Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00332 005558 18761305 na godz. na dobę w sumie
Pedagogika społeczna. Spotkania, trwanie i zmienność, pogranicza - ebook/pdf
Pedagogika społeczna. Spotkania, trwanie i zmienność, pogranicza - ebook/pdf
Autor: , , Liczba stron: 302
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-83-8142-779-1 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-19%), audiobook).

Przygotowanie monografii dotyczącej pedagogiki społecznej w Polsce jest zadaniem szczególnie ryzykownym i trudnym. Ryzykownym, ponieważ subdyscyplina ta przez ponad sto lat historii obrosła licznymi opracowaniami, które dodatkowo znacząco się różnią nachyleniem czy ugruntowaniem teoretycznym, charakteryzującym oryginalność poszczególnych ośrodków naukowych, w których była i jest rozwijana. Trudnym, gdyż jako dyscyplina usytuowana na skrzyżowaniu nauk, pedagogika społeczna stała się fundamentem licznych innych subdyscyplin pedagogicznych, a niekiedy nawet inspiracją oryginalnych kierunków myślenia w innych dyscyplinach naukowych.

Autorów tekstów zawartych w prezentowanej monografii, poza zainteresowaniem pedagogiką społeczną, łączy jedno – współpraca, znajomość, a niekiedy nawet przyjaźń z Panią Profesor Ewą Marynowicz-Hetką. To właśnie Jej dedykujemy tę książkę. Pani Profesor od wielu lat inicjuje i współtworzy dyskusję naukową poświęconą pedagogice społecznej, dzieląc się swoimi poglądami, propozycjami, wątpliwościami. Mamy nadzieję, że oddawana w Państwa ręce książka włącza się w tę dyskusję, która przecież, poza ugruntowaniem merytorycznym, zawsze opiera się na autentycznych relacjach międzyludzkich, spotkaniach i wspólnych przeżyciach.

Ze Wstępu

Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Anna Walczak, Lucyna Telka, Mariusz Granosik – Uniwersytet Łódzki Wydział Nauk o Wychowaniu, Katedra Pedagogiki Społecznej, 91-408 Łódź, ul. Pomorska 46/48 Seria wydawnicza Stałej Konferencji Pedagogiki Społecznej pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk RECENZENT Andrzej Radziewicz-Winnicki REDAKTOR INICJUJĄCY Urszula Dzieciątkowska REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ Katarzyna Gorzkowska SKŁAD I ŁAMANIE AGENT PR PROJEKT OKŁADKI Katarzyna Turkowska © Copyright by Authors, Łódź 2020 © Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2020 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.09437.19.0.K Ark. wyd. 18,0; ark. druk. 18,875 ISBN 978-83-8142-778-4 e-ISBN 978-83-8142-779-1 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63 Dla Pani Profesor Ewy Marynowicz-Hetki Każdy przecież początek to tylko ciąg dalszy, a księga zdarzeń zawsze otwarta w połowie Wisława Szymborska Spis treści Wstęp .......................................................................................................................................... 11 Część I. SpotkanIa. tranSwerSalne przekraCzanIe myślenIa jednoStkowego ............................................................................................................. Maria Mendel, Pedagogika społeczna w zwrocie epistemologicznym: orientacja kosmopoli- tyczna ................................................................................................................................ Lech Witkowski, Między filozofią i pedagogiką społeczną (rys autobiograficzny z długiem wdzięczności w tle) ........................................................................................................... Antonin Wagner, Social Work and Civic Professionalism .......................................................... Friedrich W. Seibel, Pedagogika społeczna meets Community Education: Ewa Marynowicz- 13 15 25 43 -Hetka and ECCE .............................................................................................................. 59 Część II. trwanIe I zmIenność. analIza wybranyCh pól przed - mIotowyCh pedagogIkI SpołeCznej ............................................................... 67 Danuta Urbaniak-Zając, Społeczne i pedagogiczne aspekty pedagogiki społecznej ................. 69 Barbara Smolińska-Theiss, Wiesław Theiss, Aleksandra Majewska: w służbie dziecku i rodzinie 83 Józefa Brągiel, Rodzina – przemiany definicyjne ....................................................................... 103 Bożena Matyjas, Dzieciństwo jako kategoria badań w pedagogice społecznej – kierunki, nur- ty, współczesne obrazy...................................................................................................... 115 Mariusz Cichosz, Animacja społeczno-kulturalna w ujęciu pedagogiki społecznej – inspira- cje i rozstrzygnięcia .......................................................................................................... 129 Ewa Kantowicz, Społeczno-pedagogiczne inspiracje w kształceniu służb społecznych – tra- dycje i teraźniejszość ........................................................................................................ 143 Barbara Kromolicka, Społeczno-edukacyjne znaczenie wolontariatu ........................................ 153 Ewa Syrek, Edukacja żywieniowa jako ważny komponent promocji zdrowia .......................... 169 10 Część III. pogranICza. pedagogIka SpołeCzna na Skrzyżowa- nIu nauk ............................................................................................................................... 179 Jerzy Modrzewski, Pedagogika społeczna a socjologia wychowania (edukacji). Dylematy współpracy ........................................................................................................................ 181 Jean Foucart, Penser par le milieu : un thêma nouveau. Le programme de la transaction en sociologie ..................................................................................................................... 209 Jean-Marie Barbier, Konstruowanie aktywności i podmiotu w aktywności – wzajemne po- wiązania ............................................................................................................................ 223 Dominique Paturel, Participatory Approaches in Social Work Research ................................... 231 Tadeusz Pilch, Pedagogika społeczna wobec milczenia i bierności obywatelskiej, wobec wła- dzy, bogactwa i nierówności społecznych ........................................................................ 249 Jerzy Szmagalski, Pedagogika społeczna w rozumieniu badaczy pracy socjalnej. Perspektywa międzynarodowa .................................................................................................................... 263 Oldřich Chytil, Ivana Kowaliková, Social Work Research in the Czech Republic and Slo- vakia .................................................................................................................................. 277 O Autorach .................................................................................................................................. 295 wstęp Przygotowanie monografii dotyczącej pedagogiki społecznej w Polsce jest za- daniem szczególnie ryzykownym i trudnym. Ryzykownym, bo subdyscyplina ta przez ponad sto lat historii obrosła licznymi opracowaniami, które dodatkowo znacząco się różnią nachyleniem czy ugruntowaniem teoretycznym, charakte- ryzującym oryginalność poszczególnych ośrodków naukowych, w których była i jest rozwijana. Trudnym, bo jako dyscyplina usytuowana na skrzyżowaniu nauk, pedagogika społeczna stała się fundamentem licznych innych subdyscyplin peda- gogicznych, a niekiedy nawet inspiracją oryginalnych kierunków myślenia w in- nych dyscyplinach naukowych. Pracując nad niniejszą monografią, pozwoliliśmy sobie odrzucić pojawiają- ce się całkiem często przekonanie, że w ramach mocno historycznie osadzonej i rozbudowanej subdyscypliny „napisano już wszystko”. Przeciwnie, zmieniające się czasy i oczekiwania wymuszają coraz to nowe interpretacje znanych już za- łożeń, a często mobilizują do poszukiwania nowych rozwiązań. Tradycja w pew- nym stopniu wyznacza ramy myślenia, społeczno-pedagogiczną logikę i etos, ale sama myśl powinna być stale aktualizowana. Naszym zdaniem na tym właści- wie polega ciągłość dyscyplinarna. Niepokornie podeszliśmy także do tendencji specjalizowania i zawężania zainteresowań naukowych, a w konsekwencji – mo- nografii. Uznaliśmy, że właśnie wspomniana wcześniej społeczno-pedagogicz- na logika nakazuje spojrzenie szerokie, transwersalnie – jak zwykła je nazywać Pani Profesor Ewa Marynowicz-Hetka – „przecinające” różne nachylenia anali- tyczne i dyscyplinarne. Zatem jednym z celów monografii jest spotkanie. Spotkanie paradygmatów, dyscyplin, ale przede wszystkim ludzi, bo pedagogika społeczna zawsze stawia w centrum człowieka w jego ludzkim (społecznym) środowisku. To ze względu na integralność jednostki i społeczności, w której jest ona zakotwiczona, dyscy- pliny naukowe muszą się spotykać i krzyżować. Wiedzeni tym przekonaniem, 12 pierwszą część monografii zatytułowaliśmy Spotkania. Transwersalne przekra- czanie myślenia jednostkowego. Niemal wszyscy autorzy monografii podkreślają, że spotkanie nie jest jedno- razowym „widzeniem”, lecz aktem lub serią aktów wpisanych w dłuższy proces, nieobojętnych na jego przebieg. Dzięki „spotkaniom” możliwe jest zatem trwa- nie, a nawet przetrwanie, co pokazała trudna historia polskiej pedagogiki społecz- nej, w tym Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego. Wyznaczane spotkaniami trwanie nie jest jednak „utrwalaniem”, przeciwnie – cechują je roz- wój i zmienność, niekiedy nawet zerwania. Drugą część monografii zdecydowali- śmy się więc poświęcić dynamizmom rozwojowym współczesnej polskiej peda- gogiki społecznej, nadając jej tytuł Trwanie i zmienność. Analiza wybranych pól przedmiotowych pedagogiki społecznej. Przedstawiony w monografii przegląd stanowisk z pewnością nie wyczerpuje zróżnicowania współczesnej polskiej pedagogiki społecznej, ale – jak ufamy – po- kazuje rozległość jej zainteresowań i orientacji. Byłoby jednak błędem zamknię- cie pedagogiki społecznej w granicach samej pedagogiki. Przecież jej charaktery- stycznym i wciąż nowatorskim rysem jest usytuowanie na skrzyżowaniu różnych nauk. Pedagogika społeczna poszerza pogranicza tak, by możliwy był swobodny przepływ myśli dla dobra człowieka i jego środowiska. Trudno zatem pominąć ten niemal paradygmatyczny aspekt teoretycznego i empirycznego ugruntowania pedagogiki społecznej, tym bardziej że jego znaczenie rośnie w kontekście mię- dzynarodowym, szczególnie w tych kulturach naukowych, w których nie pojawia się pedagogika. Ostatnia część książki została zatem zatytułowana Pogranicza. Pedagogika społeczna na skrzyżowaniu nauk. Autorów tekstów zawartych w prezentowanej monografii, poza zaintereso- waniem pedagogiką społeczną, łączy jedno – współpraca, znajomość, a niekiedy nawet przyjaźń z Panią Profesor Ewą Marynowicz-Hetką. To właśnie Jej dedy- kujemy tę książkę. Pani Profesor od wielu lat inicjuje i współtworzy dyskusję naukową poświęconą pedagogice społecznej, dzieląc się swoimi poglądami, pro- pozycjami, wątpliwościami. Mamy nadzieję, że oddawana w Państwa ręce książ- ka włącza się w tę dyskusję, która przecież, poza ugruntowaniem merytorycz- nym, zawsze opiera się na autentycznych relacjach międzyludzkich, spotkaniach i wspólnych przeżyciach. Redaktorzy Część I SpotkanIa tranSwerSalne przekraCzanIe myślenIa jednoStkowego Maria Mendel pedagogika społeczna w zwrocie epistemologicznym: orientacja kosmopolityczna Pani Profesor Ewie Marynowicz-Hetce, z podziwem dla Jej dokonań i wdzięcznością za mistrzowskie lekcje teoretycznego myślenia wprowadzenie Myśl pedagogiczna Ewy Marynowicz-Hetki może być interpretowana jako wy- raz poszukiwania nowych sposobów postrzegania uczenia się społecznego w re- lacjach typu pomocowego (Marynowicz-Hetka 2006; 2011; 2012; Marynowicz- -Hetka, Kubicka 2011 i wiele in.), analizy aktywności (ostatnio: 2016, 2019, przedtem wiele in.), teorii pedagogiki społecznej jako pola refleksji i pola działa- nia (2006, 2012, 2019, wiele in.). Można byłoby długo kontynuować listę zagad- nień, które autorka widzi innowacyjnie. Na tym szerokim horyzoncie dokonań Ewy Marynowicz-Hetki dostrzegam jej pogląd epistemologiczny, który wykracza poza tradycyjne podejścia do teorii w zakresie tworzenia wiedzy. Moim zdaniem refleksja naukowa Ewy Marynowicz-Hetki stanowi wyraz nowej orientacji epis- temologicznej w naukach pedagogicznych, w szczególności w pedagogice spo- łecznej. Studiując ją, można zauważyć, jak wpisuje się w perspektywę zwrotu epistemologicznego, w którym swoją obecność wyraźnie zaznacza refleksja peda- gogiczna – o uczeniu się, podmiotowości, tożsamości (Andreotti 2010; Rizvi 2008 i in.). Orientacja wypracowana przez Ewę Marynowicz-Hetkę wydaje się zasilać jeden z nurtów zwrotu epistemologicznego w myśli edukacyjnej, wzbogacając go o perspektywę społeczno-edukacyjną rozwijaną w kontekście relacyjnym. Nurt ten scala idea kosmopolityzmu, szeroko aktualnie obecna w postrzeganiu pojęć 16 i strukturalnych rozwiązań pedagogicznych (Rizvi 2008; Todd 2008; Mignolo 2010 i in.). Rozwijam te zagadnienia w niniejszym tekście, próbując tym samym uzasadnić włączenie w ów nurt twórczości naukowej Ewy Marynowicz-Hetki. zwrot epistemologiczny Współczesne modele epistemologiczne były krytykowane od dawna. Jak pisał Mieczysław Malewski, od ćwierćwiecza przynajmniej trwa spór z filozofią nauki o podstawy ludzkiej wiedzy i źródła uprawomocniającej je racjonalności. Wią- żąc je ze zmieniającym się życiem społecznym i kulturą, nakazuje pytać o zmiany społeczne, jakich doświadczamy, i analizować ich implikacje dla historycznie ewoluującego ideału wiedzy naukowej (Malewski 2012, s. 36). Na tym tle trwają poszukiwania innych ujęć teorii wiedzy, modeli epistemolo- gicznych odmiennych od tradycyjnych, ukształtowanych najczęściej na gruncie modernistycznym albo w kontrze wobec niego, ale z utrzymaniem stale tej samej, zachodniej formuły myślenia. Przykładem mogą tu być nowe koncepcje i teorie, które powstają – ogólnie od początku XXI wieku – i w których podkreśla się konieczność nowych orientacji epistemologicznych, wyraźnie ogłoszonych z po- zycji niezachodnich, z globalnego Południa. Ta akurat wersja epistemologiczne- go zwrotu określana jest jako coloniality of knowledge – kolonialność wiedzy (zob. m.in. Peckham 2011; Knobloch 2016). Pojęcie to odnosi się do specyficznej formy kolonialności kulturowej, która ma charakter globalny i przejawia się ja- ko dominujące sposoby myślenia, rozumienia i poznawania, obecne w podobny sposób w naukach społecznych czy naukach o kulturze i – szerzej – humanistyce. Stąd dostrzegający to myśliciele – szczególnie ci, którzy pochodzą dosłownie lub symbolicznie „z Południa” (czyli „spoza Zachodu”) albo utożsamiający się z tym widzeniem – niejako „odzyskują” skolonizowaną refleksję, promując epistemicz- ną i epistemologiczną dekolonizację. Dążenia te znajdują szeroki odzew. W środowisku socjologicznym może po- twierdzać go np. kierunek obrany najpierw przez amerykańskie (American So- ciology Association), a później przez międzynarodowe stowarzyszenie przedsta- wicieli tej dyscypliny (International Sociology Association) i zaprezentowany explicite w wypowiedziach jego prezesa, Michaela Burawoya, optującego za so- cjologią publiczną, organiczną, co oznacza m.in. epistemologię wolną od „za- chodniej” dominacji, zdekolonizowaną (zob. Burawoy 2004, 2015)1. Burawoy, w świetle przestudiowanych różnic pomiędzy socjologiami w różnych rejonach 1 Wątek ten, wraz z uwzględnieniem dyskusji z głosem Burawoya, zob. Mendel (2017). 17 świata, postulował „prowincjalizację” socjologii dominującej2. Znaczące jest w kontekście wspomnianej „kolonialności wiedzy”, że wypowiadał się nie tylko dostrzegając problem kolonizacji epistemologicznej, ale i sposoby jej zastopowa- nia przez ową prowincjonalizację: Amerykańska socjologia, bez spisku i premedytacji ze strony praktykujących ją osób, staje się he- gemonem na skalę światową. Stoi więc przed nami szczególne wyzwanie, by sprowincjalizować na- szą własną socjologię, by zdjąć ją z piedestału uniwersalności i rozpoznać jej specyfikę i narodową siłę. Ponownie musimy wypracować dialog z innymi socjologiami narodowymi, zdając sobie spra- wę z ich lokalnych tradycji czy aspiracji, by uczynić socjologię dyscypliną lokalną. Musimy myśleć w globalnych kategoriach, by dostrzec wyłaniający się globalny podział pracy socjologicznej. Jeśli Stany Zjednoczone rządzą przy pomocy swej socjologii akademickiej, to musimy wspierać socjo- logie publiczne w krajach Globalnego Południa i socjologie praktyczne w Europie. Musimy umac- niać sieci socjologii krytycznych, które wykraczają nie tylko poza ramy dyscypliny, ale i poza gra- nice narodowe. Musimy stosować naszą socjologię do nas samych, zyskać większą świadomość na temat globalnych sił, które kierują naszą dyscypliną, żebyśmy mogli nimi sterować, a nie jedynie być przez nie sterowanymi (Burawoy 2004, s. 550). W ten sposób, w kontrze wobec globalnej dominacji amerykańskiej „socjologii narodowej” i w ukierunkowaniu na to, co globalne, lecz ponadnarodowe (sieci), w kosmopolitycznym duchu dokonuje się epistemologiczna dekolonizacja w so- cjologii. zwrot epistemologiczny w myśli edukacyjnej: kosmopolityczność W początkach XXI wieku również w myśli o edukacji zarysowała się perspektywa epistemologicznej zmiany, odnosząc się do sposobu postrzegania wiedzy, uczenia się i tożsamości (Andreotti 2010; ed. 2014). Towarzyszyły temu wezwania do ko- smopolityzmu, a zwłaszcza „kosmopolitycznego uczenia się” jako alternatywne- go – pedagogicznego i epistemologicznego – podejścia do edukacji (Rizvi 2008; Todd 2008; Mignolo 2010). Wezwania te przybierają rozmaite, mniej lub bardziej intrygujące postaci. Do tych drugich można zaliczyć, na przykład, skoncentro- wane na idei edukacji globalnej postulaty nowego spojrzenia na instrumentalizm w przestrzeni globalnej edukacji obywatelskiej (Marshall 2011). W świetle celu mojej wypowiedzi na baczniejszą uwagę zasługuje podejście Sharon Todd i pytanie postawione przez nią w kontekście dostrzeganego bezsen- su idealistycznych apeli o „więcej humanizmu w edukacji”, „kultywowanie tego, co humanistyczne” itp. To kwestia: „jak wyobrażamy sobie edukację, która ma 2 Burawoy nawiązuje tu prawdopodobnie do koncepcji „prowincjonalizacji” zaproponowanej przez Dipesha Chakrabarty’ego w jego Provincializing Europe, gdzie mowa o potrzebie re-centrali- zacji Europy, która może być centrum wielu wiedz lokalnych mogących stać się ważnymi ośrodka- mi tworzenia wiedzy (Chakrabarta 2011). 18 na celu niekultywowanie tego, co ludzkie… ale zamiast tego stara się stawić te- mu czoła – ruszyć, by powiedzieć, bez sentymentalizmu, idealizmu lub fałszywej nadziei?” (Todd 2008, s. 9)3. Jej filozofia „kosmopolitycznego uczenia się”, któ- ra może być interpretowana jako mocne ostrzeżenie dla globalnych edukatorów szermujących hasłami humanizmu i kosmopolityzmu, wydaje się korespondować z myślą Ewy Marynowicz-Hetki. Bliska jej będzie na pewno Todd, która sądzi, że [d]opóki kosmopolityzm ma na celu formowanie, zachęcanie lub kultywowanie u młodzieży czło- wieczeństwa, które jest już przecież postrzegane jako „wspólne”, nie pozwala nam to zmierzyć się z dużo trudniejszym i bliższym zadaniem stawania twarzą w twarz z wywołującymi problemy aspek- tami ludzkich interakcji, pojawiającymi się w określonych czasach i miejscach (Todd 2008, s. 21)4. Ewa Marynowicz-Hetka nierzadko wprost pisała o podobnych zapatrywaniach. Na przykład, postulując paradygmat humanistyczny, ale w swoiście pragmatycz- nej odmianie, przeniknięty solidarnością „na co dzień”, stwierdziła, że praktyka pracy socjalnej zatoczyła koło – od perspektywy humanistycznej i wiary w człowieka oraz jego nieograniczone możliwości działania, poprzez zachwyt nad technologicznym wymiarem prak- tyki pracy socjalnej, jej profesjonalizacją i specjalizacją, aż do powrotu, po kryzysie aksjologicz- nym, do orientacji humanistycznej. Wydaje się, że orientacja solidarnościowa w praktyce pracy socjalnej okaże się bardziej przydatna dla rozwoju społeczeństw, a przede wszystkim pozwoli upod- miotowić jednostki i równocześnie zachęcić je do aktywności (Marynowicz-Hetka 2012, s. 126). Ewa Marynowicz-Hetka rozwija społeczno-pedagogiczną refleksję, która jest teorią pedagogiki twardo „stąpającej po ziemi”, prowadzonej w odniesieniu do konkretnych ludzi, miejsc, wydarzeń (wyprowadzonej z nich i prowadzącej ku nim); pedagogiki „tu i teraz”, nieignorującej problemów, którymi jako społeczeń- stwo naprawdę jesteśmy pochłonięci, i śmiało ku nim wychodzącej z poczuciem gruntu uchwyconego w pewności, że są one częścią świata, w którym żyjemy, czyli częścią nas samych. Pedagogiki oferującej pluralizm, krytyczność, reflek- syjność, złożoność i różnorodność. Pedagogiki opowiadającej się za formą ko- smopolitycznego uczenia się i tworzenia wiedzy oraz coraz lepszego postrzegania tych procesów i ich wyników poprzez rozwój cnót epistemicznych. Należy do nich sprawiedliwość epistemiczna. 3 W oryginale: „how do we imagine an education that seeks not to cultivate humanity… but instead seeks to face it – head on, so to speak, without sentimentalism, idealism or false hope?”. 4 W oryginale: „So long as cosmopolitanism aims to mould, encourage, or cultivate in youth a humanity that is already seen as ‘shared’ it prevents us from confronting the far more difficult and much closer task at hand of facing the troublesome aspects of human interaction that emerge in specific times and places”.
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Pedagogika społeczna. Spotkania, trwanie i zmienność, pogranicza
Autor:
, ,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: