Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00685 010593 16980745 na godz. na dobę w sumie
Paradygmaty współczesnej dydaktyki - ebook/pdf
Paradygmaty współczesnej dydaktyki - ebook/pdf
Autor: , , Liczba stron: 558
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7587-047-3 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> słowniki
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).

Książka jest próbą rekonstrukcji źródeł teoretycznych i metodologicznych dydaktyki jako subdyscypliny naukowej. Poprzez odejście od wąsko instrumentalnego, upraktycznionego rozumienia dydaktyki jako zbioru instrukcji dla nauczyciela umożliwia zmianę świadomości dydaktycznej, jej niejednoznaczność i ideologiczne uwikłania. Autorzy kreślą w niej obraz nie jednej, ale wielu dydaktyk, często zupełnie odmiennych, skonfliktowanych, dyskursywnych.

Debata nad paradygmatami współczesnej dydaktyki stwarza, jak się wydaje, szansę otwarcia przestrzeni dla krytycznej dyskusji w obszarze teorii kształcenia, wyjścia z wciąż trwałej w Polsce pułapki nawykowych praktyk edukacyjnych i nawykowego o nich myślenia.

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

PARADYGMATY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI PARADYGMATY WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI pod redakcją: Lucyny Hurło, Doroty Klus-Stańskiej i Majki Łojko Kraków 2009 © Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków  Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redakcja wydawnicza: Agnieszka Gajewska Korekta: Beata Bednarz Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska Publikacja dofi nansowana przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie ISBN ---- Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel. () --, fax () -- www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków  Spis treści Dorota Klus-Stańska Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno-metodologiczną? ............................... 11 DYSKURSYWNOŚĆ DYDAKTYKI I JEJ UWIKŁANIE W ŹRÓDŁA TEORETYCZNE, IDEOLOGICZNE I POLITYCZNE Joanna Rutkowiak Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realności życia Ku pytaniom o przekłady międzyparadygmatyczne .................................... 27 Stanisław Dylak Koniec „nauczania” czy nowy paradygmat dydaktyczny ............................. 40 Astrid Męczkowska-Christiansen Teoretyzacje relacji między kształceniem a wychowaniem w kontekście rozważań nad ideologicznością dydaktyki ............................. 50 Dorota Klus-Stańska Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św. Wita .... 62 Maria Jakowicka Otwartość systemu edukacji jako jeden z obszarów zmian w kontekście europejskim .................................................................................. 74 Jarosław Michalski Społeczne uwarunkowania współczesnej dydaktyki religii ......................... 83 Amadeusz Krause Iluzja dydaktycznej sprawczości – profesjonalizacja niekompetencji ........ 92 Lucyna Kopciewicz Wytwarzanie (nie)równości płci w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Pytanie o dydaktykę „rodzajowo-inkluzywną” ................................ 98 Marzenna Nowicka Socjalizacja ukryta w procesie dydaktycznym − między wsparciem a hamowaniem rozwoju tożsamości ucznia Z inspiracji koncepcją Jürgena Habermasa ..................................................... 109 6 Spis treści Piotr Zamojski Ideologiczne wymiary procesu kształcenia a zakres problemowy dydaktyki ....................................................................... 124 Jolanta Kruk Rekonstrukcja zasady poglądowości jako element zmiany paradygmatycznej w dydaktyce .................................. 135 Wojciech Siegień O monologu Profesora, który został Pisarzem Potrzeba paradygmatycznego skupienia na związkach działania i sensu w pedagogice ........................................................................................... 141 Agnieszka Nowak-Łojewska Uwagi o edukacji w perspektywie obiektywizmu, konstruktywizmu i rekonstrukcjonizmu .......................................................................................... 148 Ewa Dębska Interakcyjne wymiary kształcenia ................................................................... 162 Monika Wiśniewska-Kin Metafory dziecięce jako inspiracja dla zmiany myślenia o nauczaniu ...... 171 Joanna Garbula-Orzechowska Perspektywa konstruktywistyczna w dydaktyce ........................................... 179 Ryta Suska-Wróbel Od potoczności do nauki – próba identyfi kacji samoświadomości dydaktyki biologii ................................................................................................ 190 Jolanta Rzeźnicka-Krupa Inny w edukacji – transmisyjne i interpretacyjne podejście do uczenia (się) w kontekście pytań o edukację osób niepełnosprawnych ............................ 201 Magdalena Wawrzyniak-Śliwska Dyskursywność autonomii edukacyjnej .......................................................... 211 Małgorzata Kowalik-Olubińska Multikulturowy kontekst dydaktyki ................................................................ 223 Anna Sajdak Ideologiczny spór o tożsamość dydaktyki ...................................................... 235 Aldona Zakrzewska Jan Ámos Komeński – ponadczasowość jego idei pedagogicznych ............ 247 Spis treści 7 UCZEŃ – WIEDZA – SZKOŁA W POSZUKIWANIU PARADYGMATU Małgorzata Żytko Metodyczne stereotypy w edukacji elementarnej w świetle badań osiągnięć językowych i matematycznych 9-latków ........................................ 261 Ewa Zalewska Teoretyczne i metodologiczne konteksty badań nad podręcznikiem szkolnym w Niemczech: między ujęciem konwencjonalnym a dyskursywno-analitycznym ............ 275 Janina Uszyńska-Jarmoc O potrzebie budowania koncepcji uczenia się, jak się uczyć ....................... 288 Małgorzata Głoskowska-Sołdatow O konstruowaniu wiedzy przez uczniów Konstruowanie wiedzy – rozważania teoretyczne ......................................... 301 Iwona Kopaczyńska Imperatyw refl eksyjności ucznia. Poszukiwanie teoretycznych ram opisu ... 310 Maria Groenwald Nieoczekiwany wynik egzaminu – dlaczego zaskoczył? .............................. 322 Anna Wasilewska O dydaktykę literatury z perspektywy odbiorcy ........................................... 332 Teresa Sadoń-Osowiecka Kierunki na widnokręgu dydaktyki geografi i W którą stronę zmierza szkolna geografi a? .................................................... 339 Mirosław Dąbrowski Błędy uczniów jako źródło refl eksji nauczyciela – na podstawie badań umiejętności matematycznych polskich trzecioklasistów ............................ 350 Alina Kalinowska Wczesnoszkolna edukacja matematyczna w kontekście znaczeń nadawanych przez nauczycieli i kandydatów na nauczycieli ....................... 359 Iwona Majcher Czy studentom – przyszłym nauczycielom potrzebna jest teoria pedagogiczna? ................................................................. 369 Beata Adrjan Zreformowana polska szkoła z klimatem z przeszłości? Patologia w stylu retro ........................................................................................ 376 Małgorzata Sławińska Działania na rzecz przygotowania dzieci do nauki szkolnej w oddziałach przedszkolnych 6-latków – sukcesy i zaniedbania ............... 383 8 Spis treści Urszula Szuścik Sztuka i jej wartość w dydaktyce ...................................................................... 390 Maria Kret Edukacja drogą radiową w Zambii jako strategia wyjścia z wykluczenia .... 397 Joanna Gruchała Wizyta w przedszkolu Reggio Emilia w Danii ............................................... 404 DOROSŁY W PROCESACH EDUKACYJNYCH  PROFESJA, ROZWÓJ, RYNEK PRACY Bogdan Gębski Świadomość dydaktyczna nauczycieli akademickich – refl eksje o socjologicznych seminariach licencjackich i magisterskich .... 411 Lucyna Hurło Innowacyjność w pracy zawodowej współczesnego nauczyciela w dobie globalizacji .............................................................................................. 421 Alicja Jurgiel Nakaz uczenia się przez całe życie – mantra współczesnych andragogów .... 426 Joanna Ostrouch Płciowo defi niowane determinanty korzyści z wykształcenia w aspekcie uczestnictwa kobiet i mężczyzn w rynku pracy ........................ 435 Hanna Kędzierska Kulturowe wzory biografi i profesji nauczycielskiej ....................................... 444 Krzysztof Gąsecki Zmiany w gospodarce i życiu społecznym a wyzwania wobec szkoły i edukacji zawodowej .......................................................................................... 454 Majka Łojko Kapitał intelektualny i kompetencje pracownicze wobec wyzwań współczesnego rynku pracy .................................................. 469 Joanna Nowak, Urszula Sokal Wyzwania dydaktyczne stawiane nauczycielom akademickim .................. 479 Anna Kuciejczyk Wieczne wakacje czy pole bitwy? Refl eksje z badania pilotażowego dotyczącego relacji studentów i nauczycieli akademickich .......................... 487 Anetta Roszak-Cyrson Edukacja dorosłych – konieczność czy wolny wybór? .................................. 496 Elżbieta Wołodźko Wielowymiarowość autonomii nauczyciela akademickiego ........................ 503 Spis treści 9 Henryk Prus Zmiany w szkolnictwie zawodowym wobec wymagań rynku pracy Próba oceny z perspektywy nauczyciela przedmiotów zawodowych ......... 511 Tomasz Nowakowski Nowe technologie informacyjne w edukacji – pytania o miejsce nauczyciela ............................................................................. 519 Iwona Cymerman Dialog edukacyjny – między szansą a pozorem O rozmowach ze studentami ............................................................................. 527 Alicja Walenda Nowe kompetencje potrzebne współczesnemu nauczycielowi − wybrane zagadnienia ....................................................................................... 535 Monika Maciejewska Nowe tendencje w organizacji studiów doktoranckich – zwrot ku potrzebom rynku pracy ................................................................. 542 Autorzy ......................................................................................................................... 553 Dorota Klus-Stańska Uniwersytet Warmińsko-Mazurski Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno-metodologiczną? Od ponad wieku polska dydaktyka (by wymienić choćby kilku jej czołowych przedstawicieli, których prace stanowiły fundament i inspirację dla myśli o nauczaniu, jak: Jan Władysław Dawid, Kazimierz Twardowski, Bogdan Na- wroczyński, Kazimierz Sośnicki, Lucjan Zarzecki, Sergiusz Hessen, a z czasów bardziej nam współczesnych Wincenty Okoń) może się poszczycić znakomitym dorobkiem. Dzięki takim osobom dydaktyka nie tylko zaistniała na gruncie polskim, ale także wpływała na teorie kształcenia na świecie, pozostając z nimi w dialogu, czasem konfrontacji, lecz zawsze na wysokim poziomie teoretycznym i badawczym, tworząc w ten sposób znakomitą podstawę dla rozwoju dzisiejszej myśli dydaktycznej. Poza pracami o charakterze ogólnym, które przyczyniły się do ukonstytu- owania się dydaktyki jako subdyscypliny pedagogicznej, w okresie międzywojen- nym powstały także publikacje pomniejsze, czasem pisane niejako na marginesie głównych zainteresowań ich autorów, a przecież mające istotny wpływ na teorię i praktykę nauczania. Były wśród nich zarówno prace tworzone z inspiracji Her- bartowskiej koncepcji dydaktycznej (chodzi m.in. o publikacje wybitnego histo- ryka wychowania Antoniego Danysza, a także o próby krytycznego rozwinięcia koncepcji J. F. Herbarta w związanej z tradycyjną myślą pedagogiczną dydakty- ce religii dokonywane przez ks. Walentego Gadowskiego), jak i prace polskich zwolenników Johna Deweya (zwłaszcza Henryka Rowida, a na gruncie dydaktyk szczegółowych Wacława Nałkowskiego). Również w czasach współczesnych, jako wybrane przykłady, ukazały się publikacje, które miały duże znaczenie dla zmiany myślenia dydaktycznego w Polsce. Tu chciałabym wskazać wybrane prace Joanny Rutkowiak i jej współ- pracowników, wprowadzanie myśli konstruktywistycznej do dydaktyki przez Stanisława Dylaka i Stefana Mieszalskiego, opracowania teorii kształcenia do- konywane przez Janusza Gniteckiego, inspirujące dydaktykę twórczości prace Wiesławy Limont, Stanisława Popka czy Krzysztofa J. Szmidta, zainicjowanie adaptacji zachodniej perspektywy analizy rzeczywistości szkolnej przez An- drzeja Janowskiego, próby odnowienia znaczących idei dydaktycznych, jak metoda projektów, której dokonała Dorota Gołębniak, czy ostatnie zrekonstru- 12 Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… owanie zasady poglądowości przez Jolantę Kruk. Trudno nie docenić inicjatyw związanych z modyfi kowaniem zmiany praktyki dydaktycznej, współpracą ze środowiskiem nauczycielskim, tworzeniem szkół autorskich czy przybliżaniem założeń szkół alternatywnych (tu szczególnie ważne okazały się publikacje Bogusława Śliwerskiego, Ryszarda Łukaszewicza i Ewy Filipiak). Istotną rolę odegrała także działalność wydawnicza GWP, Impulsu, WSiP-u, Dolnośląskiej Szkoły Wyższej (dawniej Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP) oraz podjęcie się przez nie tłumaczeń i upowszechniania prac autorów zachodnich, które do myślenia o kształceniu wprowadziły nowe konteksty i nowy język. Mimo tych pojawiających się wyspowo osiągnięć, trudno dzisiaj nie zauważyć pewnego znieruchomienia polskiej dydaktyki, a zwłaszcza dydaktyk przedmioto- wych, ich naiwnej eklektyczności, niemożności wyjścia z zaklętego kręgu zasta- nych defi nicji. Po okresie transformacji ustrojowej oraz wyzwoleniu z obowiązku jednakowego myślenia i technologicznego projektowania ludzkich zachowań, w porównaniu z innymi obszarami pedagogiki w dydaktyce zaszło stosunkowo najmniej przekształceń, brakuje w niej wciąż wrażliwości na zmianę kontekstu kulturowego i gotowości do rekonstrukcji swojej samoświadomości. Ogólnego obrazu nie są w stanie poprawić doniesienia o wartościowych oddolnych inicjaty- wach nauczycieli innowatorów, którzy z desperacją kreują własne wersje profesjo- nalizmu w nielicznych szkołach i klasach, próbując przełamać ograniczenia syste- mu oświatowego, działając niejako pod prąd i wbrew jego założeniom, nierzadko bez poparcia władz oświatowych, a nawet w atmosferze dezaprobaty. Wiele badań nad procesami kształcenia, prowadzonych z perspektywy dy- daktyki, zwłaszcza dydaktyk przedmiotowych, zastygło w niemym zachwycie wo- bec rozwiązań przyniesionych przez ostatnią reformę, a jeśli są krytyczne, to tylko dlatego, że rzeczywistość okazuje się mało plastyczna wobec jałowych i nieprze- myślanych wdrożeń, co w klimacie ubolewania nad nieskutecznością nauczycieli zastępuje namysł nad tym, co zgotowaliśmy dzieciom i młodzieży. Powierzchowne, niekrytyczne wysiłki nauczycieli i ich doradców podejmowane w celu zaspokojenia administracyjnych wyobrażeń, wykreowanych przez reformę i jej pseudopedago- giczne założenia, owocują zalewem marnych materiałów metodycznych, jałowych postulatów, pustosłowia, a myślenie życzeniowe zarządców reformy mylone jest z rzeczywistością. W miejsce koniecznej aktualizacji kulturowej szkoły mamy najczęściej do czynienia z jej niewydolnością edukacyjną, odpadem uczniów ze środowisk de- prywacji kulturowej, wąskim gardłem dla uczniów zdolnych, pozorowaniem osiągnięć, zdegenerowaną, ale dynamicznie rozwijającą się szarą strefą korepety- cji oraz kursów, które w rzeczywistości przejmują na siebie obowiązki edukacyjne szkoły i w środowiskach lepiej sytuowanych materialnie przyczyniają się do roz- proszonego terytorialnie podniesienia wyników nauczania (co w sprawozdaniach instytucji oświatowych przekłada się na wzrost średniej i jest wykorzystywane jako dowód poprawy jakości działania szkoły). Obserwujemy rosnącą dyskrymi- nację edukacyjną, agresywne urynkowienie szkoły (w tym jej uwikłanie w zna- Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… 13 komicie prosperujący kosztem milionów polskich rodzin rynek podręczników), szukanie tematów zastępczych wobec niskiej jakości kształcenia. Jednymi z zasadniczych problemów budzących niepokój są pogłębiająca się nieświadomość teoretyczna nauczycieli i ich mentalne zniewolenie, naiwno-re- ceptywny i niekrytyczny poziom licznych badań nad nauczaniem, odcinanie się od dorobku innych nauk społecznych, a nawet od działów i subdyscyplin peda- gogiki. Mamy częstokroć dydaktykę, która projektując warunki kształcenia, nie nawiązuje do teorii uczenia się, zajmując się zaś wiedzą, nie potrafi przywołać koncepcji z zakresu socjologii wiedzy, a w to miejsce formułuje postulaty, misje i wizje. Przy czym słowo „wizja” coraz bardziej traci znaczenie zamysłu, projek- tu, a coraz wyraźniej oznacza halucynacje. Niewątpliwie stoimy przed koniecznością rekonstrukcji obecnej dydaktyki, odejścia od metodycznej postulatywności na rzecz badań nad tym, co się dzieje w klasie szkolnej i jakiego rodzaju stanu umysłów możemy się spodziewać u ab- solwentów po tak zaprojektowanej edukacji. Dydaktyka musi powrócić do szero- kiego rozumienia nauczania, wyzwolić potencjał tkwiący w korzystaniu między innymi z fi lozofi i edukacji, socjologii oświaty, polityki oświatowej, z pedagogicz- nych nurtów emancypacyjnych, hermeneutyki, interakcjonizmu symbolicznego, pedagogiki genderowej. Szczególne znaczenie mają próby wykazania, że idea dy- daktyki „skutecznej”, idea wciąż obecna w potocznym (i nie tylko) marzeniu spo- łecznym, może być poddana analizie krytycznej, dzięki której procesy nauczania ujawniają swoją zależność od gry sił społeczno-politycznych, konfl iktu interesów, wpływów biurokratyczno-administracyjnych. Podjęcie próby rekonstrukcji założeń i świadomości dydaktyki może się opie- rać na różnorodnych kategoriach i kryteriach. Jednym z terminów, które wydają się obiecujące dla przełamania inercji teoretycznej i metodologicznej dydaktyki, jest kategoria „paradygmatu”, wprowadzona do refl eksji nad rozwojem dyscyplin naukowych przez h omasa S. Kuhna. John Horgan, dziennikarz naukowy z „Scientifi c American”, w artykule opi- sującym spotkanie i rozmowy z h omasem Kuhnem, napisał o jego książce Struk- tura rewolucji naukowych, że jest to „być może najbardziej wpływowy traktat, jaki kiedykolwiek napisano na temat tego, jak nauka się rozwija (lub nie rozwija)”1. Choć inny dziennikarz z tego samego pisma określił ją jako „wiele hałasu o nic”2, J. Horgan podkreśla znaczenie pojawienia się w niej terminu „paradygmat” oraz fakt, że „[o]żywiła […] banalną obecnie myśl, że osobowości i polityka odgrywają w nauce ważną rolę”3. Jeśli jednak przyjrzeć się współczesnej dydaktyce polskiej, a zwłaszcza dydaktykom szczegółowym (zwanym metodykami przedmiotowy- mi), mającymi największy wpływ na codzienność kształceniową szkoły i na- 1 J. Horgan, Koniec nauki, czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej, Prószyński i S-ka, Warszawa 1999, s. 59. 2 Tamże, s. 60. 3 Tamże, s. 59. 14 Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… uczycielskie rozumienie tego, czym jest nauczanie, ta myśl nie tylko jest jeszcze niezbanalizowana, ale wręcz okazuje się nieobecna. Kategoria paradygmatu posłużyła T. S. Kuhnowi do przedstawienia schema- tu, zgodnie z którym – jak założył − wiedza naukowa rozwija się w okresie, któ- ry nazwał normalnym (pozostającym w określonym paradygmacie), gdy wśród uczonych panuje zgoda co do zasadniczych defi nicji, reguł porządkujących i spo- sobów rozwiązywania problemów, a następnie – w drodze rewolucyjnej zmiany – przechodzi do kolejnego paradygmatu, stanowiącego nowy etap rozwojowy. Mechanizm pojawienia się i przebiegu owej rewolucyjnej zmiany opisuje on w na- stępujący sposób: Niekiedy jakiś zupełnie prosty problem nadający się do rozwiązania za pomocą utartych zasad i metod opiera się ponawianym atakom najzdolniejszych przedsta- wicieli kompetentnego w tej sprawie środowiska. Kiedy indziej znów jakiś szczegół wyposażenia […] badań funkcjonuje zupełnie inaczej, niż można się było tego spo- dziewać, i ujawnia taką anomalię, która mimo ponawianych wysiłków nie daje się uzgodnić z przewidywaniami […]. A kiedy to się dzieje, […] zostaje w końcu wypra- cowany nowy zespół założeń, dostarczający podstawy nowej praktyki badawczej4. I dalej: Epizod zamyka się dopiero wtedy, gdy teoria paradygmatyczna zostaje tak do- pasowana do faktów, że to, co dotąd było anomalią, staje się czymś przewidywanym. Asymilacja nowego faktu wymaga czegoś więcej niż rozszerzenia teorii i dopóki nie dostosuje się jej do faktów – dopóki uczony nie nauczy się patrzeć na przyrodę w nowy sposób – nowy fakt nie jest właściwie w ogóle faktem naukowym5. To, co dla dyskusji nad paradygmatami dydaktycznymi może być bardzo zna- czące jako wskazanie szansy rozwojowej, to fakt, że dzięki paradygmatowi społeczność uczonych zyskuje kryterium wyboru problemów, które – dopóki przyjmuje się ten paradygmat – można uznać za rozwiązalne. I właści- wie tylko te problemy uzna społeczność uczonych za naukowe […]. Pozostałe zagad- nienia […] są […] odrzucane jako metafi zyczne, jako należące do innej dyscypliny lub po prostu jako zbyt zagadkowe, by warto było poświęcać im czas6. Zauważmy, że rozwój dydaktyki (jak też innych dyscyplin pedagogicznych, czy szerzej – nauk społecznych) był blokowany przez niemożność postawienia pytań wykraczających poza przyrodniczą obserwowalną empirycznie „dosłowność”, a „niemierzalnym” zagadnieniom przypisywano sentymentalizm i potoczność, w najlepszym przypadku – marginalne znaczenie. Podstawowym zatem argumentem Kuhna jest teza, że dla dojrzałej nauki typową i nieuchronną drogą postępu jest rewolucyjne przechodzenie od jednego do kolejnego paradygmatu. Paradygmatyczne przejście nie polega na uzupełnie- 4 T. S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheia, Warszawa 2001, s. 26−27. 5 Tamże, s. 102–103. 6 Tamże, s. 76–77. Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… 15 niu, modyfi kacji czy rozwinięciu dotychczasowej teorii, ale na fundamentalnej zmianie jakościowych założeń odnoszących się do natury badanych zjawisk i py- tań, jakie w procesie badawczym należy uznać za obiecujące i sensowne. Te same fakty w świetle różnych paradygmatów są czymś innym, a pytania, jakie na ich gruncie możemy zadawać, nie są dowolne. Propozycja, by zainicjować refl eksję nad paradygmatami współczesnej dy- daktyki, ma niewątpliwie dwa słabe punkty. Pierwszym jest niejasność samego pojęcia „paradygmat”, drugim − niepewność, czy w odniesieniu do dydaktyki można w ogóle mówić o osiągnięciu paradygmatycznego etapu rozwoju. Przyj- rzyjmy się dokładniej tym dwóm wątpliwościom. Kategoria paradygmatu nie została nigdzie przez T. S. Kuhna jednoznacznie sprecyzowana, używał jej w rozmaitych znaczeniach i kontekstach. To, między innymi, stało się przyczyną licznych głosów krytycznych wobec jego książki. To również przyczyniło się do tego, że pojęcie paradygmatu zaczęło niejako żyć wła- snym życiem, o czym napisał on sam kilka lat później: Rozmawiając zwłaszcza z entuzjastami mojej pracy, stwierdzam czasem, iż trud- no uwierzyć, że wszyscy dyskutanci mieli do czynienia z tym samym tekstem. Spra- wia mi przykrość, że moja książka zawdzięcza część swego sukcesu temu, że może być dla każdego tym, czego on zapragnie7. Relacjonując swoją rozmowę z Kuhnem, J. Horgan pisze: [m]ówiąc o terminie „paradygmat”, przyznał, że był „beznadziejnie nadużywany” i „wymknął się spod kontroli”. Podobnie jak wirus, termin ten rozprzestrzenił się poza historię i fi lozofi ę nauki i zakaził całą społeczność naukową, dla której zaczął faktycznie oznaczać każdą dominującą ideę8. Przyznaje też samokrytycznie, że problemy z kategorią paradygmatu wynikają z faktu, że nie zdefi niował go w ścisły sposób9. Podejmowane przez niego póź- niej próby uściślenia defi nicji lub zastąpienia pojęcia „paradygmat” określeniem „okaz” jako standardowym przykładem rozwiązywania problemu10 nie dały oczekiwanego rezultatu i ostatecznie go zniechęciły, co dość malowniczo opisał w rozmowie z J. Horganem słowami: „Jeżeli złapałeś niedźwiedzia za ogon, to przychodzi chwila, w której musisz go puścić i odskoczyć”11. Pojęcie paradygmatu, choć wciąż nieprecyzyjne i nieco mgliste, pozwoliło do- strzec nielinearność i nieobiektywność (czymkolwiek owa obiektywność miałaby być) nauki i zawartych w niej twierdzeń oraz jej uwikłanie w konteksty kulturowe i społeczne. Choć w nauce ma miejsce postęp, jednak, zdaniem Kuhna, nie wyra- ża się on w zmierzaniu ku Prawdzie. Takie ujęcie spowodowało, że jego koncepcji 7 T. S. Kuhn, Raz jeszcze o paradygmatach [w:] T. S. Kuhn, Dwa bieguny. Tradycja i nowator- stwo w badaniach naukowych, PIW, Warszawa 1985, s. 406. 8 J. Horgan, Koniec…, dz. cyt., s. 64. 9 Tamże. 10 T. S. Kuhn, Raz jeszcze…, dz. cyt. 11 J. Horgan, Koniec…, dz. cyt., s. 64. 16 Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… przypisywano relatywizm (choć sam się od tego odżegnywał). Jeśli bowiem nie ma jasnego kryterium wyboru dobrej (lub inaczej – naukowej) teorii, to jedynym dostępnym jest akceptacja jej przez społeczność uczonych chcących podtrzymać tradycję badań, akceptacja zależna od kontekstu historyczno-kulturowego. Jak opisuje A. Chalmers, ujęcie to było powszechnie krytykowane: Popper poddał krytyce kryterium demarkacji Kuhna na tej podstawie, że przy- pisuje ono niewłaściwą rangę krytyce w badaniach naukowych; Lakatos z kolei pod- dał je krytyce dlatego, że między innymi pomija ono znaczenie konkurencji między programami badawczymi (czy paradygmatami); Feyerabend natomiast krytykował to kryterium dlatego, że rozróżnienia Kuhna miały prowadzić do wniosku, iż organi- zacje przestępcze i fi lozofi a oksfordzka zaliczają się do nauki12. A Chalmers podsumował ten wątek rozważań słowami: Lakatos dążył do sformułowania racjonalistycznej koncepcji nauki, co mu się nie udało, podczas gdy Kuhn zaprzeczał, iżby pragnął sformułować koncepcję relatywi- styczną, ale mimo wszystko ją sformułował13. Dla nauk społecznych świadomość historyczno-kulturowej zmienności przyjmowanej perspektywy teoretyczno-metodologicznej wydaje się jednak fun- damentalna i ważna. Sam Kuhn w odpowiedzi na zarzut relatywizmu pisał: Zwolennicy odmiennych teorii są niczym członkowie różnych wspólnot języko- wo-kulturowych. Uznanie tego paralelizmu sugeruje, że w pewnym sensie obie grupy mogą mieć rację. W odniesieniu do kultury i jej rozwoju jest to stanowisko relatywi- styczne. Jednak w odniesieniu do nauki nie musi oznaczać relatywizmu, a w każdym razie dalekie jest od zwykłego relatywizmu […]14. Odmienność teorii niekoniecznie zatem oznacza, że co najmniej jedna z nich jest błędna lub że odrzucamy wszelkie racjonalne kryteria ich oceny. Różnice między nimi mogą bowiem wynikać z różnych przyjętych założeń wstępnych co do istoty badanych zjawisk. Pojęcie paradygmatu z jednej strony ukazało zatem nieoczywistość podziału na prawdziwe i fałszywe teorie, z drugiej nato- miast pokazało możliwość istnienia zasadniczych różnic między teoriami „do przyjęcia”. Posłużyło również do wykazania, że uczeni mogą (nieświadomie) hamować rozwój nauki z powodu swojego konserwatywnego przywiązania do zdobytej wcześniej wiedzy, przeczytanych książek i opanowanego warsztatu rozwiązywania problemów. Ich wyuczenie niekoniecznie zapewnia potocznie rozumiane kompetencje eksperta, ale – w pewnym sensie – stanowi też inercyj- ne obciążenie. W rozmowie z J. Horganem Kuhn wspomina, jak czytając dzieła Arystote- lesa, nie mógł się nadziwić, jak tak wielki umysł mógł pisać tak błędne rzeczy. 12 A. Chalmers, Czym jest to, co zwiemy nauką? Wprowadzenie do współczesnej fi lozofi i nauki, Siedmioróg, Wrocław 1993, s. 145–146. 13 Tamże, s. 146–147. 14 T. S. Kuhn, Struktura…, dz. cyt., s. 352. Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… 17 W końcu zrozumiał, że „Arystoteles używał podstawowych pojęć w innym zna- czeniu niż współcześni fi zycy”15. Dlatego: „[f]izyka Arystotelesa, rozumiana za pomocą swych własnych pojęć, była po prostu inna od fi zyki Newtona, a nie gorsza”16. W ten sposób zakwestionowane zostały roszczenia jednej teorii i jej założeń co do zgodności z Prawdą czy – innymi słowy – z tym, do czego ta teoria się odnosi. Dlatego tym łatwiej zgodzić się ze słowami T. S. Khuna, który, mimo wyraź- nej frustracji, jaką przyniosło mu nadużywanie kluczowego dla jego koncepcji terminu, podejmując po kilku latach od wydania Struktury rewolucji naukowych próbę jego uściślenia i zredefi niowania, podkreślał: „Nawet gdybym niedoskonale rozumiał, pisząc moją książkę, czym są paradygmaty, nadal uważam, że zasługują one na wiele uwagi”17. Możemy zatem uznać, że niedoprecyzowanie pojęcia „paradygmat” nie jest wystarczającym powodem, by zrezygnować z niego, rozważając status i toż- samość dydaktyki. Może ono pozwolić na zdiagnozowanie zarówno stanu jej rozwoju, jak i zidentyfi kowanie mapy systemów założeń (czy – używając ter- minologii Kuhnnowskiej – mapy „matryc dyscyplinarnych” lub okazów, czyli standardowych przykładów rozwiązywania problemów badawczych) budowa- nych w jej obrębie. Pozostaje jednak do rozważenia druga słabość tej propozycji, wyrażająca się w pytaniu: czy dydaktyka w ogóle osiągnęła poziom rozwoju paradygmatycznego, a więc poziom rozwoju naukowego? W Strukturze rewolucji naukowych T. S. Kuhn zaznacza, że nauka w całym tego słowa znaczeniu rozpoczyna się od momentu pojawienia się pierwsze- go paradygmatu, a więc pierwszej wyraźnej zgody w społeczności uczonych. O wcześniejszych etapach rozwoju refl eksji odnoszącej się do badań nad świa- tłem pisze tak: Od zamierzchłej starożytności aż do końca XVII wieku nie było okresu, w któ- rym panowałby jeden ogólnie przyjęty pogląd na istotę światła. Odwrotnie, zawsze istniało wiele współzawodniczących szkół i szkółek, z których każda broniła takiego czy innego wariantu teorii Epikura, Arystotelesa czy Platona […]. Na przestrzeni wieków szkoły te wnosiły poważny wkład do zespołu koncepcji, zjawisk i technik, z którego Newton wyprowadził pierwszy niemal powszechnie przyjęty paradygmat optyki fi zycznej18. I dalej rozwija tę myśl: Ludzie ci byli niewątpliwie uczonymi […], jednak ostatecznego rezultatu ich działalności nie można w pełni nazwać nauką […]. Schemat ten nie jest czymś nie- 15 J. Horgan, Koniec…, dz. cyt., s. 40. 16 Tamże. 17 T. S. Kuhn, Raz jeszcze…, dz. cyt., s. 407. 18 T. S. Kuhn, Struktura…, dz. cyt., s. 37–38. 18 Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… zwykłym również i dzisiaj w różnych dziedzinach, nie wyklucza on też dokonywania ważnych odkryć i wynalazków19. Próbując wskazać te dziedziny, dodaje: Pozostaje też sprawą otwartą, czy którakolwiek z dyscyplin nauk społecznych w ogóle osiągnęła już jakiś paradygmat. Historia pokazuje, że droga do osiągnięcia takiej jednomyślności w badaniach jest niezwykle trudna20. Takie postawienie sprawy wydaje się zamykać możliwość identyfi kowania paradygmatów współczesnej dydaktyki. A jednak warto rozważyć znaczenie tezy Kuhna o roli pierwszego paradygmatu jako tego, którego pojawienie się rozpoczy- na naukową fazę rozwoju dyscypliny. Po pierwsze, sama koncepcja paradygmatów, choć opierająca się na przykładach z nauk przyrodniczych, a zwłaszcza z zakresu fi zyki, została stworzona na pogra- niczu historii i fi lozofi i nauki oraz teorii wiedzy, a więc w obrębie dyscyplin, które, według uprzednich klasyfi kacji Kuhnowskich, należałoby zaliczyć do przedpara- dygmatycznych, czyli nienaukowych. Nie zmniejsza to ogromnej roli, jaką jego pra- ca odegrała w procesach zrozumienia mechanizmów rozwoju nauki i jej lokalizacji społeczno-kulturowej. Trudno też raczej nazwać jego rozważania nienaukowymi. Po drugie, jako otwarty należy potraktować problem, czy paradygmatyczność nauk przyrodniczych ma tę samą naturę co paradygmatyczność nauk społecz- nych. Innymi słowy, nie jest oczywiste, w jakim stopniu defi niowanie nie tyle paradygmatu, ile samej nauki przez T. S. Kuhna nie zamknęło z góry możliwości rozważania paradygmatów innych niż te cechujące nauki ścisłe. Gdyby prześle- dzić przykłady osiągnięć nauki, podawane przez Kuhna, to okaże się, że najlepiej opisują je pojęcia odkrycie i wyjaśnienie (typowe dla nauk przyrodniczych), a nie rekonstrukcja i interpretacja (właściwe dla nauk społecznych). Zdefi nio- wanie nauki jako odkrywającej jest z natury paradygmatyczne. Kryje się za nim bowiem zgoda społeczności uczonych (głównie − zauważmy − przedstawicieli nauk przyrodniczych) co do tego, czym nauka jest, a czym nie jest, i jakie są jej konstytutywne atrybuty. Taka defi nicja nie tylko arbitralnie wskazuje naukowe byty, ale też byty nienaukowe. Nauki społeczne w takim ujęciu nie są naukowymi z defi nicji, chyba że spełniają wymagania przyrodniczej metodologii zmierzającej do odkrycia, a więc takiej metodologii, która w procesach ich rozwoju została zdemaskowana jako zbyt często jałowa, redukcyjna i nieodpowiadająca naturze wielu badanych zjawisk. Powtórzmy: defi niowanie, czym jest nauka, a czym nie jest (lub czym jest nienauka), należy zawsze do określonego paradygmatu. Po trzecie wreszcie, sam T. S. Kuhn mocno zrewidował swoje pierwotne, re- strykcyjne stanowisko. Podejmując po kilku latach dyskusję nad istotą paradyg- matu, pisze o przykrych konsekwencjach przedstawiania przez siebie w Strukturze rewolucji naukowych niektórych twierdzeń w taki sposób, jakby to były defi nicje: 19 T. S. Kuhn, Struktura…, dz. cyt., s. 38. 20 Tamże, s. 41. Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… 19 Najbardziej szkodliwa z tych konsekwencji wynika z mojego użycia terminu „pa- radygmat” do odróżnienia wcześniejszego i późniejszego okresu w rozwoju poszcze- gólnych dyscyplin. W okresie, który […] nazwałem przedparadygmatycznym, przed- stawiciele dyscypliny podzieleni są między szereg zwalczających się szkół, z których każda rości sobie pretensję do kompetencji w danej problematyce, lecz podchodzi do niej w całkiem inny sposób. Po tym stadium rozwojowym następuje […] przejście do tak zwanego okresu paradygmatycznego, […] zazwyczaj w rezultacie jakiegoś ważnego osiągnięcia. Okres ten charakteryzuje zniknięcie wszystkich lub prawie wszystkich szkół, co pozwala na o wiele skuteczniejsze działanie członków pozostałej społeczności. Nadal sądzę, że wzorzec ten jest ważny i typowy, ale można go bronić bez odwoływania się do osiągnięcia pierwszego paradygmatu. Czymkolwiek by były paradygmaty, są one własnością każdej naukowej społeczności, włącznie ze szkołami tak zwanego okresu przedparadygmatycznego. Fakt, iż nie dostrzegłem jasno tej oko- liczności sprawił, że paradygmat zaczął wydawać się tworem quasi-mistycznym czy też właściwością, która, jak charyzmat, przekształca tych, którzy są nią obdarzeni21. Jeśli zatem warunek powszechnej zgody społeczności uczonych, reprezentują- cych określoną dyscyplinę, co do zasadniczej istoty badanych zjawisk i dopusz- czających (czy wzorcowych) sposobów rozwiązywania problemów, nie jest koniecz- ny dla rozpatrywania jej paradygmatu/paradygmatów, to również dla dydaktyki otwiera się możliwość rozpoznawania ich w obrębie społeczności pedagogów. Pozytywne rozstrzygnięcie wątpliwości dotyczącej tego, czy można pytać o pa- radygmaty w dydaktyce, nie powinno jednak wyciszyć naszego niepokoju o jej sta- tus oraz tożsamość teoretyczną i metodologiczną. Takie pytanie wymusza bowiem jej zredefi niowanie, rodzi krytyczność wobec stanu, w jakim się znajduje, i kierun- ków, w których zmierza. Jest w gruncie rzeczy pytaniem o naturę dydaktyki jako dyscypliny naukowej, pytaniem, na które brakuje jednoznacznej odpowiedzi. Nie ma ani jasności, ani zgody co do tego, czy dydaktyka jest bardziej obszarem działalności praktycznej, w której można wyraźnie odnaleźć różnorodne norma- tywne orientacje skonfl iktowane, spierające się, ale też mogące ustanawiać pewien kompromis i zachodzić na siebie w praktyce społecznej; czy też jest to bardziej dyscyplina badawczo-teoretyczna, której bezpośrednim zadaniem nie jest gene- rowanie praktyk, ale badanie, jakie są i czym są. Możliwe też, że jest zarówno jednym, jak i drugim, przybierając różną postać na wzór terapii psychologicznej i psychologii czy pracy socjalnej i socjologii. Jednak również wtedy, a może nawet zwłaszcza wtedy, rekonstrukcja jej świadomości i założeń staje się kluczowa, a odróżnienie obszarów zasadniczych teoretycznie, z ich specyfi ką przedzałożeniową i właściwościami metodolo- gicznymi, od obszaru praktyki społecznej (też zresztą wymagającej budowania własnej samoświadomości krytycznej) może się okazać warunkiem rozwoju dydaktyki jako działu pedagogiki. Jeśli zatem dydaktyka jest (także) nauką, która bada, co dzieje się w klasie szkolnej, jak uczy się uczeń w warunkach zaoferowanego mu nauczania, kim się staje i czym jest jego wiedza, a nie jedy- nie próbą urzeczywistniania zaangażowanej praktyki (jako swoistej dzielności 21 Tamże, s. 408. 20 Dorota Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki − poszukiwanie kwiatu… nauczycielskiej, którą odróżniam tu wyraźnie od − zawsze jałowej edukacyjnie i ubezwłasnowolniającej nauczyciela − aplikacji instruktażu), to hermeneutycz- ne odsłanianie możliwego rozumienia rzeczywistości szkolnej, z jednoczesnym jawnym określaniem przyjmowanej ontologicznej i epistemologicznej perspek- tywy, prowadzi nas w kierunku poszukiwania i rekonstrukcji paradygmatów dydaktycznych. Odrębną kwestią jest pytanie o relacje między paradygmatami nauk spo- łecznych (w tym dydaktyki), gdy nie tyle jeden z nich zastępuje drugi w wyniku radykalnego odrzucenia i pojawienia się powszechnej zgody na nowy, ile raczej współwystępują one w tym samym czasie, prowadzą spory czy nawet wojny paradygmatyczne. Przy czym ta niezgodność nie wynika z „wyjściowego” cha- osu, początkowego charakteru dociekań, lecz przeciwnie − jest fazą następującą po odpowiedzialnym i odważnym zakwestionowaniu obowiązującej zgody, ro- dzajem emancypacji z postulatu jednomyślności. Być może właśnie zdolność do wyodrębnienia rodzaju mapy paradygmatów, zarysowanej na podstawie świadomości, że zjawiska badane w dyscyplinach humanistycznych podlegają niejednoznacznej intencjonalności oraz kulturowo i osobiście negocjowanemu nadawaniu zawsze nieoczywistych i nieostatecznych znaczeń, a więc świadomo- ści nieuchronnego braku zgody co do natury zjawisk społecznych, jest wyra- zem dojrzałości tych nauk. Choć są to dość swobodnie formułowane hipotezy, jednak – nawet jeśli całkowicie chybione – pokazują pewien kierunek namysłu nad dydaktyką, który – choć nie musi – może się okazać owocny. Jeśli więc w dydaktyce możemy mieć do czynienia ze współwystępowaniem odmiennych paradygmatów, w jakim stopniu zatem są one skazane na zamknięcie, a w jakim mogą wywołać debatę, wymianę myśli? W jakim sensie i w jakim stopniu mogą wpływać na siebie i rozwijać się w wyniku tego wpływu? Ale też – z drugiej strony – jak są uprzytamniane sobie przez swoich (deklarowanych) reprezentan- tów? Innymi słowy, w jakim stopniu „deklaracja członkostwa” w paradygmatycznie zjednoczonej społeczności uczonych jest świadoma i realna badawczo? Ostatnie pytanie jest tym bardziej zasadne, gdy przypomnimy, że, zdaniem T. S. Kuhna, [p]oszczególni uczeni, uznając dany paradygmat, nie muszą już w swoich głównych pracach podejmować prób budowania od nowa całej dziedziny wiedzy, zaczynać od podstawowych zasad i usprawiedliwiać każdego z wprowadzanych pojęć22. Jeśli więc dla nauk społecznych typowa byłaby wieloparadygmatyczność, istnieje znaczne ryzyko, że pomijanie rekonstrukcji własnych założeń zrodzi głębokie zafałszowania i nieporozumienia na poziomie wykładanej dalszej argumentacji. Możemy mieć zatem do czynienia z sytuacją, gdy krytyka będzie się odnosić nie tyle do założeń paradygmatycznych, ile do faktu, że reprezentant dyscyplin jest nieświadomy tego, jaki paradygmat uprawia, nie opowiada się za nim explicite i nie polemizuje z innymi, ale jako podstawę swojego ujęcia przytacza „obce” za- 22 T. S. Kuhn, Struktura…, dz. cyt., s. 49.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Paradygmaty współczesnej dydaktyki
Autor:
, ,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: