowszych części
serii.
2 Chris Taylor: „Gwiezdne wojny”. Jak podbiły świat. Przeł. Agnieszka Bukow-
czan-Rzeszut. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak Horyzont, 2016,
s. 412.
12
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
epedia, a – co może najmniej chwalebne – Enron procedurę wyłu-
dzania energii elektrycznej od stanu Kalifornia nazwał „Gwiazdą
Śmierci”3, zaś Google wykupił prawo do nazwy Droid od Lucas-
filmu4. W 2007 roku, czyli w 30 lat od emisji pierwszego filmu z cyklu –
Nowa nadzieja, kultowy motyw muzyczny Johna Wiliamsa, który
identyfikuje dźwiękowo galaktyczną opowieść i jest rozpoznawalny
na całym globie, rozbrzmiał w kosmosie podczas porannej trans-
misji komunikatu dla załogi misji wahadłowca STS-1205. Wahadło-
wiec przewoził wówczas na Międzynarodową Stację Kosmiczną
miecz świetlny, którym Luke – czyli Mark Hamill – walczył w Epizo-
dzie VI: Powrocie Jedi, m.in. ze swoim ojcem6. Miecz poleciał z zespo-
łem siedmiu astronautów, zajmujących się dostarczeniem i zmon-
towaniem modułu Harmony. NASA wbudowało też w system
kosmiczny – marzenie Lucasa – w 2015 uruchomiono teleskop
poszukujący asteroid, który nazwano tak jak firmę produkującą dro-
idy w czasach Starej Republiki – Arkyd7.
W 2019 roku, dokładnie 42 lata od premiery filmu w North-
point Theater w San Francisco, czytamy w „Polska The Times”, że
„Gwiezdne wojny zmieniły filmowy świat, ich moc wciąż jest z nami.
»Star Wars. Skywalker: odrodzenie« to ostatnia część nowej trylogii”8.
Rok wcześniej, z okazji premiery kolejnego filmu z serii, Nissan pro-
dukuje samochód inspirowany statkiem Hana Solo – Sokołem Mil-
lennium, w środku nawet znalazło się miejsce na fragment kabiny
frachtowca koreliańskiego, zaś na karoserii dachu umieszczono
działko laserowe9.
3 Ibidem.
4 Marek Rabij: George Lucas: „Imperium kontratakuje”. „Newsweek”, 17.11.2012.
https://www.newsweek.pl/george-lucas-sprzedal-gwiezdne-wojny-disney/
rdb3v9b [dostęp: 2.04.2020].
5 Zob. http://www.collectspace.com/news/news-121715a-star-wars-space-sta
tion.html [dostęp: 10.08.2020]. W tym samym materiale internetowym znaj-
dziemy relację, iż muzyka Williamsa była rodzajem „budzika” dla 5 kolejnych
załóg wahadłowca.
6 Aleksander Kowal: 10 dziwnych rzeczy wysłanych w kosmos. „Whatnext”,
24.03.2020. https://whatnext.pl/10-dziwnych-rzeczy-wyslanych-w-kosmos/ [do-
stęp: 26.03.2020].
7 Chris Taylor: „Gwiezdne wojny”. Jak podbiły świat…, s. 484.
8 Wojciech Obremski: „Gwiezdne wojny” zmieniły filmowy świat, ich moc wciąż
jest z nami. https://polskatimes.pl/gwiezdne-wojny-zmienily-filmowy-swiat-ich-
moc-wciaz-jest-z-nami-star-wars-skywalker-odrodzenie-to-ostatnia-czesc-no
wej-trylogii/ar/c13-14655493 [dostęp: 2.04.2020].
9 Zob. https://www.radiozet.pl/Motoryzacja/Nissan-przebudowal-jeden-ze-
swoich-modeli-na-wzor-statku-z-Gwiezdnych-Wojen-FOTO [dostęp: 2.04.2020].
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
13
Kosmiczna potrójna trylogia staje się również polem poszuki-
wania inspiracji dla namysłu naukowego, wielkie zainteresowanie
wśród fanów Gwiezdnych wojen wzbudziła np. publikacja analizu-
jąca rodzący się system totalitarny, za fundament egzemplifikacyjny
przyjmując właśnie m.in. model powstającego autokratycznego Impe-
rium w uniwersum G. Lucasa10. Thomas Hobbes i Fryderyk Nietzsche
w tej monografii stanowią filozoficzny filtr analizy postaci sagi.
Jeden z krytyków powiedział nawet, że autor książki tworzy analizę,
„wskazując motywy i lekcje, które łatwo przeoczyć, a które są klu-
czem do dobrobytu i pokoju również w naszej galaktyce”11. Podobnie
interesującą propozycję naukowych dociekań dotyczących wybra-
nych motywów filmowej serii, ukazanych z perspektywy kulturo-
znawczej, znajdziemy w tomie zbiorowym Dawno temu w Galaktyce
Popularnej12. Transfer politologicznego badania na grunt fikcji fil-
mowej przyniósł udane rezultaty i zmusił czytelników do głębszej
refleksji na kanwie filmu.
Niniejsza propozycja – choć narodziła się niezależnie, będąc
pokłosiem początkowo jednego wykładu skierowanego dla mło-
dzieży licealnej, odbywającego się w murach Uniwersytetu Ślą-
skiego13 – również stara się „pasożytować”14 na strukturach fabular-
nych Lucasa, by ukazać tematykę pedagogiczną.
Nawet dla osób, którym obca jest poetyka science fiction, które nie
czekają z wypiekami na kolejną odsłonę sagi, uniwersum to jest –
choć sygnalnie – znane. Dzieje się tak dlatego, że komponenty świata
przedstawionego Gwiezdnych wojen weszły do kanonu onomastycz-
nego, ale też sprawdzają się jako metafory rozmaitych działań czy
10 Myślę tu o publikacji Mateusza Machaja: The Rise and Fall of the First
Galactic Empire: Star Wars and Political Philosophy. CreateSpace Independent Pub-
lishing Platform, 11.12.2017 (edycja polska. Przeł. Krzysztof Zuber. Fijorr Publi-
shing, 10.05.2019).
11 Podaję za: „Gwiezdne wojny” a filozofia polityki. Bastion Polskich Fanów Star
Wars. https://star-wars.pl/Tekst /4478 [dostęp: 20.03.2020].
12 Dawno temu w Galaktyce Popularnej. Red. Albert Jawłowski. Warszawa:
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2010.
13 Chodzi o mój wykład Pedagogika, sztuka i przebudzenie mocy, czyli być jak
Jedi, wygłoszony 21.03.2016 roku na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uni-
wersytetu Śląskiego, podczas „Spotkań z nauką i życiem studenckim dla mło-
dzieży szkół ponadgimnazjalnych”.
14 Posiłkuję się tu określeniem Lecha Witkowskiego, ponieważ wyzyskuję
metafory i symbole tradycji, archetypy zaludniające przekazy filmowe dla
odkrywania sensów dla siebie. Zob. Lech Witkowski: Decentracyjne dylematy
w edukacji. W: Idem: Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesności. Tryptyk edukacyj-
ny. T. 1. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych, 2007, s. 66–67.
14
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
ludzkich zachowań. Jak wspomina Chris Taylor, na siłę oddziaływa-
nia Gwiezdnych wojen natknął się nawet podczas zajęć z jogi, kiedy
w trakcie ćwiczeń oddechowych i próby wygenerowania wentyla-
cji techniką ujjayi prowadzący zarządził: „oddychajcie jak Darth
Vader”15.
Dlatego osią porządkującą cały tekst uczyniłam właśnie swoiste
cytacje, pomysły czy typologie, inspirując się cyklem filmów, które
niejako towarzyszyły także mojej drodze edukacyjnej. Nie poprze-
stanę jednak jedynie na tym gwiezdnym porządku, gdyż – jak sam
Lucas przekonuje – oparcie na jednym, najwyższym porządku –
może być niebezpieczne. Sięgnę więc i do innych filmów, twórców
(niesiona oczywiście osobistą predylekcją), lecz istotą tego kinemato-
graficznego odniesienia będzie poszukiwanie pola do analiz pedago-
gicznych.
Przedłożony Czytelnikowi tekst jest zatem próbą implementowa-
nia prawdziwej atencji, jaką otaczam kino, na grunt równie bliskiej
sercu pedagogiki. Uznaję bowiem, iż metafora/przenośne ukazywa-
nie zdarzeń możliwych w filmie niesie w sobie potencjał odkrywania
prawdy o sobie i o świecie. Oczywiście, nie jest to szczególnie rewo-
lucyjna konstatacja, jednak – broniąc konceptu tej pracy – chcę zwró-
cić uwagę, iż nie planuję wskazywać możliwości wyzyskania prze-
kazów filmowych dla edukacji dziecka czy kształcenia w szkole16,
ale poszukiwać będę paradygmatów pedagogicznych i modeli
fabularnych zawartych w produkcjach filmowych, mogących mieć
zastosowanie w kształceniu przyszłych nauczycieli, wychowawców
czy terapeutów. Wychodząc z takiego punktu widzenia, uznaję, że
odnajdywanie sposobów interpretowania zjawisk pedagogicznych
może być czynnością monotonną, zwłaszcza jeśli za główny sposób
poszukiwań przyjmiemy zagłębianie się w tomy metodyk czy teo-
15 Chris Taylor: „Gwiezdne wojny”. Jak podbiły świat…, s. 9.
16 Na ten temat napisano naprawdę wiele, o roli filmu piszą magistranci
także pedagogiki, powstają programy edukacyjne, jak choćby z nowszych:
Nowe horyzonty edukacji filmowej, czy podręczniki: Edukacja filmowa na zajęciach
szkolnych i pozaszkolnych. Poradnik dla dyrektorów placówek oświatowych, nauczy-
cieli, wychowawców, edukatorów filmowych. Red. Danuta Górecka, Dorota Gołę-
biowska. Warszawa: Sieć Kin Studyjnych i Lokalnych Filmoteki Narodowej,
Polski Instytut Sztuki Filmowej, 2014; Film jako pomoc dydaktyczna w edukacji
regionalnej. Red. Danuta Konieczka-Śliwińska. Poznań: Centrum Turystyki Kul-
turowej Trakt, 2012; Marianna Hajdukiewicz, Sylwia Żmijewska-Kwiręg: Scena-
riusze zajęć i materiały pomocnicze dla nauczycieli. Warszawa: Program Polskiego
Instytutu Sztuki Filmowej, 2010; skondensowaną, historyczną analizę edukacji
filmowej w Polsce znajdziemy w: Marek Sokołowski: History of Film Education in
Poland – an Outline. „The New Educational Review” 2015, vol. 41, no 3, s. 65–74.
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
15
retycznych doniesień. A film niesie w sobie opowieść, którą także
można poddać analizie pedagogicznej17, jest bowiem obrazem rze-
czywistości wykreowanej przez człowieka, wprawdzie z subiek-
tywizowanej perspektywy, ale odbiór dzieła uczyni też ową per-
spektywę intersubiektywną. Dzieje się tak dlatego, że dzieło sztuki
jest wydarzeniem w stanie tworzenia, gdyż ciągle rozgrywa się na
oczach podmiotu percypującego18, a zatem okazuje się nieograni-
czoną bazą dla doświadczeń odbiorcy.
Co ważne, film to nie tylko produkt audiowizualny, to raczej vie-
wing view19, nie jest wypowiedzią jedynie centralną, ale poprzez poli-
semiczność przemawia do odbiorcy wielozmysłowo, w rozmaity
sposób zawoalowując przesłanie, które widz (voyeur) musi odkryć,
docierając do podświadomości20, a potem oswoić. Odbiorca, pozo-
stając sam na sam z przekazem audiowizualnym, staje się aktywny,
niejako responsywny, a recepcja uzależniona jest od jego zaangażo-
wania21. Słowem: filmowi znaczenie nadaje widz, a ożywiona na jego
oczach struktura prezentuje swój dynamiczny charakter, zaś dyna-
mizm ten wynika z formuł odczytania, jakie zastosuje odbiorca22.
Każdy też filmowy obraz jest tekstem kultury, w którym odbijają
się aktualia, bądź odniesienia do specyfiki ludzkiego funkcjonowa-
nia historyczno-społeczno-politycznego23 (nie oznacza to, że odległy
temporalnie film nie przyniesie odczytań ważkich dla rzeczywistoś-
17 Nie jestem tu specjalnie odkrywcza, choć staram się znaleźć własne pole
odkodowania owej analizy. Ważne niewątpliwie działania, zmierzające do prze-
szukiwania humanistyki i komunikowania się dyscyplin wewnątrz kultury,
w tym teatru, literatury i filmu, a także konstytuowania pedagogiki obrazu,
podjęła Monika Jaworska-Witkowska, zob. m.in. Monika Jaworska-Witkowska,
Zbigniew Kwieciński: Nurty pedagogii. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
2011, s. 297–302 oraz s. 312 i dalsze.
18 Zob. Mieke Bal: Quoting Caravaggio: Contemporary Art, Preposterous History.
Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
19 Określenie zapożyczyłam od Vivian Sobchack: The active eye: A phenomeno-
logy of cinematic vision. „Quarterly Review of Film and Video” 1990, vol. 12, no 3:
Phenomenology in Film and Television, s. 21–36.
20 Por. niezwykle interesującą prezentację działania filmu na odbiorcę: Luke
Hockley: Somatic Cinema: The relationship between body and screen – a Jungian per-
spective. New York: Routledge, 2014.
21 Marta Stańczyk: Czas w kinie. Doświadczenie temporalne w „slow cinema”.
Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2019, s. 48.
22 Małgorzata Jakubowska: Kamienie i szaniec. Analizy, rozmowy, kontrowersje
wokół filmu Roberta Glińskiego. Warszawa: Agencja Wydawnicza i Reklamowa
AKCES, 2015, s. 71.
23 Por. Krzysztof Kornacki: Z szacunkiem do przeszłości. „Kwartalnik Fil-
mowy” 2015, nr 89–90.
16
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
ci wiele lat późniejszej, zwłaszcza kiedy jego przesłanie jest uniwer-
salne). Pozwala również zobaczyć codzienne, trywialne i potoczne
zachowania ludzi w zupełnie nowym świetle24. Jeśli dodamy jeszcze
przenikliwość artysty, który postrzega świat w innych niż try-
wialne kategoriach (także transcendentnych, bo kino obejmuje wyob-
raźnię, ale i boskość25), możemy uzyskać specyficzny, zapładniający
namysł materiał, który będzie wyzwalał nasze pola poznawcze.
Czyż myśl Woody’ego Allena, którą uczyniłam otwarciem tych roz-
ważań, nie jest doskonałym podsumowaniem pojedynczej, ludzkiej
historii życia? Czyż nie mówi więcej niż tomy monografii dotyczą-
cych ludzkiego funkcjonowania? Skrót myślowy, komizm i intelek-
tualna przygoda – to znaczniki filmografii tego prześmiewcy współ-
czesnego neurotyzmu.
W analizach nie będę wkraczała na tereny zarezerwowane dla
znawców sztuki filmowej, uznaję bowiem (posiłkując się tu deskryp-
cją Seweryna Kuśmierczyka), że praktyka filmoznawcza posado-
wiona być może w analizie antropologiczno-morfologicznej, kon-
centrując się na szczegółowym przeglądzie i opisaniu wszystkich
elementów dzieła, a żeby się nią posługiwać, należy mieć medio-
znawcze kompetencje. Analiza bowiem dotyczy wówczas określo-
nego użycia wszystkich filmowych środków „w odniesieniu do okreś-
lonych płaszczyzn analitycznych, którymi są podstawowe kategorie
świata przedstawionego, a zarazem główne aspekty struktury dzieła
filmowego odczytywane w tej koncepcji także jako kategorie antro-
pologiczne: przestrzeń, czas i człowiek postrzegany w fazie analizy
jako postać filmowa”26. Na potrzeby niniejszych rozważań istotne
jest jedynie konstruowanie działania postaci (w tym jej wypowiedzi
czy czynności), które emblematywnie, jako przekaz, będą mieściły
się w budowaniu relacji interpersonalnej, nacechowanej nauczaniem
czy bardziej wymianą i dialogiem edukacyjnym. Ktoś może powie-
dzieć – nie jest to zatem właściwa metodologia, ale tu na przeciw
wychodzi mi stwierdzenie, że nie istnieje jedna, obowiązująca i uni-
wersalna metoda analizy filmów. Co więcej, sama analiza dzieła jest
nieskończona, i to niezależnie od faktu, jak dalece uszczegółowiona
24 Janusz Plisiecki: Film i sztuki tradycyjne. Lublin: Wydawnictwo Uniwersy-
tetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2012, s. 19.
25 Najlepiej dowodzi tego Andrew Quicke, w swoim artykule. Zob. Idem:
Phenomenology and Film: An Examination of a Religious Approach to Film Theory by
Henri Agel and Amedee Ayfre. „Journal of Media and Religion” 2005, vol. 4, no 4,
s. 235–250.
26 Seweryn Kuśmierczyk: Antropologia postaci w dziele filmowym. Warszawa:
Czuły Barbarzyńca Press, 2015, s. 13.
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
17
i rozbudowana jest procedura badawcza, zawsze pozostanie coś
jeszcze27, czym można się zainteresować. Analiza „padawaniczna”
będzie zatem odmiennym obliczem dociekań, choć także podej-
mującym namysł nad kreacją postaci, ale ogniskującym swoje pole
postrzegania na działaniu człowieka i implikacji tegoż działania dla
rozważań pedeutologicznych. Poza zasięgiem będzie tu zatem uży-
cie np. czasu, konfiguracji przestrzeni w dziele czy elementów obra-
zowania filmowego (np. efektów cyfrowych czy kadrowania).
Inaczej – skoncentruję się na akcji, fabule, które potencjalnie mogą
przemówić do widza jako impuls autorefleksji. Innymi słowy –
podejmę się oglądu wybranego materiału filmowego, by wska-
zać jego nośność w przygotowaniu pedagogów do pracy wycho-
wawczej. Można rzec, że sięgnę do procedury omawianej przez
Jacques’a Aumonta, Michela Marie28, opierającej się na wyborze kon-
kretnych scen przedstawiających procesy interpersonalne, miesz-
czące się w spotkaniu edukacyjnym. Będę zatem bliższa neoformali-
zmowi, bowiem istotnym komponentem aktu odbioru filmu czynię
widza, zwłaszcza w kategorii czytania przez niego narracji, tematu
i stylu, uaktywniających oglądającego i zachęcających, by ten kon-
struował sensy odkrywane w opowieściach.
To nie jest książka metodyczna także dlatego, że nie znajdziemy
w niej gotowych schematów/kluczy stosowalności filmu, ale jedynie
odczytania wybranych (tendencyjnie niestety) skonfigurowanych
dzieł audiowizualnych, które – dodatkowo – obciążone zostaną
eklektycznym zakresem odniesień analitycznych. Ale jak przekonuje
Rabin Maciejewski w rozmowie z prokuratorem Teodorem Szackim,
który to zdumiewa się, iż starozakonny duchowny cytuje fragment
wiersza Szymborskiej (początkowo nawet myśli, że strofy pocho-
dzą z Talmudu, czego pewnym, jednak tylko pewnym usprawied-
liwieniem jest fakt, że przedmiotem konwersacji są żydowskie rytu-
ały): „Mądrość dobrze jest czerpać z różnych źródeł”29. Ktoś oburzy
się zapewne: jak to? Teraz wiedzę naukową będziemy budowali na
podstawie powieści kryminalnych lub ich ekranizacji? Odpowiem
– za Rabinem – ze wszystkich dostępnych źródeł, zwłaszcza tych,
które powstały z ludzkiego namysłu, emocji, z chęci przekazania
czegoś od siebie, ważnego, bo osobistego, ale też otwartego na inter-
subiektywność. Warsztat pedagoga, w moim przekonaniu, zyska
27 Jacques Aumont, Michel Marie: Analiza filmu. Tłum. Maria Zawadzka.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2013, s. 57.
28 Ibidem, s. 390–393.
29 Zygmunt Miłoszewski: Ziarno prawdy. Warszawa: Wydawnictwo WAB,
Grupa Wydawnicza Foksal, 2014, s. 236.
18
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
więcej, jeśli jego horyzont zainteresowań będzie docierał w rozma-
ite, często odległe od siebie strony. Jessica Chastain wspaniale poin-
tuje taką orientację poznawczą, odnosi wprawdzie swoją myśl do
kreatora Ralpha Laurena, ale sądzę, że jej słowa dobrze też usytu-
ują się w nurcie moich konstatacji, „żeby tworzyć, trzeba mieć pełne
życie. Z pustki nic się nie urodzi”30. Kontynuując obronę eklek-
tycznego charakteru zamieszczonych w tym tomie szkiców, warto
sięgnąć jeszcze do rozważań Krystyny Ablewicz, która przywołuje
opinie Fritza Perlsa31 potwierdzające konieczność wykorzystywa-
nia w bezpośredniej pracy z człowiekiem wiedzy i doświadczenia
z wielu obszarów, a potem dokonywania funkcjonalnej syntezy tej
wieloaspektowej wiedzy z punktu widzenia potrzeb klienta. Jego
zdaniem wyłączne posługiwanie się/postępowanie zgodnie z jedną
teorią w konsekwencji może prowadzić do redukcji wielu aspek-
tów danego zjawiska. Bazujemy wówczas wyłącznie na tym, co jest
dostępne w przestrzeni tejże perspektywy32.
Pora teraz przypomnieć wyjątkowo egzemplifikującą tezę dla
przywołanego toku myślenia. Wydaje się, że opinia Krzysztofa
Zanussiego, jaką wygłosił podczas jednej z konferencji naukowych,
doskonale legitymizuje konieczność sięgania do przekazów kultu-
rowych, by bogacić swoją orientację w otoczeniu. Ten arystokrata33
wśród twórców filmowych uznał bowiem, iż każdy współczesny
człowiek winien czytać wielką literaturę, aby uzyskiwać informacje
i doznawać przeżyć, które nie są nam dane w doświadczeniu oso-
bistym. Przykładem, jaki dla uzasadnienia tezy podał, była sytua-
cja byłego Prezydenta USA: gdyby Bill Clinton przeczytał Makbeta,
rozumiałby pęd niektórych kobiet do władzy, a zaniedbanie lektury
sprowadziło na niego nieszczęście w postaci żony żądnej władzy34.
30 Jessica Chastain, wypowiedź o R. Laurenie, film dokumentalny Cały
Ralph. Reż. Susan Lacy. Pentimento Productions, Air Mail Documentaries, HBO
2019, wersja polska Star International Polska, tekst Maria Sobolewska.
31 Friedrich Salomon Perls, spopularyzował terapię Gestalt.
32 Krystyna Ablewicz: Dwie fenomenologie (Husserl – Perls) oraz ich funkcje
w pedagogicznym procesie badawczym. „Jakościowe Badania Pedagogiczne” 2017,
T. 2, nr 2, s. 50 (przypis 2).
33 Arystokratą ducha nazywa Zanussiego Marek Sokołowski, mając na
uwadze ważkie przesłanie moralne, pomieszczone w jego filmach; zob.
tom: Arystokratyzm ducha. Kino Krzysztofa Zanussiego. Red. Marek Sokołow-
ski. Warszawa: WSP TWP Wydział Nauk Humanistyczno-Społecznych
w Olsztynie, 2009.
34 Krzysztof Zanussi, głos w dyskusji podczas Ogólnopolskiego Seminarium
Naukowego nt. „Homo kreator czy homo ludens?” zorganizowanego w Olszty-
nie przez Katedrę Socjologii Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 15.05.2008
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
19
Niewątpliwie humorystyczna aura wystąpienia uczyniła przekaz
jeszcze bardziej znaczącym.
Przedłożona Czytelnikom książka nie jest metodyczna, gdyż nie
rości sobie prawa do wskazania jedynie słusznego sposobu penetra-
cji zjawisk pedagogicznych poprzez przekaz kulturowy. Jest nato-
miast elementem wynikającym z praktyki akademickiej35, a także
z towarzyszenia idei studenckich dyskusyjnych klubów filmowych,
które pokazały ogromny potencjał uczestniczenia w odbiorze dzieł
audiowizualnych, skłaniających do przemyśleń, a także do podej-
mowania poważnych decyzji, i – wreszcie – spełniały też posłan-
nictwo edukacyjne. Martha C. Nussbaum dostrzega potencjal-
ność przedstawiania specyfiki warunków i problemów, jakimi żyją
różne grupy ludzi, właśnie w przekazie kulturowym (w tym głów-
nie w literaturze), zwłaszcza tam, gdzie są one niedostępne bezpo-
średniemu poznaniu36. Przywołuje przy tym wizję Ralpha Ellisona,
który stwierdza, iż sztuka narracyjna umożliwia spojrzenie na życie
innych ludzi inaczej, niż czyni to turysta37, optyka odbiorcy impli-
kuje wszak zaangażowanie, empatię, swoistą partycypację w sytuacji
Innego.
Sięganie do dorobku kinematografii ma niewątpliwie swoje miej-
sce w budowaniu rozeznania w świecie, zwłaszcza w kategoriach
aksjologicznych wyborów, ale niezbędna dla realizacji tej poten-
cjalności jest lekcja „czytania kultury”38. Lekcja twórczego odbioru,
właśnie partycypacyjnego i jednocześnie otwartego na znaczenia,
bo tylko wówczas mobilizowany pozostaje wewnętrzny potencjał
odbiorcy. Tu przypominają się myśli o bogactwie, jakie trzeba mieć
w sobie, aby móc rozdzielać je na innych. Nic nie przeniknie do
wymiaru nauczycielskiego transferu wiedzy, wartości, idei, jeśli nie
zaistnieje wpierw w potencjale jednostki owego transferu dokonują-
cej. I choć Miloš Forman kiedyś kategorycznie stwierdził, że „kino
roku. Przywołanie tej myśli pochodzi z: Katarzyna Krasoń, Adam Roter: Fan-
tazja i zaduma – odkrywanie siebie i autokreacja w systemie studiów pedagogicznych.
W: Pytanie o szkołę wyższą. Red. Bogusława D. Gołębniak. Wrocław: Wydawnic-
two Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, 2008, s. 197.
35 Ibidem, s. 197–206.
36 Martha C. Nussbaum: W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy
kształcenia ogólnego. Przeł. Astrid Męczkowska. Wrocław: Wydawnictwo
Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, 2008, s. 96 i dalsze.
37 Ibidem, s. 99.
38 Umberto Eco nazwie to rozszyfrowaniem świata, poddając jednocześ-
nie pod rozwagę granice jego interpretacji, zob. Idem: Czytanie świata. Tłum.
Monika Woźniak. Kraków: Wydawnictwo „Znak”, 1999.
20
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
nie mówi w sposób dosłowny, a sztuka nie służy edukacji”39, to jed-
nak jestem przekonana, że brak dosłowności czy metafora materii
filmowej nie przeszkadzają w dokonywaniu najważniejszych odkryć
sprzyjających rozwojowi widza. Zwłaszcza jeśli widzem jest nauczy-
ciel, który winien poszukiwać wszelkich dróg bogacenia własnej
wizji rzeczywistości, wiedzy, a także kształtowania ofert aktualiza-
cyjnych, jakie może przedłożyć swoim wychowankom.
Jest taka scena w filmie Forrest Gump40, kiedy dorosła już Jane
rzuca czym popadnie w sfatygowany drewniany dom jej dzieciń-
stwa, w którym doświadczyła przemocy seksualnej ze strony ojca.
Kiedy nie znajduje już niczego, czym mogłaby cisnąć w zniena-
widzoną ruderę, łkając, upada na ziemię. Forrest w jedynie sobie
właściwy sposób wyjaśnia znaczenie tej sytuacji: „Czasem po pro-
stu brakuje kamieni”. I nie jest to przypadkowe wybrzmienie tej
sceny, ale trafna i przekonująca pointa. Żeby jednak docenić wypo-
wiedź bohatera, trzeba uwolnić się od powierzchownej kwalifikacji
postaci, jako nieszczególnie lotnej. Trzeba uwolnić się od uprzedze-
nia, wtedy dostrzeże się, że zawiera ona w sobie odczytanie bez-
nadziei takiego poradzenia sobie z traumą dzieciństwa i wskaza-
nie, że pewnych sytuacji tak czy inaczej nie wyrzucimy z naszego
horyzontu oczekiwań i zawsze będą one ciążyć nad naszym życiem.
Zawsze kamieni będzie zbyt mało, by ten obraz zniszczyć. Jednak
kluczem jest tu zburzenie powidoków przeszłości – wiemy, żeby
nie poddawać się ruminowaniu, potrzebna jest okazja do wyrzu-
cenia z siebie tego, co boli, niezbędna jest ekspresja tych przeżyć,
terapia – i to kadry filmu Roberta Zemeckisa przekazują widzowi.
Symbolicznie Forrest nakazuje zburzenie domu, ale dopiero po
śmierci Jane.
Warto wsłuchać się więc w wypowiedzi filmowców, kiedy mówią
o swoim widzeniu świata i reguł funkcjonowania w nim człowieka,
są wszak wnikliwymi obserwatorami, dlatego wskazują widzowi
punkty rzeczywistości, które warto przeanalizować, poznawać czy
odkrywać.
Mike Nichols – mówiąc o filmie Kto się boi Virginii Woolf – wyznał:
film jest „metaforą życia, czerń i biel mówią nam – to nie jest praw-
dziwe życie. To opowieść o życiu. Jak obraz olejny – nie rusza się,
39 Wypowiedź Miloša Formana z filmu dokumentalnego Forman vs. Forman.
Reż. Helena Třeštiková, Jakub Hejnava. Czech Television Production, Alegria
Production, Arte G.E.I.E. Production 2019.
40 Forrest Gump. Reż. Robert Zemeckis, scen. Eric Roth. Paramount Pictures
1994.
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
21
ale coś przedstawia […] wersję życia”41. Podobnie same filmy, będące
opowieściami o życiu możliwym, prawdopodobnym w porządku
psychologicznym oczywiście. Choć nie zawsze w realiach pokazują
świat, który jest otwarty na penetrację, ale widz – poddając się magii
kina – zanurza się w te opowieści, przeżywa i doświadcza sytuacji –
i nie ma tu szczególnie znaczenia, iż zachodzi owo doświadczanie
w sposób zapośredniczony. Oczywiście stanowi ono podłoże dla fil-
mo-edukacji i może być jednym z potencjalnych elementów kształ-
cenia pedagogicznego, jego uzupełnieniem i strategią eksponującą.
Pojawia się również inne jeszcze określnie przystające do poczy-
nań, jakie chcę tu przedstawić, a mianowicie edutainment obejmują-
cy działania, które mają na celu edukowanie odbiorcy poprzez wyko-
rzystanie form zarezerwowanych dla przekazu rozrywkowego42.
Oczywiście, rozrywka to zbyt mało, wielki Orson Welles, mówiąc
o swoim artystycznym posłannictwie, wyznał przecież: „chciałbym
zrobić coś, co sprawi, że ta forma sztuki, ta profesja będzie dzięki
temu lepsza. Wykorzystać ten środek przekazu do czegoś więcej poza
rozrywką […]. Dożyłem czasu, kiedy maszerowanie pod sztandarem
sztuki dla sztuki czasem nie wystarcza”43. Co niebagatelne, w edu-
kacyjnym rozumieniu edutainment zakłada jednak aktywizację widza
i budowanie interakcji pomiędzy przekazem a osobą uczącą się.
I choć współcześnie uważa się, że edutainment i odwoływanie się do
rozrywki nie jest szczególnie chwalebne, to winniśmy mieć świado-
mość, że początków tego zjawiska doszukamy się w antycznym dra-
macie. Losy bohaterów sportretowanych w greckiej tragedii ilustrują-
cej stawki, o jakie toczyły się ludzkie zmagania, przekazywały ważne
zagadnienia natury etycznej oraz odzwierciedlały kluczowe dla jed-
nostki wartości. Doskonale mieścić się będzie edutainment w procesie
modelowania (learning through modeling), o którym mówi Albert Ban-
41 Mike Nichols: Moje początki. Reż. Douglas McGrath. [Film dokumentalny,
będący rejestracją rozmowy Nicholsa z Jackiem O’Brienem w Golden Theatre
w Nowym Jorku]. HBO 2016.
42 Mary Garret, Michael Ezzo: Edutainment. The Challenge. „Journal of Inter-
active Instruction Development” 1996, vol. 8, no 3, s. 3–7. Po raz pierwszy poję-
cia tego – w odniesieniu do filmu przyrodniczego – użył Walt Disney (seria
The True Life Adventures), pisze o tym Justyna Wojtyniak: Edutainment i edukacja
filmowa jako narzędzia kształtowania tożsamości oraz postaw dzieci i młodzieży. „Pań-
stwo i Społeczeństwo” 2015, nr 1, s. 170.
43 Orson Welles w: Magican: The last Astonishing Life and Work of Orson Welles.
[Film dokumentalny]. Reż. Chuck Workman. Cohen Welles project 2014, wersja
polska Synthesis Media, tekst Joanna Espibal.
22
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
dura44, prekursor teorii społecznego uczenia się, zwłaszcza w trze-
cim typie czynników stymulujących proces modelowania. W nim
bowiem mieści się symboliczny charakter zachowań, może więc
zachodzić za pośrednictwem mediów, w tym filmów. Obserwując
zachowanie postaci, widz może podejmować decyzję co do własnego
postępowania.
Ta konstatacja stała się dla mnie najbardziej inspirująca i stąd poja-
wił się pomysł na tę książkę, która – w sposób oczywiście daleki od
kwantytatywnych obostrzeń – mogłaby stać się asumptem dla edu-
kacji akademickiej przyszłych nauczycieli, zorientowanej na przeży-
wanie, doświadczanie zapośredniczone, gdzie egzemplifikacją prob-
lematyki pedagogicznej staje się konkretny obraz filmowy. Fabuła
okazuje się polem analiz i interpretacji oraz kulturowym poligonem
pośredniego zdobywania kompetencji do pracy z dziećmi i mło-
dzieżą, w tym umiejętności wychowawczych i dydaktycznych. Cza-
sem cała procedura bazować będzie na antywzorze, który można
demaskować i szukać alternatywnych rozwiązań, a czasem na – nie-
rzadko nieoczekiwanych – wzorach filmowych, będzie ukazywać
pożądane modele nawiązywania relacji z uczniem czy budowania
okazji edukacyjnych45.
Jednak jednocześnie pamiętać należy o tym, na co zwracał uwagę
Piotr Sztompka, ukazanie modelu czy wzoru nie jest gotowym
materiałem do transferowania. Zawsze odczytanie propozycji ana-
lizy będzie w gestii odbiorców, ze świadomością, iż dokonają tegoż
odczytania przez pryzmat osobistych skojarzeń i standardów inter-
44 Albert Bandura: Social Learning Theory. New York: Morristown 1971. Zob.
też: Idem: Social Learning Theory. http://www.asecib.ase.ro/mps/Bandura_Social-
LearningTheory.pdf [dostęp: 9.06.2016], s. 5–9.
45 Film jest okazją do namysłu, do poruszenia spraw ważnych z perspektywy
pedagogicznej. Doskonale o takiej okazji edukacyjnej, rodzącej się z wyobraźni
i narracji, mówi Ryszard Maciej Łukaszewicz, zob. Idem: Wrocławska Szkoła Przy-
szłości PLUS, czyli lepsze jest możliwe. Działania praktyczne, wizje i projekcje nowego
– innego – twórczego. Wrocław: Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, 2020,
s. 21. I tu dygresja, której nie mogę sobie odmówić. W tej niebywale inspirującej
książce mnóstwo jest odniesień do sztuki, literatury. Znalazłam też reproduk-
cję dzieła Hieronima Boscha Leczenie głupoty (ibidem, s. 31). Zastanawiam się,
czy nie jest jednym z najlepszych sposobów, by pleniące się tytułowe w obra-
zie zjawisko niwelować. Zwłaszcza dedykować można je tym wszystkim, któ-
rzy „wycinają” sztukę ze wszystkich obszarów edukacyjnych, nie doceniając
jej potencjału metaforycznego i osobo-twórczego, szczególnie w zakresie aktu-
alizowania potencjału „ludzi z tyczką”, o których wspomina Łukaszewicz. To
ważne, by hołubić posiadanie owej tyczki, bo tylko człowiek z tyczką może
przekraczać horyzont zastany…
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
23
pretacji. Nie ma bowiem jednej właściwej interpretacji, wystarczą
interpretacje przekonywające, które będą dowodem wyostrzenia
wyobraźni wizualnej46. Owa interpretacja wszak będzie negocja-
cją między twórcą dzieła, propozycją zawartą w padawanice a od-
biorcą tekstu.
Nie zależy nam na uczeniu się jedynie w wymiarze intelektual-
nym, ale raczej chodzi o włączenie emocji, o wyjaśnianie sensów
przez przeżywanie wydarzeń razem z bohaterami. Co znamienne,
pobrzmiewać w takim rozumieniu będzie myśl Kena Loacha:
„umiejętność wyrażania emocji w fikcyjnym otoczeniu – to właśnie
aktorstwo”47. Przeżycie jest więc materią obrazu filmowego, ale też
drogą jego odkrywania.
Za Martinem Heideggerem powiemy, że „niemalże od początków
istnienia rozmyślań o sztuce rozmyślanie to nazwane jest estetycz-
nym. Estetyka traktuje dzieło sztuki jak przedmiot, i to jak przedmiot
aisthesis, postrzegania zmysłowego w szerokim znaczeniu. Postrze-
ganie to bywa obecnie nazywane przeżywaniem. Sposób przeżywa-
nia sztuki przez człowieka powinien pouczać o jej istocie. Przeżycie
stanowi miarodajne źródło nie tylko delektacji sztuką, lecz również
tworzenia sztuki. Wszystko jest przeżyciem”48.
Doskonale współbrzmi z takim postulatem idea Wincentego Oko-
nia, który dopominał się o wielostronne kształcenie, czyli o cało-
ściowe nauczanie-uczenie się, w tym i o włączanie strategii eks-
ponowania treści (waloryzujących, opartych na uczeniu się przez
przeżywanie) oraz metod problemowych (w których następuje
odkrywanie rozwiązań oparte na aktywności własnej)49.
Koniecznie trzeba – pozostając jednakowoż w kontekście myśle-
nia o znaczeniu estetyki – powrócić do dzieł Bogdana Suchodol-
skiego. Koncentrował się on na kierunkach oddziaływania sztuką50,
które tworzą potencjał wychowania przez sztukę. Pierwszy kie-
runek, nazwany poznawczym, ma miejsce, kiedy dzieło obrazuje
46 Piotr Sztompka: Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza. War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2005, s. 95.
47 Ken Loach: Życie i filmy. Reż. Louise Osmond. BBC Films, Sixteen Documen-
taries LTD 2016, wersja polska Platforma NC+, tekst Marta Jurkowlaniec.
48 Martin Heidegger: O źródle dzieła sztuki. Tłum. Lucyna Falkiewicz. „Sztuka
i Filozofia” 1992, nr 5, s. 59.
two „Żak”, 1996.
49 Wincenty Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Wydawnic-
50 Bogdan Suchodolski: Współczesne problemy wychowania estetycznego.
W: Wychowanie przez sztukę. Red. Irena Wojnar. Warszawa: Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych, 1965.
24
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
proces porozumienia człowieka z człowiekiem lub – dodajmy –
jego brak.
W takim ujęciu nie sposób pominąć autora filmu jako dostarczy-
ciela obrazów, koncepcja auteur51 będzie przynosiła nowe implikacje
do mojego wywodu. François Truffaut uznawał, że kino ma potencjał
wyrażania wszystkiego, co więcej czyni to z zachowaniem realizmu,
ale jednocześnie nie wyrzekając się tajemnicy52. Truffaut formułuje
podstawowe prawo kina, głoszące, że wszystko powinno być poka-
zane, ale nie powiedziane53, bo wówczas – takie przegadane – jest
dla publiczności stracone. Widz musi być wciągnięty w grę. Autor
za sprawą narracji jest obecny w filmie, jest tym, który komunikuje54,
a w obrazie audiowizualnym pozostają „ślady jego obecności”55.
Porozumienie autora z widzem jest więc także elementem poznaw-
czym, odnajdywaniem owych śladów, co jest niewątpliwie kompo-
nentem kierunku poznawczego, o którym mówił Suchodolski.
Jeśli odniesiemy kierunek ten do przekazu filmowego, to – o czym
już wspominałam – będzie on opowieścią o życiu możliwym (w sen-
sie prawdy psychologicznej, a nie realiów, bo może dziać się np.
w przestrzeni międzygalaktycznej), prawdopodobnym, pokazując
rozmaite sytuacje, w jakich widz może się znaleźć w realności. Będzie
to więc formuła egzemplifikacji, podpowiedzi, a nawet wzoru. Z tej
perspektywy wynika drugi kierunek – kompensacyjny, odbiorca
doświadcza w sposób zapośredniczony deskrypcję świata fabular-
nego, co pozwala na wyrównanie tego, czego mu brak faktycznie.
Czasem wiąże się to z eskapizmem, ucieczką w lepszy świat (stąd
taka współcześnie popularność fantasy i sitcomów). Niemal na miarę
takiej ucieczki od tego, co tu i teraz został skrojony serial Przyjacie-
le – znaczenie tego fenomenu, który od ponad 15 lat od zakończenia
pierwszej emisji, nadal gromadzi milionową widownię (powtórki
51 Timothy Corrigan: Auteurs i Nowe Hollywood. Przeł. Martyna Olszowska.
„Kwartalnik Filmowy” 2007, nr 60, s. 27. Corrigan analizuje generację twórców,
wśród których pojawiają się nazwiska Coppoli, Spielberga, Lucasa, Scorsese’a.
52 Tadeusz Lubelski: Nowa fala. O pewnej przygodzie kina francuskiego. Kraków:
Universitas, 2000, s. 42–47. Por. Idem: Nowa fala 60 lat później. O pewnej przygodzie
kina francuskiego. Kraków: Universitas, 2017.
53 Zapis wyjątkowego cyklu rozmów Hitchcock/Truffaut/ we współpracy
z Helen Scott. Przekł., oprac. i posłowie Tadeusz Lubelski. Izabelin: Świat Lite-
racki, 2005, s. 17 i dalsze.
54 David Bordwell: Narration in the Fiction Film. Madison: University of
Wisconsin Press, 1985, s. 211.
55 Magdalena Podsiadło: Autobiografizm filmowy jako ślad podmiotowej egzy-
stencji. Kraków: Universitas, 2013, s. 15.
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
25
w samych USA ogląda około 16 milionów odbiorców tygodniowo)
celnie analizuje Kelsey Miller. „Wielu moich znajomych opowiadało
mi […] o własnych doświadczeniach z Przyjaciółmi. Ktoś oglądał
ich po zamachach z 11 września. Kilka osób wspominało o wybo-
rach z 2016 roku i o strzelaninie w Las Vegas w 2017. Ludzie włą-
czali Przyjaciół, gdy nie byli już w stanie dłużej oglądać wiadomości.
Tym, którzy dorastali z owym serialem, przypominał on o starych
czasach, gdy wszystko było prostsze […]. Wielu moich znajomych
włączało Przyjaciół, gdy było im ciężko albo gdy coś ich bardzo stre-
sowało […]”56. Czyż może być lepsza rekomendacja dla znaczenia
filmu dedykowanego odbiorcy?
Wreszcie jest i trzeci kierunek oddziaływania sztuki – stanowi
go posłannictwo zwracania uwagi na problemy świata, perswazyj-
ność i determinowanie skłonności do zmiany, aktywności w real-
nym życiu, szukania rozwiązań57. Zmiana zastanej sytuacji z woli
odbiorcy wiązać się będzie – co ważne – z odkryciem przez niego
szansy na przekroczenie narzuconych statusów58, reguł społecznych.
Potrzebuje jednak tyczki – narzędzia, które pomaga przekraczać to,
co zastane (tu odnoszę się do treści przypisu 45). Sądzę, że Bogdan
Suchodolski doskonale wyznaczył wszystkie rudymentarne cechy
kontaktu z przekazem kulturowym, a jego koncepcja jest doskonałą
rekapitulacją wcześniejszych ustaleń.
To nie jest książka metodyczna, ponieważ nie podejmę się w tym
opracowaniu tworzenia zestawu filmów „właściwych” pedagogicz-
nie, nie będę również analizowała pierwowzorów literackich (jeśli
takie są w przypadku niektórych adaptacji czy ekranizacji), posiłkując
się zaleceniem jednego z najbardziej charyzmatycznych twórców kina
Orsona Wellesa, „dobry film nie powinien być ruchomym obrazkiem,
pełną ilustrowaną wersją książki. Ma istnieć w sobie, niezależnie”59.
Sięgnę do filmów, których zasadniczym komponentem jest pokaza-
nie relacji nauczania-uczenia, relacji zachodzącej pomiędzy podmio-
tami wzajemnie aktualizującymi swoją potencjalność.
Propozycja padawaniki – jako pedagogiki (może bardziej peda-
gogii) zgłębianej za sprawą przykładów filmowych sięga fascyna-
56 Kelsey Miller: Przyjaciele. Ten o najlepszym serialu na świecie. Tłum. Magda
Witkowska. Kraków: Wydawnictwo SQN, 2019, s. 342–343.
57 Bogdan Suchodolski: Współczesne problemy…
58 Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki kry tycznej
i antypedagogiki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 1992, s. 40.
59 Wypowiedź Orsona Wellesa, film dokumentalny Magican: The last Asto-
nishing Life and Work of Orson Welles. Reż. Chuck Workman. Cohen Welles pro-
ject 2014, wersja polska Synthesis Media, tekst Joanna Espibal.
26
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
cji uniwersum Gwiezdnych wojen (czemu dałam dowód na wstępie)
i regule relacji Mistrz – Padawan, jaka jest dość istotnym wątkiem
fabularnym całej, rozrastającej się sagi. Publikacja będzie oparta na
materiale wyselekcjonowanym, subiektywnie odkrywanym przeze
mnie, z założeniem hipotetycznego i otwartego konceptu inter-
pretacji pedagogicznych, które każdy czytelnik może weryfiko-
wać lub bogacić dzięki własnym przemyśleniom. Nie będę sięgała
jedynie (a nawet te obrazy będą w mniejszości) do dość oczywi-
stych filmów z gatunku teacher movie. Zwrócę się raczej do produk-
cji popkulturowych, znanych powszechnie i traktowanych – jak
dotąd – przez decydentów pedagogicznych jedynie w kategoriach
rozrywki.
Szczęśliwie mogę się wesprzeć jakże ważnymi ustaleniami Zbyszko
Melosika, który od dawna stoi na straży tego, by nie deprecjonować
kultury popularnej, gdyż stała się ona już „bezwarunkową i ważną
częścią naszej rzeczywistości”60. Co więcej, młodzi ludzie posia-
dają już opanowane samodzielnie – m.in. przez kontakt z popkul-
turowymi „falami socjalizacyjnymi” – określony zakres kompeten-
cji pozwalających im na poruszanie się po jej obszarach. Popkultura
odpowiada ich doświadczeniom61. I – co szczególnie interesujące –
zacieranie się granic pomiędzy filmem popularnym a artystycznym
dostrzegano już w działaniach Alfreda Hitchcocka62.
Ernst Gombrich – znawca i ceniony krytyk sztuki, dość zasadni-
czo odradza hierarchizowanie i skalowanie wartości dzieł63. Myślę,
że niebywale celnie niestosowność, a może nawet niedorzeczność
takich rankingów przedstawił Timothy Spall, jeden z ciekawszych
aktorów brytyjskich (bardziej znany młodym odbiorcom z krea-
cji Parszywka w filmach o Harrym Potterze), odbierając nagrodę dla
Najlepszego Europejskiego Aktora64. W czasie podziękowań powie-
dział m.in.: „nagrody w świecie sztuki to dziwna rzecz […]. Sztuka
przypomina raczej kosz z owocami, nie da się porównać banana
60 Zbyszko Melosik: Pedagogika i konstrukcje tożsamości młodzieży w „kulturze
kontroli” i „kulturze rozproszenia”. „Studia Edukacyjne” 2014, nr 31, s. 11.
61 Ibidem, s. 10.
62 Zob. Agnieszka Iskra-Paczkowska: Kto mówi – miejsce autora w filmie. „War-
stwy” 2018, nr 2, s. 69.
63 Ernst H. Gombrich: O sztuce. Przeł. Monika Dolińska. Poznań: Dom
Wydawniczy Rebis, 2013. Na uwagę w poruszanym kontekście zasługuje całe
Wprowadzenie.
64 Aktor był nagrodzony podczas 27. ceremonii wręczania Europejskich
Nagród Filmowych w Rydze w 2014 roku za kreację w filmie Mr. Turner, w któ-
rym wcielił się w postać malarza.
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
27
z pomarańczą czy jabłkiem, wszystko jest kwestią gustu, a czasami
trzeba odrobimy szczęścia”65. Nie chcę więc dywagować o katego-
riach analizowanych obrazów czy to produkcje z półki A, B czy C
– co tak łatwo zawsze oceniającym przychodzi, a jedynie skoncen-
truję się na ideach, przekazie i wątkach, które mogą być komponen-
tami poznawania idei pedagogicznych, ale też rozwiązań bliskich
praxis na kulturowych przykładach. Nie oznacza to, że nie poja-
wią się w rozważaniach tych filmy wybitne, cenione przez krytykę
czy nagradzane. Koincydentnie zaistnieją więc rozmaite pola kul-
tury, wszak „entuzjastyczny udział w koncercie ulubionej gwiazdy
popowej czy rockowej może poprzedzać spokojną kontemplację
wystawy malarstwa dziewiętnastowiecznej Anglii (lub następować
po nim). Podobnie, na biurku nocnym mogą znajdować się jedno-
cześnie: »Cosmopolitan« lub »Elle«, jak i książka Marcela Prousta
względnie poezje Gałczyńskiego”66. I nie można tego wartościo-
wać, jest to bowiem egzemplifikacja pełnego udziału w kulturze
współczesnej.
Chciałabym umieścić w tym udziale w kulturze film fabularny,
przy czym nie szukam recept edukacyjnych czy kalek metodycz-
nych, wszak recepty na życie nie znajdziemy nigdzie67. Dlatego to
nie może być książka metodyczna.
Przywołam filmy mniej oczywiste pedagogicznie, pamiętając, by
nie przeinterpretować ich przesłania. Pozostaję bowiem pełna sza-
cunku wobec idei twórców i chcę pamiętać o tym, co powiedział
Mike Nichols o analitykach Absolwenta: „Film o przepaści pokole-
niowej – tak mówili krytycy. Ale w ogóle nie myślałem o przepaści
pokoleniowej. […] Ludzie, którzy opisują nam nasze dzieła, często
nie wiedzą, o czym mówią i mylą się. Uważają, że samo wyraże-
nie opinii to już akt twórczy, kreacja”68. Może nie są wyposażeni
w umiejętności odkrywania dzieła, a może posługują się kostycz-
nymi regułami, które szukają jedynie potwierdzenia utartych sądów,
65 Zapis wypowiedzi według transmisji telewizyjnej uroczystości (Telewizja
Canal+, grudzień 2014), materiał własny.
66 Zbyszko Melosik: Pedagogika i konstrukcje tożsamości młodzieży…, s. 13.
67 „Nie ma recepty na życie, ale jedno jest pewne: duszy sprzedać nie warto”,
słowa Krzysztofa Zanussiego przywołane przez Grażynę Torbicką podczas
zapowiedzi nagrody za „Dzieło życia” dla reżysera. Gala „Orły 2019”, transmi-
sja Canal+ (25.03.2019).
68 Film dokumentalny Zawód reżyser. Mike Nichols. Reż. Elaine May (oparty
na rozmowie Juliana Schlossberga z Mike’iem Nicholsem). A Umper Pro-
ductions, Inc/Witness Documentary Production, Inc 2015, wersja polska Start
International, Polska, tekst Paweł Ziemkiewicz.
28
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
schematów. Trudno wówczas o wnikanie w zamysł filmu i przypi-
sywania mu znaczeń istotnych dla siebie.
Dlatego koniecznie należy wspomnieć o potrzebie tworzenia
kompetencji audiowizualnych w systemie edukacyjnym, doty-
czy to oczywiście wszystkich interesariuszy, w tym także naucza-
jących. Niestety obraz faktycznego sięgania do przekazów filmo-
wych w szkole jest raczej pesymistyczny, mówi się nawet o filmie
jako o „wielkim nieobecnym”. Wystarczy prześledzić ogólnopol-
skie badania zebrane w Raporcie Edukacja filmowa w polskiej szkole
na podstawie opinii nauczycieli uczestniczących w warsztatach „Filmoteki
szkolnej”69, z którego wynika, że uczniowie nie zdobywają podczas
edukacji umiejętności umożliwiających im interpretację dzieła filmo-
wego. Podkreślono, że współczesna polska szkoła nie może (czy nie
potrafi) przekazać uczniom tych kompetencji. Nie są do tego rów-
nież przygotowani sami pedagodzy. Wyzbywamy się zatem jednego
z najbardziej teraz poszukiwanych mediów, poddając się mara-
zmowi. Niezwykle przydatne będzie więc dookreślenie zakresu
kompetencji audiowizulanych, jakiego dokonuje Witold Bobiński.
Powie on: „mam na myśli interpretację, wartościowanie, kojarze-
nie z innymi, porównywanie, selekcjonowanie, wybieranie – jednym
słowem świadome życie pośród nich. […] Moja strategia jest właśnie
próbą zaadaptowania filmu fabularnego jako samodzielnego tekstu
kultury w proces kształcenia literacko-kulturowego”70. Rozpocząć
jednak należy od nauczycieli (bez ich kompetencji nie uda się rea-
lizacja tych postulatów), ponieważ film może pomóc budować part-
nerstwo między nauczycielem a uczniem71.
Film dla Bobińskiego jest strefą kształtowania się analizy i inter-
pretacji wszelkich tekstów. Jest polem spotkania rozmaitych wrażli-
wości, horyzontów doświadczeń, indywidulanych opowieści, które
szukają porozumienia przez to, że potrafią odnaleźć siebie w cudzym
przeżywaniu świata.
Doskonale współbrzmią tu słowa przywoływanego już dwukrot-
nie Mike’a Nicholsa: „Kiedy kręci się film, scenę, zrobi sztukę to
między innymi sposób zwracania się do widowni – »Czy Wy też?«
69 Raport: Edukacja filmowa w polskiej szkole na podstawie opinii nauczycieli
uczestniczących w warsztatach „Filmoteki szkolnej”. Warszawa: Polski Instytut
Sztuki Filmowej, 2011, s. 14.
70 Anna Równy: Kino jest w nas, rozmowa z Witoldem Bobińskim. W: Nowe
horyzonty edukacji filmowej – więcej niż lekcja, więcej niż kino. Warszawa: Stowarzy-
szenie Nowe Horyzonty, 2017, s. 10–11.
71 Zob. Dawid Bałutowski: Jak oglądać filmy z młodzieżą. Film fabularny w psy-
choedukacji, terapii, profilaktyce. Otwock: Fraszka Edukacyjna, 2015.
Małe porcje, czyli zamiast wstępu
29
»Czy czuliście?« »Zgadzacie się ze mną, że?« Zawsze chodzi o pyta-
nia i jeśli ujmie się je jak należy i wyrazi dostatecznie jasno, czasami
ludzie odpowiedzą – »Tak! Właśnie. Skąd wiedziałeś?« »Patrzcie
tylko. Znam tego gościa. Jestem tym gościem«”72. Czyż znajdziemy
dosadniejszy opis doświadczenia zapośredniczonego, czerpiącego
z utożsamiania się, a nawet rozpoznawania siebie w filmie? Artysta,
modelując filmową rzeczywistość, nie tylko chce, by widz odnalazł
siebie w dziele na zasadzie utożsamienia się z bohaterem, ale – co
symptomatyczne pedagogicznie – „uobecnia prowokujące do myśle-
nia sytuacje”73.
Doświadczeniu zapośredniczonemu oddam za chwilę więcej miej-
sca, a ośmielona deklaracją Nicholsa (dotyczącą zwrotu autora do
widza z nadzieją na odnalezienie w przekazie siebie) – podejmę
próbę – co już zapowiedziałam, poszukiwania filmowych implikacji
dla namysłu pedagogicznego. Będzie to jednak jedynie próba i to na
dość ograniczonym i niereprezentatywnym materiale poglądowym,
co wydaje się zrozumiałe, zważywszy na liczbę potencjalnych do
wykorzystania przekazów filmowych i możliwości percepcyjne jed-
nego człowieka. Lecz tu swoiście uspokaja mnie zdanie Erica Roh-
mera – „osobowość autora lepiej wyrażają dokonania pozbawione
perfekcji, z jakąś rysą czy skazą”74. Cóż, uda mi się zapewne jedynie
zainicjować tematykę, ale – jak mówi Allen – porcje, jakie oferuje
nam życie, zawsze będą zbyt małe…
72 Zawód reżyser. Mike Nichols. Reż. Elaine May (oparty na rozmowie Juliana
Schlossberga z Mike’iem Nicholsem). A Umper Productions, Inc/Witness
Documentary Production, Inc 2015, wersja polska Start International, Polska,
tekst Paweł Ziemkiewicz.
73 Nicolas Bourriaud: Estetyka relacyjna. Kraków: Muzeum Sztuki Współ-
czesnej w Krakowie MOCAK, 2012, s. 61.
74 Tadeusz Lubelski: Nowa fala…, s. 50.
Katarzyna Krasoń
Padawanika
Przebudzenie mocy w doświadczeniu zapośredniczonym
Studium o filmie, wychowaniu i wsparciu rozwoju
Streszczenie
Książka
jest próbą połączenia wątków filmowych z problematyką
pedagogiczną, za główną kanwę rozważań posłużyły kategorie zaczerpnięte
z kosmicznej sagi Gwiezdne wojny George’a Lucasa. Podjęte zagadnienia mają
charakter analizy dzieła filmowego, w tym ujęcie jego odbioru i psychologi-
cznego oddziaływania na widza jako elementu popkultowej edukacji. Pojawiają
się również wątki osadzające obrazy filmowe w pedagogice personalistycznej.
Odniesienia wychowawcze dotyczą kwestii rozpoznania ról nauczyciela
w relacji z uczniem, z podziałem na porządek koncentracji na wychowanku
lub na programie nauczania.
Słowa kluczowe: film, recepcja, edukacja kulturowa, nauczyciel – uczeń
Katarzyna Krasoń
Padawanics
The Force awakens in mediated experience.
A study on film, education and developmental support
Abstract
This book is an attempt at joining film and pedagogy. The discussion is pri-
marily based on categories drawn from George Lucas’s Star Wars space saga.
The book presents an analysis of the films, including their reception and psy-
chological impact on the viewer, the two factors being considered as constitu-
ents of pop-cultural education. Moreover, the book offers a grounding of cine-
matic images in personalistic pedagogy. References to the role of the teacher in
the process of upbringing consider recognising the teacher’s role in their rela-
tion with the student. The roles are divided into an order of focusing on the
student and an order of focusing on the curriculum.
Key words: film, reception, cultural education, teacher-student
Redaktor inicjujący
Paulina Janota
Projekt okładki
Jakub Krasoń
Redakcja
Katarzyna Więckowska
Redakcja techniczna
Małgorzata Pleśniar
Korekta
Marzena Marczyk
Łamanie
Marek Zagniński
Nota copyrightowa obowiązująca do 31.12.2021:
Copyright © 2020 by
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Wszelkie prawa zastrzeżone
Sprzyjamy otwartej nauce.
Od 1.01.2022 publikacja dostępna na licencji Creative Commons Uznanie
autorstwa-Na tych samych warunkach 4.0 Międzynarodowe
(CC BY-SA 4.0)
Wersja elektroniczna monografii zostanie opublikowana w formule wolnego
dostępu w Repozytorium Uniwersytetu Śląskiego www.rebus.us.edu.pl.
https://orcid.org/0000-0002-3359-0647
Krasoń, Katarzyna
Padawanika : przebudzenie mocy w doświadczeniu
zapośredniczonym : studium o filmie, wychowaniu
i wsparciu rozwoju / Katarzyna Krasoń. - Katowice :
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2020
https://doi.org/10.31261/PN.3991
ISBN 978-83-226-4000-5
(wersja drukowana)
ISBN 978-83-226-4001-2
(wersja elektroniczna)
Wydawca
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
ul. Bankowa 12B, 40-007 Katowice
www.wydawnictwo.us.edu.pl
e-mail: wydawnictwo@us.edu.pl
Wydanie I. Liczba arkuszy drukarskich: 12,25. Liczba arkuszy wydawniczych: 12,5. Publikację
wydrukowano na papierze Munken Polar 120 g. PN 3991. Cena 49,90 zł (w tym VAT).
Druk i oprawa: Volumina.pl Daniel Krzanowski, ul. Księcia Witolda 7–9, 71-063 Szczecin
Pobierz darmowy fragment (pdf)
