Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00542 010814 17237342 na godz. na dobę w sumie
wyszukaj dokładnie | pobierz wtyczkę
Pedagogika muzyki - ebook/pdf
Pedagogika muzyki - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 296
Wydawca: Impuls Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-7850-196-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> naukowe i akademickie >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-8%), audiobook).
Czytaj online.
Komentuj

 

Autorka pracy [...] włożyła ogromny wysiłek, aby zebrać i uporządkować problemy związane z powszechną edukacją muzyczną w Polsce oraz nadać im nowy wymiar. Zrozumienie problematyki, rozległa wiedza autorki – zapewne związana z rzetelnym przygotowaniem muzycznym i pedagogicznym – sprawiają, że książka jest bogatym źródłem wiedzy o kształtującej się nowej subdyscyplinie pedagogicznej, jaką jest pedagogika muzyki. Piszącej te słowa wydawało się niegdyś, że stworzenie takiej pracy przerasta możliwości jednego autora, jednak okazuje się, że stało się to możliwe.

Z recenzji dr hab. Małgorzaty Suświłło, prof. UWM

 

Lektura pracy budzi szacunek i uznanie za ogrom wiedzy przekazywanej w sposób usystematyzowany przez Autorkę. Struktura pracy i podział materiału treściowego są przejrzyste i logiczne. W poszczególnych rozdziałach i podrozdziałach Autorka omawia kolejno zagadnienia z obszaru wyznaczonego tytułem pracy. Czyni to jasno i klarownie, posiłkując się bogatym materiałem źródłowym. I na to chciałbym zwrócić szczególną uwagę. Imponują […] skala i zakres korzystania z różnych opracowań naukowych, prac badawczych i ich wyników, z wyraźną przewagą najnowszych opracowań i doniesień naukowych opublikowanych w kraju i za granicą. Świadczy to o znakomitej orientacji Autorki w literaturze przedmiotowej i stanie badań nad omawianą problematyką, a równocześnie czytelnikowi dostarcza bogatej wiedzy o dotychczasowym dorobku naukowym w zakresie pedagogiki muzyki.

Z recenzji prof. zw. dr. hab. Jerzego Kurcza

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012 © Copyright by Wiesława Aleksandra Sacher Recenzenci: prof. zw. dr hab. Jerzy Kurcz dr hab. Małgorzata Suświłło, prof. UWM Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz Projekt okładki: Irena Katarzyna Czusz Opracowanie typografi czne: Andrzej Augustyński ISBN 978-83-7850-196-1 ISBN 978-83-7850-076-6 Ofi cyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2012 W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher Podziękowania Praca nad tą książką zbiegła się z moimi dość poważnymi problemami, stąd każda pomoc była dla mnie cenna. Chciałabym więc bardzo serdecznie podziękować Panu Profesorowi Stanisławowi Juszczykowi, który swoim zainteresowaniem i zachętą wspierał mnie, wierząc, że książka powstanie. Dziękuję też Rodzinie i moim Przyjaciołom za pomoc i psychiczne wsparcie. Szczególne wyrazy wdzięczności składam też Recenzentom, Pani Profesor Małgorzacie Suświłło oraz Panu Profesorowi Jerzemu Kurczowi, których cenne i wnikliwe uwagi znacząco wpłynęły na ostateczny kształt tej książki. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher Wystarczy mi, że wiem, że muzyka prowadzi do różnych emocjonalnych reakcji prawie u każdego, czym nie może pochwalić się żaden inny rodzaj sztuki. I nigdy specjalnie nie chciałem wiedzieć, dlaczego tak się dzieje. Keith Lockhart W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher Spis treści Wprowadzenie ...................................................................................................................................... 11 Rozdział I Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu 1.1. Filozofi czne źródła powszechnego kształcenia muzycznego ............................. 17 1.2. Praktyka pedagogiczna jako źródło wiedzy teoretycznej o powszechnym kształceniu muzycznym ................................................................. 39 1.2.1. Naukowe uzasadnienia dla powszechnej edukacji muzycznej ................ 56 1.3. Pedagogika muzyki w systemie nauk ........................................................................ 67 1.3.1. Przedmiot badań prowadzonych w obszarze pedagogiki muzyki ......... 72 1.4. Metodologia i metodyka badań w pedagogice muzyki ........................................ 75 Rozdział II Badania nad powszechnym kształceniem muzycznym 2.1. Badania nad rozwojem muzycznym ........................................................................... 91 2.2. Badania nad zdolnościami muzycznymi ................................................................... 103 2.3. Rozwój dyspozycji umysłowych i fi zycznych w związku z kształceniem muzycznym ........................................................................................... 109 2.4. Preferencje muzyczne dzieci i młodzieży .................................................................. 115 2.5. Emocjonalny aspekt powszechnego kształcenia muzycznego ........................... 125 2.6. Skuteczność nauczania muzyki w szkolnictwie ogólnokształcącym ................ 133 2.7. Nauczyciel muzyki w przedszkolach i szkołach ogólnokształcących ............... 143 2.8. Koncertowa edukacja muzyczna .................................................................................. 153 Rozdział III Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego 3.1. Pojęcia w obszarze pedagogiki muzyki ...................................................................... 161 3.2. Kształcenie i wychowywanie muzyką jako podstawowa kategoria myślenia o powszechnym kształceniu muzycznym ............................................... 163 3.3. Podstawowe założenia teorii powszechnego kształcenia muzycznego ........... 167 3.4. Cele powszechnego kształcenia muzycznego .......................................................... 171 3.5. Treści powszechnego kształcenia muzycznego ....................................................... 177 3.6. Formy i metody realizacji powszechnego kształcenia muzycznego ................. 185 3.7. Uwarunkowania procesu powszechnego kształcenia muzycznego .................. 199 W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 10 Spis treści 3.8. Kształcenie i wychowywanie muzyką jako źródło wszechstronnego rozwoju .............................................................................................. 207 3.8.1. Kształcenie zdolności muzycznych w kontekście ogólnego rozwoju umysłowego ............................................................................................................. 209 3.8.2. Kształtowanie osobowości ucznia w procesie kształcenia muzycznego ............................................................................................................. 214 3.8.3. Rozwijanie motywacji w procesie kształcenia muzycznego .................... 218 3.8.4. Kształtowanie emocjonalności w procesie kształcenia muzycznego ... 220 3.8.5. Rozwijanie kreatywności w procesie kształcenia muzycznego ............... 223 3.8.6. Kształtowanie postaw społecznych w procesie kształcenia muzycznego ............................................................................................................. 226 3.9. Kształcenie i wychowywanie muzyką w profi laktyce i terapii zaburzeń rozwojowych ....................................................................................................................... 231 3.9.1. Nauczyciel muzyki wobec wiedzy o rozwoju ogólnym i muzycznym dziecka ............................................................................................ 237 Rozdział IV Pozaszkolne kształcenie muzyczne 4.1. Równoległe kształcenie muzyczne jako forma spędzania wolnego czasu ...... 245 4.2. Miejsce koncertów muzyki artystycznej dla dzieci i młodzieży na współczesnej mapie kulturalnej Polski i wybranych krajów świata ............ 251 4.3. Media w kreowaniu postaw dzieci i młodzieży wobec muzyki .......................... 263 Rozdział V Systemy powszechnej edukacji muzycznej w niektórych krajach Europy i świata 5.1. Próba klasyfi kacji systemów powszechnego kształcenia muzycznego ............ 275 5.2. Wybrane systemy powszechnego kształcenia muzycznego ................................ 279 Refl eksja końcowa ............................................................................................................................... 289 Bibliografi a ............................................................................................................................................. 291 Źródła internetowe ............................................................................................................................. 315 W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher Wprowadzenie P edagogika muzyki obejmuje obszar wiedzy odnoszący się do kształ- cenia muzycznego. Szeroki zakres zagadnień związanych z tym pro- cesem czyni tę subdyscyplinę nauk o kształceniu i wychowywaniu trudną w defi niowaniu oraz w ścisłym wyznaczeniu granic jej badań. Niemniej wielowiekowe już tradycje w kształceniu muzycznym w obszarze kultury euro- pejskiej, torując ścieżkę rozwoju muzyki zarówno jako sztuki, jak i przedmiotu nauczania, daje podstawę dla oglądu tej ważnej dziedziny życia, edukacji i kul- tury. Obecnie muzyka ze względu na łatwą dostępność dzięki upowszechnieniu różnych nośników dźwięku zmienia się w produkt, który często pełni funkcję służebną wobec innych sztuk oraz rozmaitych zjawisk społecznych, niekiedy o charakterze ludycznym czy nawet marketingowym. W tym kontekście po- wszechne nauczanie muzyki powinno być uzasadnione rzeczywistymi potrze- bami poszczególnych jednostek, a nie wynikającymi z istnienia kreowanych reklamą „produktów muzycznych”, posiadających swoich odbiorców i przyno- szących określone zyski. Potrzebą pierwszorzędną jest uzyskanie możliwych korzyści, które osiąga się poprzez edukację muzyczną przyczyniającą się do wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży. Należy podkreślić, że dużo jest jeszcze luk w naszej wiedzy na ten temat, wiele dotychczas przyjętych tez powinno być zweryfi kowanych ze względu na zmienność kulturową, w którą proces powszechnego kształcenia muzycznego jest uwikłany. Wiele też założeń uwzględnianych w teorii kształcenia muzycznego wymaga pogłębionych ba- dań, aby je potwierdzić lub sfalsyfi kować. Przede wszystkim należy prowadzić szeroko zakrojone badania diagnostyczne, pozwalające na rzetelne rozeznanie się w aktualnej sytuacji kultury muzycznej oraz na projektowanie takiego pro- cesu kształcenia, który wpisując się w ową kulturę, będzie jak najlepiej służyć obecnemu i następnym pokoleniom. Dyskurs obejmujący problematykę powszechnego kształcenia muzycznego w kontekście współczesnej kultury, prowadzony już od wielu lat przez pedago- W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 12 Wprowadzenie gów muzyki, artystów muzyków oraz kulturoznawców, zmusza do namysłu nad jakością kształcenia muzycznego, nad jego formami realizacyjnymi, czy w końcu nad jego celami. Niezgodność w poglądach na rolę muzyki popularnej w powszechnym kształceniu muzycznym nie jest czymś niekorzystnym. Zmu- sza bowiem do rozpatrywania tego ważnego zagadnienia wielowarstwowo, do podejmowania prób nadania temu obszarowi kultury muzycznej właściwego miejsca zarówno w codzienności, jak i edukacji. Ze względu na specyfi kę kształcenia muzycznego w naszym kraju, gdy na- uczanie to stało się powszechne, ale też jakościowo słabe, a nawet – w licznych przypadkach – tylko pozorowane, istnieje konieczność jego uporządkowania. Tym bardziej że raporty z badań (sprzed lat i te bardziej aktualne) nie pozo- stawiają wątpliwości co do takiej potrzeby. Mam nadzieję, że publikacja, którą oddaję do rąk Czytelników, będzie jednym z elementów owego porządkowania, a następnie rozwijania tej subdyscypliny naukowej oraz praktyki pedagogicz- nej, obecnie chaotycznej i nieprzynoszącej pożądanych rezultatów, chociażby w postaci podnoszenia poziomu kultury muzycznej polskiego społeczeństwa. Pisząc książkę, opierałam się na mojej dotychczasowej działalności zawodo- wej: najpierw jako nauczyciela muzyki, potem wykładowcy uniwersyteckiego, a następnie pracownika naukowo-dydaktycznego. Zatem jest w pewnym sensie podsumowaniem zdobytej wiedzy i doświadczeń. Być może stanie się zachętą do dalszych prac nad rozwijaniem tej subdyscypliny nauki, ponieważ w kontek- ście olbrzymich potrzeb edukacyjnych, które powstają we współczesnym świe- cie i jego dynamicznie rozwijającej się kulturze, każdy zakres działalności peda- gogicznej przynoszący korzyści poszczególnym jednostkom jest bardzo cenny. Część pierwsza tej pracy zawiera podstawowe elementy wiedzy o peda- gogice muzyki, rozumianej jako subdyscyplina pedagogiki ogólnej. Analizując wybrane poglądy fi lozofi czne w ujęciu chronologicznym z odniesieniami do problematyki estetyki i muzykologii, uwzględniłam te z nich, które znacząco wskazywały na ich powiązania z muzyką i kształceniem muzycznym (roz- dział 1.1). Najważniejszym jednak źródłem wszelkich poglądów i cząstkowych teorii kształcenia muzycznego jest praktyka pedagogiczna. Problematykę tę omówiłam, akcentując szczególnie prace, których swoistość jest najwyraźniej- sza i wpłynęła zarówno na teorię, jak i praktykę nauczania muzyki w obszarze kultury zachodnioeuropejskiej (rozdział 1.2). Pedagogika muzyki, jak wcześniej wspomniałam, jest subdyscypliną peda- gogiki ogólnej, lecz wiąże się z innymi, niepedagogicznymi dyscyplinami nauk. Wskazując jej powiązania wynikające z logiki, ale też z tradycji, starałam się opisać owe powiązania oraz ogólnie określić przedmiot badań tej subdyscypli- ny (rozdziały 1.3 i 1.3.1). Każda dyscyplina naukowa posiada specyfi czne procedury badań, których wyniki wchodzą w zakres jej teorii. W przypadku pedagogiki muzyki specy- fi ka ta wynika przede wszystkim z faktu, że najistotniejsza zmienna – mu- zyka – jest zmienną niemierzalną, co w znacznym stopniu wpływa na dobór zarówno metod, jak i narzędzi badań. Poruszając tę problematykę, zwróciłam szczególną uwagę na potrzebę interdyscyplinarnego podejścia do badania wie- W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher Wprowadzenie 13 lu zjawisk odnoszących się do procesu powszechnego kształcenia muzycznego (rozdział 1.4). Część druga publikacji w całości poświęcona jest omówieniu i syntezie do- tychczasowych, wybranych wyników badań na procesem powszechnego kształ- cenia muzycznego. W poszczególnych podrozdziałach poruszyłam zagadnienia zawarte w ich tytułach. Badania nad rozwojem muzycznym oraz możliwym wpływem edukacji muzycznej na kształtowanie i kształcenie niektórych dys- pozycji umysłowych i fi zycznych zreferowałam w rozdziałach 2.1, i 2.2 oraz 2.3. Ze względu na sposoby kierowania kształceniem muzycznym uczniów znaczą- cym obszarem badań są preferencje muzyczne dzieci i młodzieży. Tematykę tę podjęłam w rozdziale 2.4. Uwzględniłam ponadto problematykę emocji związanych z kształceniem muzycznym (rozdział 2.5), przeanalizowałam wy- niki badań opisujące skuteczność kształcenia muzycznego (rozdział 2.6) oraz poziom przygotowania zawodowego nauczycieli muzyki (rozdział 2.7). Omówi- łam także edukację koncertową, która powinna uzupełniać szkolne kształcenie muzyczne (rozdział 2.8). Rozdział trzeci jest własną propozycją opisu teorii pedagogiki muzyki, z zastrzeżeniem, że ów opis odnosi się tylko do procesu powszechnego kształ- cenia muzycznego. Wychodząc od objaśnienia pojęć w obrębie pedagogiki mu- zyki, skupiam się na procesie kształcenia i wychowywania muzyką (rozdziały 3.1 i 3.2). Na podstawie omówionej w poprzednich rozdziałach literatury oraz własnego doświadczenia pedagogicznego i swoich przemyśleń wyłoniłam główne założenia, cele, treści, formy i metody realizacyjne powszechnego kształcenia muzycznego (rozdziały 3.3, 3.4, 3.5 i 3.6) Następnie opisałam uwa- runkowania tego procesu (rozdział 3.7) oraz podjęłam próbę wykazania, że kształcenie muzyczne może być źródłem ogólnego rozwoju muzycznego dzieci i młodzieży z uwzględnieniem problematyki uzdolnień muzycznych. Rozdział ten zawiera także treści odnoszące się do kształtowania osobowości w procesie kształcenia muzycznego, rozwijania motywacji, kształtowania emocjonalności i kreatywności oraz postaw społecznych (rozdziały od 3.8 do 3.8.6). Aby opis był dokładniejszy, uwzględniłam także problematykę profi laktyki i terapii muzyką (rozdział 3.9) oraz niektóre problemy związane z funkcjonowaniem nauczycieli muzyki w praktyce pedagogicznej (rozdział 3.9.1). Zagadnienia dotyczące pozaszkolnego kształcenia muzycznego, które obecnie ma bardzo duże znaczenie dla akulturacji muzycznej kolejnych pokoleń dzieci i młodzieży, przedstawiłam w rozdziale czwartym, wraz z ukazaniem przedsięwzięć koncertowych podejmowanych przez różne instytucje w Polsce i w innych krajach oraz roli mediów w owej akulturacji muzycznej (rozdziały 4.1, 4.2 i 4.3). Rozdział piąty, ostatni, poświęciłam omówieniu wybranych systemów edu- kacji muzycznej w niektórych krajach Europy i świata w celu orientacji w ich różnorodności zarówno na polu organizacyjnym, jak i teleologicznym (rozdzia- ły 5.1 i 5.2). Książkę zamyka kilka refl eksji będących wskazówką do dalszych analiz teoretycznych i ewentualnych badań. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher Rozdział I Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 1.1. Filozofi czne źródła powszechnego kształcenia muzycznego M uzyka od zarania dziejów jest elementem życia ludzi. Wpisała się w najdawniejsze rytuały, towarzyszyła i towarzyszy wielu donio- słym wydarzeniom, ale też zwykłej codzienności. W starożytności zajęła wyróżnione miejsce w systemie kultury i nauki, a więc stała się ważnym elementem kształcenia. Źródłem tak postrzeganej roli muzyki był pitagorejski system, w którym harmonię muzyki odnoszono do porządku całości wszech- świata. Pitagoras uznał liczbę za źródło wszelkiego bytu. Sądził, że niebiosa są jak gama muzyczna, że gwiazdy wydają harmonijne dźwięki, a najdoskonalsze dusze muszą być zawsze harmonijnie zestrojone z niebiosami1. Przenosząc zależności liczbowe interwałów w obrębie oktawy na relacje zjawisk w otaczającym świecie, uznawano, że wszystko, co nas otacza, jest od- biciem harmonii dźwięków. W badaniach akustycznych pitagorejczycy odkryli, że źródłem dźwięku jest ruch, a harmonia współbrzmień wynika z liczb. Tak postrzegana muzyka stała się punktem odniesienia dla rozumienia wielu zja- wisk, decydując o powstaniu ogólnej koncepcji fi lozofi cznej w tamtych czasach2, co wpłynęło na jej znaczenie zarówno w wychowywaniu, jak i rozwoju ówczes- nej nauki. Harmonijność była także cechą świata dla G. Bruna, który wysnuł stąd wniosek, że świat, będąc harmonijny, jest doskonały, stanowi więc obraz Boga, co można rozumieć przez analogię do dzieł sztuki3. Należy tu wspomnieć 1 D. Collinson, Pięćdziesięciu wielkich fi lozofów, Poznań 1997, s. 21. 2 Por. W. Tatarkiewicz, Historia fi lozofi i, t. 1, Warszawa 1995. 3 Ibidem. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 18 Rozdział I. Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu też o Demokrycie, współczesnym sofi stom fi lozofi e, który w swoich pismach o charakterze etycznym wskazał na wiele problemów pedagogicznych. Przede wszystkim uważał, że „[...] nie osiągnie się ani sztuki, ani nauki, jeśli przedtem nie będzie się uczyć”4, czyli wskazał na podstawowy warunek rozwoju, który jest naturalny także dziś, podnosząc kwestię konieczności wytężonej pracy nad własnym rozwojem. Poza tym był przeciwny zbytniemu chronieniu dziecka5. W V w. p.n.e., gdy uznano, że wykształcenie i wychowanie to nie tylko tęży- zna fi zyczna i duchowa, lecz przede wszystkim oświata i uczestnictwo w życiu publicznym, specjalną rolę przypisano nauczycielom. Ich najbardziej znanym przedstawicielem był Protagoras, najwybitniejszy wśród sofi stów. Oni jako pierwsi podjęli dyskusję o estetyce, przypisując poezji i muzyce – podobnie jak pitagorejczycy – moc oczyszczającą poprzez naśladowanie odczuć prezentowa- nych przez artystów oraz uznając je za sztukę, przy czym inne dziedziny (ma- larstwo, architektura i rzeźba) były dla nich kunsztownymi umiejętnościami, ponieważ ich wytwory – w odróżnieniu od poezji i muzyki – były materialne6. Sofi ści przyjęli ponadto pogląd, że wychowanie jest zależne od sytuacji i okolicz- ności, zatem moralność jest – w odróżnieniu od idei sokratejskiej – względna7. W tym kontekście oddziaływanie na wychowanków za pomocą sztuki wydaje się mieć jeszcze większe znaczenie. Podczas swoich wędrówek sofi ści nauczali retoryki, dialektyki, polityki, etyki, geometrii, astronomii, muzyki oraz wielu praktycznych umiejętności8. Platon, podtrzymując ten pogląd, rozszerzył go o miejsce muzyki w two- rzeniu państwowości, wychowywaniu oraz etyce, dostrzegając jej ekspresywne i emocjonalne własności. Przyjął również apriorycznie znaczenie poszczególnych skal muzycznych dla tworzenia nastrojów czy stanów umysłu bez żadnego wy- jaśniania, na czym miałoby ono polegać9. Wprawdzie sztuka była dla niego ro- dzajem naśladownictwa, które nie przydawało rzeczywistości żadnych walorów, jednak swoimi poglądami nadał jej pojmowaniu dwa kierunki. Pierwszy miał charakter mistyczny i uznawał sztukę za źródło głębokiego rozumienia. Drugi zaś kierunek miał charakter naturalistyczny i traktował sztukę jako naślado- wanie tego, co już jest, a więc coś, co nie jest twórczością. Echa tak rozumianej sztuki obserwuje się przez wiele następnych stuleci rozwoju estetyki. Głównymi zasadami platońskiej estetyki muzycznej są: wiara w możliwość kształtowania przez muzykę charakteru ludzkiego, pochwała dobra, jakie nie- sie ze sobą, i obawa przed złem, które również może nieść ze sobą, rygoryzm moralny jako kryterium oceny utworów muzycznych oraz integralne włączenie wychowania muzycznego w ogólny system pedagogiczny. Muzyka – zakłada Pla- ton – odzwierciedla określone wzorce moralne. W zetknięciu z prezentacjami 4 W. F. Asmus, za: S. Sztobryn, Historia wychowania [w:] Pedagogika, t. 1: Podstawy nauk o wycho- waniu, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 9. 5 Ibidem. 6 Ibidem. 7 G. L. Gutek, Filozofi czne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003. 8 S. Sztobryn, Historia wychowania..., op. cit. 9 K. Szwajgier, Muzyczne reprezentacje idei fi lozofi cznych. Trzy przybliżenia [w:] Filozofi a muzyki. Studia, red. K. Guczalski, Kraków 2003, s. 121. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 1.1. Filozofi czne źródła powszechnego kształcenia muzycznego 19 pozytywnymi odbiorca nabiera cech dodatnich; w zetknięciu z prezentacjami wzorów negatywnych – cech ujemnych10. W dobie działalności Arystotelesa powstały warunki do sformułowania ogólnej teorii sztuki dotyczącej wszystkich jej dyscyplin. Tej formie działalno- ści człowieka przypisywano naśladowanie natury. W dziele Polityka Arystoteles wyraźnie podkreśla funkcje sztuki. Poza walorami wychowawczymi przyzna- wał jej rolę etyczną, wpływającą na kształtowanie charakteru, ponadto speł- niającą funkcję hedonistyczną, katartyczną, uzdrawiającą duchowo. Dostrzegał także, że uprawianie muzyki jest formą pożytecznego spędzania czasu wolne- go11. Ważnym aspektem opisu sztuki w jego poglądach było też uwzględnianie jej formy oraz uczuciowości, którą owe formy wywołują. Do dalszego rozwoju pedagogiki muzyki przyczyniły się wskazówki zawar- te w poglądach Kwintyliana i Plutarcha (I w. n. e.). Były one wprawdzie dysku- syjne, jednak należy je docenić, gdyż mogły być źródłem ważnych zjawisk peda- gogicznych. W pierwszym wypadku chodzi o przyznanie, że „[...] zdecydowana większość dzieci posiada predyspozycje wystarczające do podjęcia edukacji”12, w drugim zaś o potrzebę dokonywania obserwacji dzieci podczas zabaw, ponie- waż umożliwi to oszacowanie ich uzdolnień13. Trudno oprzeć się wrażeniu, że takie podejście do dziecka pojawiło się ponownie w związku z uzasadnianiem konieczności upowszechniania edukacji muzycznej w XX wieku. Średniowieczna Europa to obszar ścierania się ze sobą różnych kultur muzycznych, szczególnie ze względu na stosowanie różnych systemów dźwię- kowych. Niektóre z nich znane są tylko za pośrednictwem średniowiecznych traktatów muzycznych. Najstarszym takim systemem jest oczywiście system grecki, tzw. systema teleion. Innym był system muzyczny funkcjonujący w pół- nocnej Galii jako system kwintowy, zwany często systemem enchiriadis. W VIII i IX wieku zastąpiono go systemem greckim, który był stosowany w Europie w postaci zmodyfi kowanej przez Gwidona z Arezzo. Ważny wkład w rozwój my- śli teoretycznej o muzyce, a jednocześnie kompozycji średniowiecznej, wniósł zakon cystersów14. Znaczącym nurtem rozwoju myśli o muzyce są traktaty teoretyczne zapo- czątkowane przez św. Augustyna, który w dziele De musica libri VI opisał prob- lemy melodyczne i metrorytmiczne śpiewu15. Według niego muzyka była science bene modulandi, co w przybliżeniu rozumie się „jako dobre kształtowanie ruchu”16. Jego poglądy estetyczne wiązały teorie neopitagorejską i neoplatońską z fi lo- zofi ą chrześcijańską17. Myśli tego teoretyka były kontynuowane do XIII wieku, 10 T. Misiak, Platon – Arystoteles: dwie wersje tezy o wychowawczej funkcji muzyki w społeczeństwie, „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 1988, styczeń/luty, s. 26. 11 Por. K. Guczalski, Wprowadzenie [w:] Filozofi a muzyki. Studia, op. cit. 12 S. Sztobryn, Historia wychowania..., op. cit., s. 21. 13 Ibidem, s. 22. 14 http://www.kul.pl/katedra–teorii–i–historii–muzyki–sredniowiecza–nauka,art_26980.html, dostęp: 2011. 15 E. Fubini, Historia estetyki muzycznej, Kraków 2002. 16 Ibidem, s. 73. 17 Encyklopedia muzyczna PWM, red. E. Dziębowska, część A–B, Kraków 1979, s. 94–95. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 20 Rozdział I. Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu kiedy to św. Tomasz z Akwinu w komentarzach do dzieł Artystotelesa odniósł się do estetyki, oddzielając piękno od dobra, sztukę od nauki, a kryteriami piękna były w jego przekonaniu proporcje i przejrzystość (prostota)18. Miało to swoje konsekwencje dla muzyki ówczesnej Europy, szczególnie sakralnej, powstawała ona bowiem zgodnie z określonymi zasadami zarówno pod wzglę- dem treści, jak i formy. Muzykę traktowano wówczas jako dziedzinę wiedzy, a nie sztuki. Św. Tomasz z Akwinu podczas swoich studiów na Uniwersytecie w Neapolu kształcił się w czytaniu i interpretacji dzieł Arystotelesa oraz w za- kresie siedmiu nauk humanistycznych, a więc logice, retoryce, arytmetyce, geo- metrii, gramatyce, muzyce i astronomii19. Studia muzyczne polegały na analizie dzieła oraz opisywaniu technik komponowania (kontrapunktu) i służebnej roli muzyki w kontekście jej tworzenia ku chwale bożej. Niemal sto lat później powstało dzieło De institutione musica Boecjusza. Według tego myśliciela muzyka była „fenomenem głęboko zakorzenionym w naturze ludzkiej”20. Ważnym aspektem rozważań Boecjusza było wskazanie, że muzyka jest wiedzą, że nie tylko jej słuchanie stanowi o jej znaczeniu dla człowieka, lecz przede wszystkim rozumienie, a to oznacza poznanie jej właś- ciwości i refl eksję nad nią21. Konsekwencją tak pojmowanej muzyki był fakt, że przez całe średniowiecze muzyka była przedmiotem wykładanym na ówczes- nych uczelniach, prowadząc do jej rozumienia od strony rytmicznej, harmo- nicznej oraz w pewnym sensie formalnej, co jest odbiciem klasyfi kacji muzyki zgodnie z tradycją grecką (musica mundana, humana, instrumentalis). Muzykę wykonywaną umieścił Boecjusz na końcu tej klasyfi kacji22. Podobne zapatrywania na muzykę miał Cassiodorus, który pogłębiając wszystkie myśli Boecjusza, powiązał muzykę z etyką, ale przede wszystkim uwypuklił jej aspekt religijny. Nadał jej również ogólne znaczenie dla harmonii wewnętrznej człowieka23. Na szczególną uwagę zasługuje traktat Musica enchiriadis z X wieku, któ- rego autorstwo pozostaje sporne. Przypisuje się je Hucbaldowi z Saint-Amand, choć według nowszych opinii uważa się, że autorem tej pracy był Odon z Cluny. W treści tego dzieła – w odróżnieniu od traktatów z poprzedniej epoki – widzi- my aspekt pedagogiczny, z podkreśleniem kształcenia bardziej praktycznego niż teoretycznego. Intencja pedagogiczna, prowadząca naturalnie ku silniejszym związkom z praktyką, łączy się też z liturgicznym zastosowaniem muzyki, a więc z ko- niecznością kształcenia śpiewaków24. 18 Encyklopedia muzyki, red. A. Chodkowski, Warszawa 1995, s. 903. 19 D. Collinson, Pięćdziesięciu wielkich fi lozofów, op. cit., s. 67. 20 Boecjusz, za: E. Fubini, Historia estetyki..., op. cit., s. 79. 21 Ibidem. 22 B. Sudak, Matematyczna koncepcja muzyki, Zielona Góra 1992, s. 32. 23 E. Fubini, Historia estetyki..., op. cit.; por. S. Litak, Historia wychowania, t. 1: Do Wielkiej Rewolucji Francuskiej, Kraków 2005. 24 Ibidem, s. 91. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 1.1. Filozofi czne źródła powszechnego kształcenia muzycznego 21 Specyfi czny pogląd na muzyków wykonawców głosił Gwidon z Arezzo – włoski teoretyk muzyki, twórca solmizacji. W dziele Regulae rhytmicae wyraź- nie dzieli muzyków na tych, którzy ją uprawiają, i na tych, którzy ją znają, przy czym wykonawców uznawał za osoby nierozumiejące muzyki, pracujące, a więc w myśl tradycji platońsko-arystotelesowskiej wykonujące czynności niegodne człowieka wolnego. Jak bardzo pogardliwy stosunek do ówczesnych śpiewaków (cantores) był przyjęty w owych czasach, potwierdza cytat ze wspomnianego dzieła Gwidona: Istnieje wielki dystans między kantorami i muzykami: pierwsi śpiewają, drudzy znają to, z czego składa się muzyka. Kto jednak czyni to, czego nie zna, może być porównywany do zwierzęcia25. Takie rozróżnianie wykonawców i teoretyków muzyki miało negatywny wpływ na pozycję muzyków przez wiele wieków, kiedy to zarówno wykonawcy, jak i kompozytorzy byli traktowani na równi ze służbą. Miało to także znacze- nie dla upowszechniania kształcenia muzycznego, gdyż najczęściej śpiewacy wywodzili się z niskich warstw społecznych. Dla nich była to szansa na życie bez głodu, choć wymagania im stawiane były bardzo wysokie. Wśród myślicieli średniowiecznych postacią wybiegającą w przyszłość, ma- jącą wtedy nowoczesne poglądy, był Konrad Bitschin z Łukowa. Jego podejście do wychowania i kształcenia miało świecki charakter, uważał bowiem, że edu- kacja powinna być skierowana nie tylko do szlachty, ale również do mieszczan, a nawet dziewcząt. W jego koncepcji kształcenia szlachty znajdujemy [...] pewne motywy perypatetyckie – do siódmego roku życia dziecka edu- kacja w zakresie języka ojczystego, w kolejnym siedmioleciu – gramatyka, muzyka i łacina, między czternastym a szesnastym rokiem – siedem sztuk wyzwolonych26 oraz etyka27. Podsumowując poglądy średniowiecznych myślicieli na muzykę i jej zna- czenie dla edukacji, należy jeszcze wspomnieć Johannesa Tinctorisa, który w 1495 roku, z myślą o Beatrycze Aragońskiej, córce Ferdynanda I panującego w Hiszpanii na przełomie XV i XVI wieku, napisał pierwszy słownik terminów muzycznych Diffi niciorum musicae służący celom dydaktycznym. Analizując sposób defi niowania pojęć w tym słowniku, można zauważyć różne od pita- gorejskiej i boecjańskiej fi lozofi i spojrzenie na zjawiska muzyczne – spojrzenie empiryczne. Odmienność od myślenia średniowiecznych fi lozofów Tinctorisa szczególnie wyraża pogląd na muzykę zamieszczony w Liber de arte contrapun- cti (1477), który warto przytoczyć: 25 Za: Fubini, Historia estetyki..., op. cit., s. 94. W pracy A. Brożek (Principia musica. Logiczna ana- liza terminologii muzycznej, Warszawa 2002) tytuł tego słownika brzmi Terminorum musicae diffi nitorium; ponadto autorka podaje też wcześniejsze słowniki: Vocabularium musicum, Monte Casino IX wiek oraz Johannesa de Garlandia Dictionarius z XIII wieku. 26 Wśród których również była muzyka, co sugeruje, że poświęcano na jej poznawanie przynaj- mniej dziewięć lat. 27 S. Sztobryn, Historia wychowania..., op. cit., s. 25. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 22 Rozdział I. Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu Harmonie dźwięków i melodii, z których słodyczy – jak powiada Lactan- ctius – pochodzi przyjemność słuchu, są wydawane nie przez ciała niebieskie, lecz raczej przez ziemskie instrumenty, z pomocą natury28. Oznacza to, że muzyka jest tworzona i wykonywana przez ludzi, że jej „słodycz” im także powinna służyć, gdyż nie jest odbiciem wszechświata i nie sprowadza się do liczb i proporcji. Według Tinctorisa [...] działania wolnej i zacnej muzyki należy sprowadzić do dwudziestu funkcji: Boga radować, Boga chwalić, radość zbawionych zwiększać, Kościół wojujący do triumfującego zbliżać, przygotowywać do uzyskania Bożego bło- gosławieństwa, dusze do pobożności pobudzać, smutek rozpraszać, zatwar- działość serca zmiękczać, diabła zmuszać do ucieczki, wywoływać stan eks- tazy, umysły przyziemne podnosić, złą wolę odbierać, ludzi cieszyć, chorych leczyć, w trudach ulgę dawać, dusze do walki podniecać, miłość podsycać, obcowaniu ludzi przyjemności dodawać, uczonym w muzyce sławę dawać, dusze zbawiać29. Niektóre z tych funkcji przypisuje się muzyce także dzisiaj. Wraz z rozwojem muzyki instrumentalnej, gdy zawiłe, polifoniczne formy śpiewów średniowiecznych powoli odchodzą z praktyki kościelnej i świeckiej, gdy słowo i muzyka stają się zrozumiałe i proste, wreszcie gdy powstaje mo- nodia akompaniowana będąca następstwem powrotu do klasycznych wzorów muzyki greckiej i staje się coraz bardziej popularna wśród kompozytorów i wy- konawców, obserwuje się powolne zmiany w postrzeganiu wykonawców muzy- ki, uznając, że wymaga to nie tylko rzemieślniczej pracy, lecz także myślenia, talentu, odczuwania i wiedzy oraz wielkiej biegłości w posługiwaniu się głosem i instrumentem. Oddalenie teorii średniowiecznych, zagmatwanych i trudnych do pogodze- nia z praktyką muzyczną, wynikało z powstawania nowych poglądów myślicieli i artystów renesansu. Vincenzo Galilei, teoretyk i muzyk, bardzo krytycznie odniósł się do stylu muzyki średniowiecznej: Owa maniera śpiewania razem kilku melodii była absurdem nie tylko ze względu na zamieszanie językowe i muzyczne, jakie powodowała, lecz rów- nież przez fakt, iż skupiała różne etosy i nakładała na siebie rozmaite skale, i niweczyła – przez pomieszanie i sprzeczność – efekt, jaki każda linia melo- dyczna mogła wywrzeć na dusze słuchacza30. Ważnym zwrotem w myśleniu o muzyce, jej twórcach i słuchaczach jest proces sekularyzacji ówczesnego społeczeństwa. Muzyka powinna wzruszać, bawić, dostarczać przeżyć nie tylko wykonawcom, lecz także publiczności. Do takiego postrzegania muzyki w znacznym stopniu przyczyniła się jej harmonia 28 C. E. H. Coussemaker, Scriptorum de musica medii aevi, Paryż 1864–1976, za: E. Fubini, Historia estetyki..., op. cit., s. 111. 29 J. Wasiukiewicz, Nauczanie muzyki w szkołach waldorfskich, „Edukacja i Dialog” 2007, nr 1; por. A. Jarzębska, O znaczeniu muzyki w świetle refl eksji estetycznej Igora Strawińskiego [w:] Filozofi a muzyki..., op. cit., s. 135. 30 V. Galilei, za: E. Fubini, Historia estetyki..., op. cit., s. 129. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 1.1. Filozofi czne źródła powszechnego kształcenia muzycznego 23 tonalna, czyniąc przekaz muzyczny jaśniejszym, zrozumiałym, określonym i sfi nalizowanym31. Syntezę obejmującą renesansowy ideał muzyki opisał Gio- seff o Zarlino w pracy Le instituzioni harmoniche (1558), w której zawarł postula- ty odnoszące się do zasad komponowania, funkcji kompozytora oraz stosunku do publiczności. Szczególnie to ostatnie zagadnienie ma znaczenie dla rozwoju muzyki, a także – pośrednio – dla rozwoju kształcenia muzycznego. Okres ten, wprowadzający próby wiązania muzyki z kulturą czy innymi dziedzinami sztuk, rozpoczął powolną zmianę kondycji społecznej twórcy, zmianę myślenia o sztuce i kulturze, wreszcie zmiany kierujące powiązanie muzyki z humani- zmem, co nastąpiło pod koniec XVI wieku, szczególnie w działalności Cameraty Giovanniego Bardiego32. Z punktu widzenia rozwoju edukacji muzycznej znaczącym przełomem była reforma protestancka, która wpłynęła na postrzeganie roli muzyki w życiu człowieka. Warto tu przytoczyć część listu Marcina Lutra, adresowanego do Ludwiga Senfl a, ponieważ jest to rodzaj teoretycznego ujęcia koncepcji muzyki, jak na owe czasy, w sposób jasny i zwięzły: Muzyka jest dyscypliną, która czyni ludzi cierpliwszymi, łagodniejszy- mi, skromniejszymi i rozumniejszymi [...], przepędza złego ducha i napawa szczęściem. Dzięki muzyce zapomina się o gniewie oraz o wszystkich grze- chach [...]. Muzyka jest najskuteczniejszym balsamem, co uspokaja, rozwesela i ożywia serca tych, którzy smucą się i cierpią [...]. Należy zaznajomić młodych z tą sztuką, gdyż czyni ona ludzi dobrymi, delikatnymi i gotowymi do wy- rzeczeń33. W okresie renesansu nowoczesne i pionierskie poglądy, mające dziś zwo- lenników wśród praktyków edukacyjnych, głosił Michel de Montaigne. „Szkoła, jaką zastał Montaigne, była przerażająca. Nauka trwała po 14–15 godzin dzien- nie, przerastała siły młodych ludzi”34. Wymagano od uczniów zapamiętywania, wkuwania faktów i informacji. Nie było miejsca na uczenie myślenia. W odro- dzeniu chciano – co usiłuje się zrobić również współcześnie – „uczynić szkołę miejscem radości i zabawy”35. Obecnie ten postulat, realizowany między inny- mi poprzez zabawy z muzyką zarówno na poziomie edukacji przedszkolnej, jak i szkolnej, ma także zastosowanie w terapii muzyką. Sposób pojmowania muzyki, skupiony na odczuciach człowieka, na zaspo- kajaniu potrzeb jego psychiki oraz na budowaniu jego moralności, ma znaczenie w kontekście możliwości, ale i potrzeby obejmowania kształceniem muzycz- nym jak największej rzeszy młodzieży. W pewnym sensie można przyjąć, że w poglądach Marcina Lutra dostrzegamy pierwszy postulat upowszechnienia nauczania muzyki. 31 Ibidem, s. 119. 32 Szerzej na ten temat w pracy E. Fubini: ibidem. 33 Ibidem, s. 140–141. 34 S. Sztobryn, Historia wychowania..., op. cit., s. 34. 35 Ibidem. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 24 Rozdział I. Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu Jeśli w katolickiej Europie muzyka w okresie renesansu prowadziła [...], za- równo w liturgii, jak też w swych przejawach świeckich, do rozdziału między wykonawcą a słuchaczem, ideał, do którego dążył Luter, był wręcz przeciwny i zgodny z jego intencją dydaktyczną36. Idee te zostały powstrzymane przez Jana Kalwina, który podkreślając wagę muzyki w oddawaniu chwały Bogu, jednocześnie przestrzegał przed jej nadużywaniem, ponieważ może ona stać się narzędziem zepsucia. Pierwszym myślicielem, uznającym muzykę za znaczący, niezbędny ele- ment kształcenia ogólnego, był Jan Amos Komeński, który w dziele Wielka dy- daktyka (1657) akcentował, że śpiew powinien być obowiązkowy w szkołach elementarnych dla wszystkich dzieci, ponieważ stanowi ważny środek kształ- cenia słuchu i spostrzegawczości, co jest przydatne zarówno dla rozwoju dziec- ka, jak i dla funkcjonowania osób dorosłych. Poglądy Komeńskiego miały więc wpływ na wdrażanie postulatu powszechności wychowania muzycznego, co powoli dokonywało się w krajach Europy, a potem także poza nią37. Na przełomie XVII i XVIII wieku myślenie o muzyce i jej znaczeniu dla człowieka było dwukierunkowe. Z jednej strony kontynuowano pitagorejską teorię muzyki, jako daru od Boga będącego odbiciem kosmosu, którą Johannes Kepler rozwinął i objaśnił w dziele Harmonices mundi38. Z drugiej zaś z poglą- dów encyklopedystów wyrasta [...] koncepcja muzyki jako języka intersubiektywnego, narzędzia komuniko- wania uczuć zmieniających się w toku historii; komunikowania zależnego od charakteru każdego podmiotu, każdej zbiorowości, każdej nacji, nie pozwala- jącego się ująć w regułach i odwiecznych prawach, lecz poddanego swobodnej inwencji melodycznej39. Wnikając w tę myśl, można dopatrzeć się pewnej bliskości z współczesny- mi poglądami, sugerującymi trudności w poznawaniu zarówno muzyki, jak i jej odbiorców, wskazującymi na jej nieograniczoność i bogactwo, co w kontekście różnorodności percepcyjnej słuchaczy tworzy dotychczas nierozwiązany prob- lem badań nad relacją człowiek – muzyka40. W czasach nowożytnych muzyka była przedmiotem rozważań każde- go wielkiego systemu fi lozofi cznego, począwszy od koncepcji Anthony’ego A. C. Shaftesbury’ego, na wielkich systemach fi lozofi i współczesnej kończąc. Shaftesbury rozpoczął rozwój fi lozofi i moralnej oraz estetyki. Nie zgadzając się z poglądami współczesnych sobie myślicieli, a więc podważając zarówno empiryzm, jak i racjonalizm, uważał, że najwłaściwszą postawą badacza jest typowa dla artystów kontemplacja. Porównując moralność do piękna, uznając, 36 S. Sztobryn, Historia wychowania..., op. cit., s. 141. 37 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne – idee, treści, kierunki rozwoju, Warszawa 1979, s. 112. 38 L. Miodoński, Muzyka i absolut. O wartości muzyki i idealizmie niemieckim [w:] Filozofi a muzyki. Studia, op. cit., s. 257. 39 Ibidem, s. 152. 40 Por. W. A. Sacher, Relacja dziecko – muzyka jako podstawowy problem badań pedagogiki muzyki [w:] Badania naukowe nad edukacją artystyczną i kulturową, red. W. A. Sacher, A. Weiner, Bielsko- -Biała 2011. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 1.1. Filozofi czne źródła powszechnego kształcenia muzycznego 25 że „[...] czyny moralne wzbudzają wśród ludzi taki sam podziw i upodobanie, jak piękno”41, przyjął, iż moralność jest bliska czy prawie tożsama z pięknem i dobrem, których istota zawiera się w harmonii. A ponieważ natura jest harmo- nijna, człowiek, będąc jej elementem, jest dobry. Pogląd ten mógłby mieć duże znaczenie dla ówczesnej i późniejszej edukacji, jeśli miałby w niej zastosowanie. Jednak sam Shaftesbury, wychowywany i żyjący w luksusie i w pięknym otocze- niu, nie rozumiał innych grup społecznych, dla których tylko piękno przyrody było dostępne, oczywiście pod warunkiem, że potrafi li je dostrzec i docenić oraz że trudy życia codziennego mogły im na to pozwolić42. Estetyczna postawa wobec świata (emocjonalizm43), którą Shaftesbury rozwinął w swoich pracach, była znacząca dla następnych pokoleń. Do jego fi lozofi i nawiązywali myśliciele, a także poeci, którzy przekonani o harmonii świata postrzegają emocjonalnie wiele aspektów bytu. Widzimy więc wpływ Shaftesbury’ego u Spinozy, Diderota i Rousseau, a także Goethego i Schillera. Jego oddziaływania były więc istotne dla sztuki nawet w epoce romantyzmu, którą swoim poglądem wyraźnie wyprzedził. Dla pedagogiki muzyki kluczowe jest niemieckie oświecenie, kiedy to po- wstało wiele traktatów o charakterze dydaktycznym. Zapoczątkował je Johann Joachim Quantz, dokonując szczegółowych analiz reguł dotyczących kształto- wania form muzycznych (koncertów, kwartetów, triów itp.). Wśród tego typu prac na uwagę zasługują także opis metody nauczania gry na skrzypcach autor- stwa Leopolda Mozarta44 (ojca Wolfganga Amadeusza) oraz traktat o nauce gry na klawesynie Carla Philippa Emanuela Bacha. Oświecenie jednak, ze względu na obyczajowość i związaną z nią rolę mu- zyki, która często służyła celom hedonistycznym i utylitarnym, towarzysząc raczej różnym zdarzeniom niż będąc w ich centrum (szczególnie muzyka in- strumentalna), postrzegana była jako coś ubocznego, nieistotnego, wykreowało niekorzystne tendencje wśród ówczesnych fi lozofów. Według Immanuela Kan- ta, który przecież jako pierwszy zdefi niował pojęcie piękna45, a także podstawy estetyki muzycznej jako samodzielnej nauki46, była „grą przyjemnych uczuć”. W jego poglądach można było doszukać się oddzielania sądów artystycznych (doskonałość formalna, techniczno-kompozytorska) od sądu smaku, według którego przedmiot (muzyka) jest piękny lub brzydki, czyli wzbudza (lub nie) uczucie przyjemności. Muzyka była zatem dla tego fi lozofa płaszczyzną, na której zauważało się jego uprzedzenia estetyczne doby oświecenia, także płasz- czyzną dyskusji nad problemem piękna uniwersalnego i subiektywnego47. Jean-Jacques Rousseau nazwał muzykę „abstrakcyjną arabeską”, która nie posiadając treści intelektualnych i moralnych, nie mogła pełnić też funkcji 41 W. Tatarkiewicz, Historia fi lozofi i, t. 2, Warszawa 1995, s. 119. 42 I. Wojnar, Estetyka i wychowanie, Warszawa 1970, s. 49. 43 Por. W. Tatarkiewicz, Historia..., t. 2, op. cit., s. 117. 44 L. Mozart, Versuch einer gründlichen Violinschule, Augsburg 1756, za: ibidem, s. 233. 45 W. Tatarkiewicz, Historia..., t. 2, op. cit., s. 180. 46 H. Kostrzewska, Analogia i muzyka. Z fi lozofi cznych zagadnień muzyki, Poznań 2001, s. 56. 47 C. Dalhaus, Estetyka muzyki, Warszawa 2007, s. 42–43. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 26 Rozdział I. Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu wychowawczych48. W Rozprawie o naukach i sztukach podkreślał, że sztu- ka może mieć szkodliwy wpływ na moralność człowieka, ponieważ, tak jak nauka, dostarcza środków do osiągania celów społecznych, ale nie kształtuje własnego sumienia, którym człowiek powinien się kierować w swoim postę- powaniu49. Jednak w późniejszym okresie poglądy naturalistyczne Rousseau50, a szczególnie po jakimś czasie Heinricha Pestalozziego na temat wychowania i kształcenia miały wpływ na edukację muzyczną. W systemach powszechnego nauczania muzyki z pierwszej połowy XX wieku zasada o zdecydowanym od- rzuceniu werbalnego podejścia do nauczania ma swoje wyraźne zastosowanie (por. rozdział 1.2.1). Filozofi a XVIII wieku wniosła też interesujące poglądy dotyczące wycho- wania w pracach i w działalności Claude’a Helvetiusa, który głosił, że ten proces w powiązaniu z prawidłowym prawodawstwem może przyczynić się do do- skonalenia ludzi, że żadne właściwości jednostek nie są wrodzone. Helwecjusz uważał, że [...] każdy [...] ma za wychowawców także formę rządu, pod jaką żyje, przy- jaciół swych i kochanki, ludzi, jacy go otaczają, książki, jakie czyta, a także i przypadek, czyli nieskończoność zdarzeń, których związki i przyczyny ukryte są przed naszą ignorancją51. Tak szerokie ujęcie procesu wychowania, wcześniej niesformułowane, nie mogło przełożyć się na ówczesną praktykę edukacyjną, ponieważ w wielu punktach nie korespondowało z przyjmowanymi wówczas zasadami i norma- mi etycznymi. Myśli Helwecjusza były więc uważane za niebezpieczne. Nie mógł się zgodzić z nim przede wszystkim Rousseau, który uznawał wrodzoną dobroć ludzką i powszechne prawo do uczuć. Główne założenie Rousseau odnoszące się do wychowania opierało się na przekonaniu, że cywilizacja nie przyczyniła się do oczyszczania obyczajów. Niezwykle krytycznie – jak wcześniej wspomniano – wypowiadał się o nauce i sztuce: „Astronomię zrodziła przesądność; wymowę – ambicja, nienawiść, pochlebstwo, geometrię – skąpstwo; a wszystkie nauki, nie wyłączając etyki – pycha ludzka. [...] Co poczęlibyśmy ze sztukami, gdyby nie zbytek, który je karmi?”52. W kontekście jego poglądów na wychowanie trudno doszukiwać się jakichkolwiek racji dla potrzeby wychowywania dzieci poprzez muzykę. We- dług tego myśliciela wychowanie powinno być naturalne, poglądowe i kształtu- jące uczucia. Jednak wobec braku kierowania rozwojem jednostki taki pogląd odgrywał negatywną rolę53. 48 E. Fubini, Historia..., op. cit., s. 254. 49 G. L. Gutek, Filozofi czne i ideologiczne..., op. cit., s. 70–99. 50 Rousseau był twórcą uproszczonej metody zapisu nutowego znaną potem jako metoda Galin- -Chevé-Paris, podaję za: M. Przychodzińska-Kaciczak, Muzyka i wychowanie, Warszawa 1979, s. 242. 51 W. Tatarkiewicz, Historia..., t. 2, op. cit., s. 147. 52 Ibidem, s. 151. 53 Ibidem. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 1.1. Filozofi czne źródła powszechnego kształcenia muzycznego 27 Osiemnastowieczne idee postępu w zakresie postrzegania wiedzy nauko- wej opartej na metodach empirycznych wniosły do kształcenia nowe trendy, wymuszające powstawanie takiej wiedzy także o kształceniu nauczycieli. Kon- cepcje edukacyjne najwybitniejszych myślicieli oświecenia (John Locke, Jean- -Jacques Rousseau, Johann Henrich Pestalozzi), poza różnicami, miały kilka wspólnych płaszczyzn54. Propagowały między innymi: – upowszechnienie kształcenia; – krytyczny stosunek do tradycyjnych autorytetów; – kult natury, rozumu, wolności samodzielnego myślenia; – wykształcenie oparte na najnowszych osiągnięciach naukowych [...]; – dobra znajomość języków nowożytnych; – przygotowanie do pełnienia ról obywatelskich w strukturach nowoczesne- go państwa europejskiego; – przygotowanie do zawodu55. Najważniejszym z powyższych zadań, które wprowadzono w dziewiętna- stowiecznej Europie, była powszechność kształcenia na poziomie elementar- nym, co z jednej strony wymagało konieczności budowania systemów oświa- towych, zróżnicowanych w poszczególnych krajach, z drugiej zaś pozwalało na kontrolowanie świadomości społecznej i wywieranie wpływu na narody56. Upowszechnienie nauczania to doniosły moment dla rozwoju oświaty. Oczy- wiście poziom edukacji w szkołach elementarnych był niski, gdyż ograniczano się do kształcenia podstawowych umiejętności, czyli nauki czytania, pisania i rachowania oraz nauki religii. Jednak umożliwiało to rozwój społeczeństw, a jednostkom wybitnym, pochodzącym z biednych warstw społecznych dawało szansę na dalsze kształcenie. Konsekwencją upowszechnienia nauczania było wprowadzenie nauki śpiewu na poziomie szkół elementarnych57 oraz kształce- nie muzyczne nauczycieli. Był to przełom na drodze do rozkrzewienia edukacji muzycznej, choć jeszcze długo trzeba było czekać na jej powszechność w kształ- ceniu ogólnym w znaczeniu dzisiejszym. Należy przypomnieć, że J. Locke w swo- jej pracy Uwagi o wychowaniu (1693), w której podnosił sprawy kształcenia i wychowania, ustanowił hierarchię zadań kształcenia. Pierwsze miejsce przy- znawał wychowaniu zdrowotnemu, drugie moralnemu, potem dopiero wskazał na nauczanie. Wprawdzie uwzględniał wśród przedmiotów muzykę, jednak – ponieważ na jej bardzo dobre opanowanie trzeba było poświęcić dużo czasu – uznawał, że zajmowanie się nią jest najmniej pożądanym efektem kształcenia i wychowywania. „Myślę, że wśród umiejętności [cenionych – przyp. W.A.S.], któ- re mógłbym wymienić, muzykę moglibyśmy zamieścić na ostatnim miejscu”58. 54 T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008. 55 Ibidem, s. 88–89. 56 Ibidem, s. 89. 57 W planach Pestalozziego nauczanie dzieci obejmowało czytanie, pisanie i rachunki, elementy geometrii i rysunku, geografi ę i przyrodoznawstwo oraz muzykę i gimnastykę. 58 J. Locke, podaję za: L. Burlas, Teória hudobnej pedagogiky, Prešov 1997, s. 13 [cytat w tłumacze- niu własnym – W. A. Sacher]. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 28 Rozdział I. Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu Wraz z działalnością Rousseau rozkwitał idealizm niemiecki; szczególnie znaczące stawały się poglądy Johanna Gottfrieda Herdera, Friedricha Hugo von Dalberga, Wilhelma Heinricha Wackenrodera, Augusta Wilhelma Schlegela oraz Friedricha Wilhelma Josepha Schellinga, który muzykę uznał za „[...] naj- bardziej doskonałe zjawisko absolutnego aktu poznawczego”59. Podstawowym założeniem tych fi lozofów w odniesieniu do muzyki było przekonanie, że po- przez muzykę i muzyczną harmonię kosmosu przemawia nie tylko symbolika dźwięku, ale też uniwersalny porządek moralny”60. Okres ten zdominowały próby powiązania estetyki oraz świata przyrody, co przekładało się na estety- zację ówczesnej fi lozofi i61. Największym wkładem fi lozofi i romantyzmu do wychowania estetycznego było przede wszystkim uznanie sztuki za najważniejszy twór ludzki. Pozna- wanie jej i w ogóle poznawanie jako takie zostało w tym okresie, szczególnie wśród fi lozofów niemieckich, sprowadzone do dociekań spekulatywnych i dia- lektycznych, bez posługiwania się metodami naukowymi, co przyczyniło się do odcięcia się od kantowskiego krytycyzmu i skierowania sposobów rozumowa- nia na drogę idealistycznej spekulacji. W toczących się dyskusjach porzucono więc empiryzm i realizm. Szczególne znaczenie na tym polu miał Schelling62, gdyż przyznawał intuicji artystycznej i wierze religijnej łatwiejszą możliwość poznania absolutu niż poprzez dedukcję logiczną. Jednym z najbardziej rozbudowanych i spójnych systemów fi lozofi cznych był system Georga Wilhelma Friedricha Hegla, obejmujący problematykę logiki, przyrody i kultury, państwa i społeczeństwa, prawa, religii i sztuki. W odniesie- niu do tej ostatniej Hegel uznawał, że tylko w pięknie, będącym wyrazem ducha absolutnego, dokonuje się synteza zjawiska z ideą, rzeczywistości z myślą i tre- ści z formą63. Stąd Fubini, analizując formę sonatową, sugeruje, że „[...] fi lozofi a Hegla lub Schellinga tłumaczy być może lepiej od fi lozofi i Kanta konceptualne znaczenie formy sonatowej w toku jej przekształceń u progu romantyzmu”64. Wynika to z przyjęcia poglądu, że utwory muzyczne zdolne są [...] do przekazywania uczuć, takich jak radość, smutek, lęk, miłość, skarga, żal, i ta właściwość muzyki stanowi, według Hegla, a w przeciwieństwie do Kanta, o wyższości muzyki względem innych sztuk65. Należy tu dodać, że współcześni Heglowi kompozytorzy (np. Ludwig van Beethoven) z upodobaniem studiowali dzieła fi lozofów, czerpiąc z nich inspira- cję dla rozumienia i rozwijania swojej twórczości. Jeszcze bliższe muzyce były poglądy Schlegela, który porównuje tworzenie muzyki do prowadzenia dyskur- 59 F. W. J. Schelling, Filozofi a sztuki, podaję za: L. Miodoński, Muzyka i absolut..., op. cit., s. 261. 60 L. Miodoński, Muzyka i absolut..., op. cit., s. 259. 61 Ibidem. 62 Zob. ibidem. 63 Ibidem, s. 215; zob. L. Kiejzik, R. Sapeńko, Filozofi a w schematach pojęciowych dla laików i nie tylko, cz. 1, Toruń 2002. 64 E. Fubini, Historia..., op. cit. 65 H. Kostrzewska, Analogia i muzyka..., op. cit., s. 57. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 1.1. Filozofi czne źródła powszechnego kształcenia muzycznego 29 su fi lozofi cznego, nadając tym samym duże znaczenie muzyce instrumentalnej, co na przełomie XVIII i XIX wieku było przeciwieństwem przekonań o koniecz- ności podporządkowania muzyki tekstowi literackiemu66. Na potrzebę poznawania sztuki i kontaktu z nią zwracał uwagę Artur Schopenhauer. Filozof ten tylko w sztuce widział możliwość doznania ulgi eg- zystencjalnej oraz drogę do poznania. Jego myśl o bycie i świecie była bowiem pesymistyczna, a życie człowieka w jego pojmowaniu to męka, poszukiwanie, pragnienie, które nigdy się nie ziści. Sztuka natomiast poprzez kontempla- cję i bezinteresowność umożliwia wyzbycie się pożądliwości i pragnień. Ten aspekt fi lozofi i Schopenhauera wniknął w jego system myślenia jako jeden z podstawowych elementów67, a muzyka stała się punktem centralnym jego myśli fi lozofi cznej, „najdoskonalszą fi lozofi czną systematyzacją [...] wedle ide- ałów romantycznych”68; według tego myśliciela była też sztuką doskonałą, au- tonomiczną, dla której tekst jest niepotrzebny, czy wręcz zaburzający jej treść muzyczną69. Idealizm niemiecki był fundamentem romantyzmu europejskiego, epo- ką płodną zarówno w twórczości muzycznej, jak i piśmiennictwie na temat muzyki. Nie sposób pominąć tu spuścizny pisarskiej kompozytorów roman- tyków, do których należał Ludwig van Beethoven. Ponieważ był człowiekiem o szerokich horyzontach, czytał dostępne ówcześnie prace zarówno innych kompozytorów, jak i fi lozofów; jego pogląd na twórczość muzyczną był jakby zwierciadłem podłoża kulturalnego epoki romantyzmu. Faworyzował poglądy Kanta i Schellinga, zapożyczając od nich – w pierwszym przypadku – afi rmację moralności, w drugim zaś przyznawanie muzyce miejsca szczególnego, jako objawienia Absolutu. Poglądy te opisywane później w pracach Ernsta � eodora Hoff manna, zmitologizowane, przerysowane, uczyniły z Beethovena symbol muzyki romantycznej, aczkolwiek pojęcie to u Hoff manna jest niedookreślone i niejasne70. Podkreślanie jednak ekspresyjności i „nieskończoności” muzyki Beethovena było w pewnym sensie kierunkiem myślenia o sztuce muzycznej w tej epoce, przekładało się także na kulturę, przyjmowane postawy i sposób postrzegania przeżycia estetycznego. W rozwijającej się gwałtownie kulturze mieszczańskiej, gdy muzyka była dostępna poprzez edukację dla wielu osób z tej klasy, gdy nadawano jej swoi- ste znaczenie kulturowe i moralne, gdy w salonach mieszczańskich ówczesnej Europy rozmawiano na temat jej przekazu emocjonalnego, gdy pasjonowano się muzycznymi koncertami, tworzył się klimat dla rozwoju myśli o znacze- niu muzyki. Jak wspomniano wcześniej, wielu kompozytorów, krytyków, poe- tów i fi lozofów wypowiadało się na temat muzyki często w sposób daleki od profesjonalizmu czy rzetelności. „Krytyka romantyczna grzeszyła być może 66 E. Fubini, Historia..., op. cit. 67 Ibidem. 68 Ibidem, s. 272. 69 A. Lorenz, Metafi zyka muzyki Schopenhauera a muzyka Beethovena [w:] Filozofi a muzyki. Studia, op. cit. 70 E. Fubini, Historia..., op. cit. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 30 Rozdział I. Źródła pedagogiki muzyki i jej miejsce wśród nauk o wychowaniu dyletantyzmem [...] dlatego, iż wszyscy uważali się za uprawnionych do mó- wienia o muzyce”71. Z drugiej strony to docieranie do coraz większych rzesz ludzi wzmagało potrzebę zajmowania się muzyką, a więc prowadziło także do coraz większego upowszechniania kształcenia muzycznego. Stąd w XIX wieku nauczanie muzyki odbywające się w mieszczańskich domach stało się normą, powinnością, dając szansę na rozkwit wielu talentów. Mnóstwo znakomitych kompozytorów miało takie doświadczenia na swojej drodze muzycznej. Owo kształcenie miało też bardzo zróżnicowany poziom, ponieważ nie selekcjono- wano adeptów sztuki muzycznej ze względu na ich uzdolnienia muzyczne, co przyczyniało niekiedy do pojawiania się karykaturalnych rezultatów takiego nauczania muzyki. Cały system ówczesnego kształcenia został poddany krytyce przez Frie- dricha Nietzschego, który podkreślał jego braki dotyczące przede wszystkim doświadczenia wychowanków w procesie nauczania i wychowywania: Niech kto zbada jeno literaturę wyższego szkolnictwa i pedagogii z ostat- nich dziesięcioleci właśnie co do tego: badacz spostrzeże ku swemu nieukon- tentowanemu zdumieniu, jak jednokształtnie, przy całej chwiejności projek- tów, przy całej sile sprzeczności, myśli się o zbiorowym celu wychowania, jak niewątpliwie przyjmuje się dotychczasowy wynik, „człowieka wykształco- nego”, w obecnym rozumieniu rzeczy, jako konieczny i rozumny fundament wszelkiego dalszego wychowania. [...] Tę wiedzę o wykształceniu wpaja się lub wlewa w młodzieńca jako wiedzę historyczną; to znaczy głowę jego napełnia się olbrzymią ilością pojęć, które abstrahuje się z pośredniej w najwyższym stopniu znajomości czasów minionych, nie z bezpośredniej obserwacji życia. Jego żądzę, by samemu czegoś doświadczyć i czuć w sobie wzrost będącego z sobą w związku życiowym systemu własnych doświadczeń – taką żądzę ogłusza się i niejako upaja, to jest przez obfi te łudzenie, że jest możliwe w kil- ku latach zsumować w sobie najwyższe i najgodniejsze uwagi doświadcze- nia czasów dawnych i właśnie czasów największych. Jest to zgoła ta sama obłąkana metoda, która wiedzie naszych młodych artystów plastycznych do gabinetów sztuki i galerii, zamiast do warsztatu mistrza, a przede wszystkim do jedynego warsztatu jedynej mistrzyni natury72. W kontekście kształcenia artystycznego myśl ta jest szczególnie doniosła, sugeruje bowiem konieczność własnej wytężonej pracy nad poznawaniem sztu- ki w odróżnieniu od uczenia się tylko o sztuce. Do przeżycia estetycznego nie wystarczy wiedza o dziełach, ale potrzebna jest także fascynacja i estetyczne „zdziwienie” czy zachwyt, a takie stany mogą pojawić się tylko dzięki głębokie- mu zrozumieniu i przeżyciu muzyki lub innych dzieł sztuki; ponadto wymagają twórczej percepcji czy kreatywności w myśleniu, a więc też bycia wolnym – co można także wywnioskować z poglądów Nietzschego73. Sztuka dla niego jest 71 E. Fubini, Historia..., op. cit., s. 293. 72 F. Nietzsche, Niewczesne rozważania, z serii „Wielkie Dzieła Filozofi czne”, Kraków 2002 (tłum. L. Staff ). 73 Zob. E. Wysocka, Czy jesteśmy „skazani na twórczość”? Psychologia transgresyjna jako podstawa działalności wychowawczej wspomagającej autokreację młodego pokolenia [w:] Transgresyjna isto- ta kreacji, red. K. Krasoń, M. Kleszcz, A. Wąsiński, Bielsko-Biała – Katowice 2010. W. A. Sacher, Pedagogika muzyki , Kraków 2012ISBN: 978-83-7850-196-1, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012, © by Wiesława Aleksandra Sacher 1.1.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Pedagogika muzyki
Autor:
Sklep
Format
Cena

Opinie na temat publikacji:

Inne popularne pozycje z tej kategorii:

Czytaj również:

Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: