Darmowy fragment publikacji:
METODYKA NAUCZANIA
11
METODYKA NAUCZANIA
Książka odpowiada na niezwykle ważną potrzebę przy-
bliżenia treści ESOKJ z punktu widzenia teoretyka i praktyka
zarazem, który, umiejętnie lawirując w gąszczu metajęzyka,
znajduje jego aplikatywną wykładnię. Podjętą tematykę uwa-
żam za niezwykle istotną dla polskiej myśli glottodydaktycz-
nej, a przedłożona do recenzji książka jest pionierską próbą
całościowego „opanowania” podejścia zadaniowego jako
wiodącej teorii we współczesnej metodyce nauczania języ-
ków obcych.
Z recenzji dr hab. prof. UW Jolanty Zając
Dr Iwona Janowska – glottodydaktyk, adiunkt w Centrum Języka i Kultury
Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Jest autorką wielu artykułów z zakresu glottodydaktyki i metodyki na-
uczania języków obcych, programów nauczania języka francuskiego i ję-
zyka polskiego jako obcego, zbiorów zadań do nauczania języka
francuskiego i polskiego jako obcego oraz monografii Planowanie lekcji
języka obcego (2010).
Uczestniczyła w tworzeniu standardów wymagań egzaminacyjnych i in-
formatora nowej matury z języków obcych, prowadziła szkolenia dla
kandydatów na egzaminatorów okręgowych komisji egzaminacyjnych.
Od 2006 roku prowadzi zajęcia z metodyki nauczania języka polskiego
jako obcego na studiach magisterskich. Od 2009 roku jest sekretarzem
Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako
Obcego oraz egzaminatorem języka polskiego.
A
I
N
A
Z
C
U
A
N
O
D
E
W
O
I
N
A
D
A
Z
E
I
C
Ś
J
E
D
O
P
H
C
Y
C
B
O
W
Ó
K
Y
Z
Ę
J
Ę
I
S
A
I
N
E
Z
C
U
I
a
k
s
w
o
n
a
J
a
n
o
w
I
Iwona Janowska
PODEJŚCIE ZADANIOWE
DO NAUCZANIA
I UCZENIA SIĘ
JĘ ZYKÓ W OBCYCH
Na przykładzie języka polskiego
jako obcego
35,00 zł z VAT
ISBN 97883-242-1607-9
METODYKA NAUCZANIA
www.universitas.com.pl
9 788324 216079
UNIVERSITAS
JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Certyfikacja języka polskiego jako obcego
Podstawy urzędowego poświadczania znajomości języka polskiego jako obcego tworzy
„Ustawa z dnia 11 kwietnia 2003 r. o zmianie ustawy o języku polskim” (Dziennik Ustaw RP
nr 73 z 30 kwietnia 2003 r.). Istotne uzupełnienia przynoszą dwa rozporządzenia Ministra Edukacji
Narodowej i Sportu z dnia 15 października 2003 r. w sprawie Państwowej Komisji Poświadczania
Znajomości Języka Polskiego jako Obcego oraz w sprawie egzaminów języka polskiego jako ob-
cego (Dziennik Ustaw RP nr 191 z 12 listopada 2003 r.). Z tych aktów prawnych wynika,
iż Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego jest najwyższym
ciałem przyjmującym wnioski dotyczące potrzeb w zakresie przeprowadzania egzaminów, nadzo-
rującym ich przeprowadzanie i wydającym poświadczenia znajomości języka polskiego, zwane
certyfikatami znajomości języka polskiego na trzech poziomach: podstawowym (B1), średnim (B2)
i zaawansowanym (C2).
Cytowane akty prawne tworzą polski system poświadczania znajomości naszego języka. Należy
jednak dodać, że od roku 2000 Polska jest członkiem Association of Language Testers in Europe
[ALTE] i że testy do sprawdzania znajomości polszczyzny, stosowane przez Państwową Komisję
Poświadczania, odpowiadają standardom europejskim. Działania tworzące polski system certy-
fikacji języka zostały podjęte z myślą o wejściu Polski do Unii Europejskiej oraz o nauczaniu i spraw-
dzaniu znajomości języka polskiego zgodnie ze standardami europejskimi.
Adres sekretariatu Państwowej Komisji Poświadczania:
Biuro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej
Sekretariat Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości
Języka Polskiego jako Obcego
ul. Ogrodowa 28/30, 00-896 Warszawa
tel.+48 22 826-74-34 fax: +48 22 826-28-23
e-mail: certyfikacja@buwiwm.edu.pl
www.buwiwm.pl/certyfikacja
Nauczanie języka polskiego według standardów międzynarodowych:
Poziom
Oznakowanie
Nazwa
Poziom
elementarny
Poziom
wstępny
Poziom
progowy
Poziom
średni ogólny
Poziom
efektywnej biegłości użytkowej
Poziom
zaawansowany
(ALTE: Breakthrough; Council
of Europe: A1, Breakthrough
Level)
(ALTE: Waystage User;
Council of Europe: A2,
Waystage Level)
(ALTE: Threshold User;
Council of Europe: Bl,
Threshold)
(ALTE: Independent User;
Council of Europe: B2,
Vantage)
(ALTE: Competent User;
Council of Europe: C1, Effective
Operational Proficiency)
(ALTE: Good User; Council of
Europe: C2, Mastery)
A1
A2
B1
B2
C1
C2
PODEJŚCIE ZADANIOWE
DO NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ
JĘ ZYKÓ W OBCYCH
METODYKA NAUCZANIA
JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
SERIA POD REDAKCJĄ
Władysława T. Miodunki
11
KATEDRA JĘ ZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
UNIWERSYTETU JAGIELLOŃ SKIEGO
METODYKA NAUCZANIA
Iwona Janowska
PODEJŚCIE ZADANIOWE
DO NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ
JĘ ZYKÓ W OBCYCH
Na przykładzie języka polskiego jako obcego
Kraków
Publikacja dofinansowana przez Wydział Polonistyki
Uniwersytetu Jagiellońskiego
Praca naukowa finansowana ze środków na naukę 2006-2008
jako projekt badawczy
© Copyright by Iwona Janowska and Towarzystwo Autorów
i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS, Kraków 2011
ISBN 97883–242–1535–5
TAiWPN UNIVERSITAS
Opracowanie redakcyjne
H.A. Gruszka
Jolanta Stal
Projekt okładki i stron tytułowych
Sepielak
www.universitas.com.pl
Spis treści
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
KSZTAŁTOWANIE SIĘ I ISTOTA PODEJŚCIA ZADANIOWEGO
CZĘŚĆ I
1. Od Th reshold Level do ESOKJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.1. Publikacja poziomów progowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2. Główne założenia podejścia komunikacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2.1. Funkcje i pojęcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2.2. Sytuacje i tematy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2.3. Analiza potrzeb i koncentracja na osobie uczącej się . . . . . . . . . . . . 23
1.2.4. Kompetencja komunikacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.2.5. Materiały autentyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.2.6. Gramatyka w służbie komunikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.3. Niedomogi metod komunikacyjnych i potrzeba zmian . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.3.1. Mnogość i różnorodność teorii naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.3.2. Nowe potrzeby społeczne poznawania języków i kultur . . . . . . . . . . 38
1.4. Kolejne etapy budowania systemu opisu językowego . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.4.1. Defi niowanie poziomów i publikacja inwentarzy . . . . . . . . . . . . . . 39
1.4.2. Rola inwentarzy w odniesieniu do ESOKJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2. Europejski system opisu kształcenia językowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.1. Geneza ESOKJ: „Jedność w różnorodności”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2. Ogólna prezentacja dokumentu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.1. Filozofi a ESOKJ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.2. Defi nicja i cele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.3. Podstawowe treści . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3. Poziomy biegłości językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.4. Kompetencje uczących się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.4.1. Kompetencje ogólne i językowe kompetencje komunikacyjne . . . . . 59
2.4.2. Kompetencja różnojęzyczna i różnokulturowa . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6
Spis treści
2.5. Sfery życia i tematy komunikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.6. Nowe tendencje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.7. Czym nie jest ESOKJ i czego nie zawiera? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.8. ESOKJ a poziomy progowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.9. Funkcje ESOKJ we współczesnej dydaktyce językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3. Charakterystyka podejścia zadaniowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.1. Interpretacja terminów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.2. Podstawowe cechy podejścia zadaniowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.3. Podejście zadaniowe na tle innych metodologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.4. Podejście komunikacyjne a perspektywa zadaniowa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.4.1. Brak istotnych różnic metodologicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.4.2. Nowa era w dydaktyce językowej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.4.3. Źródła rozbieżnych opinii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.4.4. Podejście komunikacyjne i zadaniowe: podobieństwa i różnice . . . . 95
3.5. Podstawy teoretyczne koncepcji zadaniowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3.5.1. Podstawy teoretyczne podejścia zadaniowego w świetle ESOKJ . . . . 97
3.5.2. Teoria działania a perspektywa zadaniowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.5.3. Socjokognitywizm L. Wygotskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.5.4. Interakcje społeczne a przyswajanie języka obcego . . . . . . . . . . . . . . 101
4. Działania komunikacyjne i strategie językowe w podejściu zadaniowym . . . 104
4.1. Działania językowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.2. Funkcje działań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.3. Strategie: defi nicja i interpretacja terminów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.4. Strategie komunikacyjne a strategie uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
4.5. Kompetencja strategiczna w podejściu komunikacyjnym i zadaniowym . . . 112
4.6. Typy działań i strategii językowych w podejściu zadaniowym . . . . . . . . . . . 115
4.6.1. Działania i strategie produktywne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
4.6.2. Działania i strategie receptywne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.6.3. Działania i strategie interakcyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4.6.4. Działania i strategie mediacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4.7. O nauczaniu strategii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.7.1. Dlaczego należy nauczać strategii? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
4.7.2. Działania ukierunkowane na rozwijanie strategii . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.7.3. Przykłady uczniowskich strategii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5. Uczenie się i akwizycja języka obcego: przegląd wybranych teorii . . . . . . . . . 129
5.1. Interpretacja pojęć „uczenie się” i „akwizycja” języka obcego . . . . . . . . . . . . 129
Spis treści
7
5.2. Zadania a proces przyswajania języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
5.2.1. Poziom trudności zadania a przetwarzanie informacji . . . . . . . . . . . 131
5.2.2. Zadania a czynności umysłowe uczących się . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
5.2.3. Operacje niższego i wyższego rzędu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5.2.4. Procedury sprzyjające akwizycji języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5.3. Określanie celów nauczania i uczenia się języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
5.4. ESOKJ o sposobach uczenia się i nauczania języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
5.5. Samodzielne uczenie się (autonomia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
5.6. Akwizycja języka w środowisku endolingwalnym i w sytuacji egzolingwalnej 152
5.7. Nauczanie i uczenie się oparte na współpracy i współdziałaniu . . . . . . . . . . 154
5.7.1. Uczenie się we współpracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5.7.2. Nauczanie/uczenie się metodą projektów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
5.7.3. Praca w podzespołach na zajęciach z języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.7.4. Mocne i słabe strony pracy zespołowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
PODEJŚCIE ZADANIOWE: OD TEORII DO PRAKTYKI
CZĘŚĆ II
6. Charakterystyka zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.1. Interpretacja pojęcia „zadanie”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.2. Zadanie a ćwiczenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
6.3. Polecenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
6.4. Analiza zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
6.5. Klasyfi kacja zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
6.5.1. Typy zadań według ESOKJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
6.5.2. Zadania proste i złożone (wieloetapowe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
6.5.3. Typologie różnych autorów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
6.5.4. Propozycja ogólnej klasyfi kacji zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
6.6. Zadania i teksty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
6.6.1. Rodzaje tekstów według ESOKJ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
6.6.2. Dobór i stosowanie tekstów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.7. Przykłady zadań i ich charakterystyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
6.7.1. Przykłady zadań autorskich i podręcznikowych . . . . . . . . . . . . . . . . 198
6.7.2. Analiza zespołu zadań z podręcznika Rond-Point 1 . . . . . . . . . . . . . . 200
7. Elementy konstytutywne zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
7.1. Schematy zadań. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
7.2. Cele ukierunkowane na działanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
7.3. Kontekst i sytuacja w dydaktyce językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
8
Spis treści
7.3.1. Od kontekstu sytuacyjnego do sytuacji komunikacyjnej . . . . . . . . . 210
7.3.2. Kontekst i sytuacja według ESOKJ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
7.4. Role uczących się i nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
7.4.1. Koncentracja na osobie uczącej się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
7.4.2. Udział uczącego się w realizacji zadań komunikacyjnych . . . . . . . . . 215
7.4.3. Zmiana roli nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
7.4.4. Funkcje nauczyciela w podejściu zadaniowym . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
7.5. Materiały i środki dydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
7.5.1. Uwagi ogólne na temat podręczników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
7.5.2. Cechy podręcznika zadaniowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
7.5.3. Struktura jednostki podręcznikowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
7.6. Działania językowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
7.6.1. Relacje między zadaniami i działaniami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
7.6.2. Materiały, kompetencje i komunikacja w służbie działań . . . . . . . . . 231
7.6.3. Zadania w podejściu komunikacyjnym i zadaniowym . . . . . . . . . . . 232
7.7. Rezultat (wynik) zadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
8. Zadanie jako narzędzie uczenia się, nauczania i oceniania . . . . . . . . . . . . . . . 236
8.1. Cechy zadań jako jednostek uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
8.2. Tworzenie zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
8.3. Uczenie się i nauczanie języka przez wykonywanie zadań . . . . . . . . . . . . . . 242
8.3.1. Fazy akwizycji języka opartej na zadaniach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
8.3.2. Etapy realizacji zadań. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
8.3.3. Autorski schemat realizacji zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
8.3.4. Stosowanie zadań pedagogicznych i „z życia wziętych” . . . . . . . . . . . 250
8.4. Zadania „trudne”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
8.4.1. Charakterystyka zadań kompleksowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
8.4.2. Właściwości i funkcje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
8.4.3. Działania ułatwiające wykonywanie zadań trudnych . . . . . . . . . . . . 257
8.4.4. Procedury poprzedzające pracę nad zadaniem . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
8.4.5. Antycypacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
8.5. Ewaluacja w dydaktyce zadaniowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
8.5.1. Interpretacja pojęć: „kontrola”, „ewaluacja” i „ocenianie” . . . . . . . . . 262
8.5.2. Podstawowe funkcje kontroli i oceny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
8.5.3. Typy kontroli i oceny przedstawione w ESOKJ . . . . . . . . . . . . . . . . 264
8.5.4. Kompetencje będące przedmiotem ewaluacji . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
8.5.5. Techniki kontroli i kryteria oceniania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
8.5.6. Scenariusz ewaluacji oparty na zadaniach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
8.6. Europejskie portfolio językowe i samoocena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Spis treści
9
9. Plany nauczania i scenariusze zajęć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
9.1. Etapy planowania dydaktycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
9.2. Defi nicja programu nauczania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
9.3. Typy programów nauczania w dydaktyce językowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
9.4. Konstruowanie programu zadaniowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
9.4.1. Program klasyczny a inwentarz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
9.4.2. Progresja w planach zadaniowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
9.4.3. Schemat programu zadaniowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
9.4.4. Zadaniowy plan wynikowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
9.5. Planowanie jednostek lekcyjnych i metodycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
9.5.1. Interpretacja terminów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
9.5.2. Struktura lekcji a wykonywanie zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
9.5.3. ESOKJ a planowanie jednostek uczenia się. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
9.6. Zadaniowy scenariusz jednostki metodycznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
9.6.1. Zasady tworzenia scenariusza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
9.6.2. Przykładowy scenariusz zadaniowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
9.7. Łączenie zadań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
10. Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języka polskiego
jako obcego. Badanie własne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
10.1. Problematyka i zakres badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
10.1.1. Geneza problemu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
10.1.2. Założenia wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
10.1.3. Przedmiot i cel badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
10.1.4. Problemy i hipotezy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
10.2. Organizacja i przebieg badań. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
10.2.1. Poziom nauczania i dobór próby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
10.2.2. Metoda badawcza i techniki gromadzenia danych . . . . . . . . . . . . . . 314
10.2.3. Narzędzia i procedury badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
10.3. Analiza i interpretacja wyników badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
10.3.1. Działania planistyczne poprzedzające realizację zadań . . . . . . . . 320
10.3.2. Uczenie się i nauczanie przez wykonywanie zadań . . . . . . . . . . . . . . 338
10.3.3. Działania ewaluacyjne w fazie pozadaniowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
10.4. Podsumowanie i wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
11. Perspektywy podejścia zadaniowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
Aneks 1. Zadaniowa jednostka podręcznikowa dla poziomu B1 . . . . . . . . . . . . . 363
10
Spis treści
Aneks 2. Ankiety i kwestionariusze użyte w badaniach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Spis schematów, tabel i wykresów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
Lista podstawowych terminów Europejskiego systemu opisu
kształcenia językowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Bibliografi a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Wstęp
Wydarzeniem wielkiej wagi w historii dydaktyki językowej były prace
Rady Europy uwieńczone opublikowaniem poziomów progowych (Th resh-
old Level 1975, Un Niveau-Seuil 1976). Dały one początek nowemu kierun-
kowi w dydaktyce – podejściu komunikacyjnemu. Od tego momentu aż do
ukazania się Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego: uczenie się,
nauczanie, ocenianie1 żadnej nowej metodologii nie udało się uczynić kroku
do przodu i dokonać pozytywnych zmian w kształceniu językowym. Projekt
standaryzacji nauczania i uczenia się języków obcych w Europie zapoczątko-
wany przez poziomy progowe – po wieloletnich wysiłkach zespołów specjali-
stów z różnych krajów – doczekał się swej wersji defi nitywnej w 2001 roku2.
Nie zrywając z tradycjami podejścia komunikacyjnego, twórcy ESOKJ za-
proponowali jego nową, udoskonaloną wersję, nazywając ją podejściem lub
perspektywą zadaniową.
Podejście zadaniowe zdefi niowane w ESOKJ ukształtowało się w wyniku
zmian społecznych, ekonomicznych i politycznych zachodzących w jedno-
czącej się Europie. Przeobrażenia w wielu dziedzinach życia związane z posze-
rzaniem się Unii Europejskiej, takie jak np. otwarcie granic, swobodne prze-
mieszczanie się mieszkańców poszczególnych krajów, podejmowanie pracy
i studiów za granicą etc., nie mogły pozostać bez wpływu na system kształce-
nia językowego. Dokument ten zaproponował rozwiązanie podstawowego
problemu utrudniającego kontakty międzynarodowe. Przedstawiony w nim
system opisu kształcenia językowego – wspólny dla wszystkich krajów euro-
pejskich i języków – umożliwiał porównywalność i uznawalność kwalifi ka-
cji językowych i dyplomów na arenie międzynarodowej, ułatwiając tym sa-
mym mobilność edukacyjną i zawodową.
Publikacja Systemu opisu wywołała w Europie i poza jej granicami falę re-
fl eksji i dyskusji nad nauczaniem i uczeniem się języków obcych, stworzyła
1 Rada Europy, 2003, Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nau-
czanie, ocenianie, Warszawa, Wydawnictwa CODN; skróty używane w pracy to: Europejski
system opisu kształcenia językowego, Europejski system opisu, Europejski system, System opisu,
ESOKJ.
2 Daty projektów opracowanych przez Radę Europy: 1996, 1998, 2001.
12
Wstęp
szerokie możliwości badań i eksperymentów mających na celu wdrażanie
nowego podejścia do procesu kształcenia językowego.
ESOKJ, który wyznacza nowy etap w ewolucji metod komunikacyjnych,
wszedł już na stałe w obszar dydaktyki w wielu krajach europejskich. W swej
krótkiej, bo dziesięcioletniej historii dokument ten doczekał się wielu ana-
liz i interpretacji, stał się przedmiotem debat i publikacji glottodydakty-
ków z różnych krajów świata, przetłumaczono go na kilkadziesiąt języków,
a jego założenia poddano licznym próbom i eksperymentom. I mimo iż do
pełnej i powszechnej znajomości oraz zastosowania w praktyce tego doku-
mentu jest jeszcze daleka droga, stanowi on wspólną ramę dla wszystkich
języków z równoczesnym zachowaniem ich odrębności, materiał konsulta-
cyjny i płaszczyznę odniesienia dla twórców programów, materiałów naucza-
nia i testów egzaminacyjnych.
Dyrektywy nakreślonej w nim perspektywy zadaniowej wymagały
wprowadzenia nowego paradygmatu pojęciowego, co z jednej strony uła-
twiło porozumiewanie się specjalistów reprezentujących różne systemy edu-
kacyjne, z drugiej zaś, stało się źródłem niejasności, wątpliwości i kontro-
wersji, zwłaszcza w sytuacji praktycznego stosowania zadań w nauczaniu
i uczeniu się języka. W celu wypracowania konsensusu, w wielu obsza-
rach kształcenia językowego obserwuje się wciąż konieczność podejmowa-
nia kolejnych prób wdrażania do praktyki zasad podejścia zadaniowego.
Każde doświadczenie na tym odcinku przyczynia się do poszerzenia wiedzy
i klarowności niezbędnej do efektywnego uczenia się przez wykonywanie
zadań.
Włączając się w nurt dyskusji i refl eksji nad koncepcją zadaniową nau-
czania/uczenia się języków obcych, przedmiotem naszych rozważań uczy-
niliśmy proces przyswajania języka obcego oparty na wykonywaniu zadań.
Mimo iż prace Rady Europy na tym polu trwają od lat dziewięćdziesiątych
ubiegłego stulecia, zmiany zaproponowane przez twórców ESOKJ są wciąż
jeszcze mało znane i stosowane w praktyce pedagogicznej.
Niniejsza praca wyrosła więc na gruncie potrzeb współczesnej dydaktyki
językowej, które pojawiły się po opublikowaniu ESOKJ i j e s t p r ó b ą o b-
j ę c i a c a ł o k s z t a ł t u z a g a d n i e ń z w i ą z a n y c h z p o d e j ś c i e m
z a d a n i o w y m d o u c z e n i a s i ę i n a u c z a n i a j ę z y k ó w o b c y c h.
Jej celem jest, po pierwsze, prezentacja podstawowych założeń programo-
wych tego podejścia, po drugie, interpretacja tych założeń teoretycznych
w świetle praktyki pedagogicznej, po trzecie, stworzenie aparatu pojęcio-
wego do dalszych działań i badań skoncentrowanych na zastosowaniu podej-
ścia zadaniowego, proponowanego przez Europejski system opisu.
Wstęp
13
Całość rozważań podzielono na dwie zasadnicze części, a ów podział dy-
chotomiczny podyktowany został typem/rodzajem zagadnień, o których
części te traktują.
W centrum rozważań stanowiących część pierwszą usytuowano ESOKJ,
tj. główne problemy związane z jego genezą i przeznaczeniem, zawartoś-
cią treściową oraz istotą podejścia zadaniowego, które ten dokument pro-
ponuje. Pozwalają one zrozumieć źródła, podstawy i mechanizmy koncep-
cji dydaktycznej przedstawionej w Systemie opisu, czyli jego ogólną fi lozofi ę.
Celem tej części jest przywołanie wiedzy niezbędnej do opisu zadań i propo-
zycji praktycznego ich stosowania w procesie dydaktycznym.
Część II stanowi dopełnienie i uszczegółowienie refl eksji i analiz poświę-
conych ESOKJ. Oscylują one wokół pojęcia „zadanie”. Główne zagadnienia
tej części to: defi nicja i prezentacja rozmaitych typów zadań, zasady konstru-
owania zadań, uczenie się, nauczanie i ocenianie przez wykonywanie zadań,
tworzenie planów zadaniowych i scenariuszy zajęć. Część tę zamyka relacja
z przeprowadzonych badań empirycznych. Badania nad wdrażaniem me-
todyki zadaniowej do nauczania języka polskiego jako obcego przeprowa-
dzono w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagiel-
lońskiego w latach 2006–2009.
Globalnie rzecz ujmując, niniejsza praca została skonstruowana w ten spo-
sób, by – wychodząc każdorazowo od refl eksji i analizy teoretycznej – można
było zaproponować rozwiązania praktyczne wzbogacające i/lub modyfi kujące
działania nauczania/uczenia się języka. Podtytuł pracy („Na przykładzie języka
polskiego jako obcego”) wskazuje, iż zamieszczone w niej narzędzia i materiały
zostały opracowane w języku polskim, a przeprowadzone badanie usytuowano
również w obszarze nauczania języka polskiego jako obcego.
Zakres zagadnień stanowiących przedmiot pracy jest niezwykle rozległy
i odwołuje się do różnych dziedzin wiedzy, stąd zgromadzenie i skoordyno-
wanie tylu danych jest przedsięwzięciem niezwykle skomplikowanym, stwa-
rza ryzyko pobieżnego potraktowania lub pominięcia niektórych kwestii.
Jednakże bogata bibliografi a pozwala osobom zainteresowanym metodyką
zadaniową sięgnąć do źródeł i pogłębić znajomość interesujących je zagad-
nień. Należy również podkreślić, iż dydaktyka zadaniowa jest wciąż in statu
nascendi, a badania prowadzone w wielu krajach Europy przynoszą niemal
codziennie nowe koncepcje, weryfi kują różnorodne innowacje związane ze
stosowaniem zadań. Wypracowane i przedstawione w tej pracy materiały,
strategie i procedury przyczynić się mogą do uściślenia i rozpowszechnienia
metodyki zadaniowej, a przede wszystkim do podniesienia jakości naucza-
nia i uczenia się języków obcych.
14
Wstęp
Słownik podstawowych terminów użytych w ESOKJ zamieszczony na
końcu pracy to repertuar najważniejszych pojęć z zakresu dydaktyki zada-
niowej w interpretacji autorów dokumentu. Nie jest to jednak pełna i wy-
czerpująca lista haseł, którymi posłużyli się eksperci Rady Europy. Każdy ter-
min polski przedstawiono w pięciu wersjach językowych.
Część I
KSZTAŁTOWANIE SIĘ I ISTOTA
PODEJŚCIA ZADANIOWEGO
W ramach metodologii komunikacyjnej zrodziła się potrzeba dostosowa-
nia systemu nauczania języków obcych do wymogów współczesnej rzeczywi-
stości. Nie pojawiła się ona z dnia na dzień, lecz kształtowała się stopniowo
wraz z poszerzaniem się Unii Europejskiej. Mobilność ludności, zmiana ce-
lów wyjazdu za granicę, konieczność współpracy międzynarodowej, te i inne
czynniki wskazywały, iż należy zrewidować dotychczasowy system kształ-
cenia językowego, dostosować do nowych warunków społecznych, ekono-
micznych i kulturowych. Ogromne zróżnicowanie językowe, brak porówny-
walności systemów, egzaminów, dyplomów etc. stanowiły dużą przeszkodę
w przemieszczaniu się ludności i kształtowaniu obywatelstwa europejskiego.
Dlatego działania Rady Europy już od lat 70. XX wieku zmierzały w kie-
runku ujednolicenia systemu kształcenia językowego w całej Europie. Do-
wodem na to jest publikacja „poziomów progowych”, a następnie defi nio-
wanie poziomów niższych i wyższych od progowych oraz opracowywanie
inwentarzy językowych dla zdefi niowanych poziomów.
W rozdziale pierwszym przedstawiono najistotniejsze wydarzenia, które
poprzedziły publikację Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego
i przygotowały grunt na pojawienie się podejścia zadaniowego.
Aby zrozumieć nie tylko przyczyny proponowanych zmian w glottody-
daktyce, ale przede wszystkim ich istotę, należy wczytać się w teksty ESOKJ,
analizować jego treści wzdłuż i wszerz, odkrywać zasady dydaktyki zadanio-
wej w gąszczu nowej terminologii. Prezentację tego dokumentu zawiera roz-
dział drugi.
Wnikając coraz głębiej w treści ESOKJ, w rozdziale trzecim szczególną
uwagę skoncentrowaliśmy na charakterystyce podejścia zadaniowego, które
jest postrzegane jako unowocześniona, uściślona wersja podejścia komuni-
kacyjnego. Jednakże błędem byłoby sądzić, iż rozdział ten obejmuje wszyst-
kie istotne aspekty stosowania zadań w nauczaniu/uczeniu się języków ob-
cych. Prezentacja założeń tego podejścia rozciąga się również na dwa kolejne
16
Część I: Kształtowanie się i istota podejścia zadaniowego
rozdziały części pierwszej. Rozdział czwarty to rozważania o działaniach i stra-
tegiach językowych. Traktując kształcenie językowe jako proces mogący trwać
przez całe życie, twórcy podejścia zadaniowego przywiązują wielką wagę do
umiejętności samodzielnego uczenia się i, co się z tym wiąże, prawidłowego
stosowania strategii językowych i komunikacyjnych. Ich zdaniem nauczanie
strategii to jeden z zasadniczych celów kształcenia językowego.
Podejście zadaniowe nazywane m.in. „metodyką współpracy”, „ucze-
niem się przez działanie”, „uczeniem się przez doświadczenie”1 zakłada włą-
czenie uczącego się do procesu dydaktycznego, a jego działania postrzegane
są jako najlepszy sposób nabywania wiedzy i umiejętności językowych. Nie
chodzi już o odgrywanie ról i symulacje, lecz o kierowanie własnym ucze-
niem się, o przejęcie odpowiedzialności za przyswajanie języka, o współkon-
struowanie wiedzy przy udziale innych uczących się, z których każdy wnosi
do procesu inne doświadczenia. Refl eksja na temat akwizycji i uczenia się ję-
zyka obcego w perspektywie zadaniowej stanowi przedmiot ostatniego, czyli
piątego rozdziału części pierwszej.
Rozważania zawarte w I części pracy koncentrują się na podstawowych
założeniach podejścia zadaniowego z uwzględnieniem jego historycznych
uwarunkowań, które nadały aktualny kształt tej koncepcji. Nie jest ona ani
dziełem przypadku, ani chwilowej mody, lecz wyrasta z potrzeb obywateli
współczesnej Europy. Chociaż twórcy ESOKJ proponują nowy typ podej-
ścia do nauczania/uczenia się języków obcych, perspektywa zadaniowa nie
stanowi odrębnego kierunku w dydaktyce językowej, lecz wpisuje się w ist-
niejące tendencje metodologiczne.
1 Zob.: http://www.francparler.org/dossiers/interculturel_former.htm (listopad 2007 r.).
1. Od Threshold Level do ESOKJ
Jeśli przyjąć, że w swej głównej linii podejście zadaniowe stanowi conti-
nuum podejścia komunikacyjnego, refl eksje nad pojawieniem się tej nowej
tendencji w dydaktyce językowej należy rozpocząć od przypomnienia pod-
stawowych charakterystyk metod komunikacyjnych. Powszechnie twierdzi
się bowiem, że dydaktyka zadaniowa nie zerwała z założeniami podejścia
komunikacyjnego, ale nadała mu inny kształt i, według niektórych specjali-
stów, jest jego kontynuacją, uaktualnioną wersją. Ramy pojęciowe metodyki
zadaniowej zostały ukształtowane w oparciu o wieloletnią tradycję i dorobek
metod komunikacyjnych, metod, które pojawiły się wraz z opublikowaniem
poziomów progowych. Ze względu na obszerny zakres zagadnień związa-
nych z istotą podejścia komunikacyjnego, przedstawiamy poniżej w dużym
skrócie główne jego aspekty, przywołując tylko najważniejsze fakty, przede
wszystkim te, do których będziemy odwoływać się, prezentując podejście za-
daniowe.
1.1. PUBLIKACJA POZIOMÓW PROGOWYCH
Podejście komunikacyjne, podobnie jak inne, poprzedzające je metodo-
logie, pojawiło się pod wpływem czynników politycznych, ekonomicznych
i społecznych oraz różnych krzewiących się wówczas teorii. Głównym moto-
rem zmian było poszerzanie się Europy i związane z tym potrzeby w zakresie
skutecznego porozumiewania się użytkowników różnych języków.
W latach 60-70. pojawienie się lingwistyki N. Chomsky’ego w Sta-
nach Zjednoczonych spowodowało zachwianie się podstaw dydaktyki ję-
zykowej. N. Chomsky krytykuje typ lingwistyki, na którym opierały się
metody: audiolingwalna i sytuacyjna. Dokonuje on rozróżnienia pomiędzy
kompetencją a performancją; ta pierwsza została zdefi niowana jako wro-
dzona zdolność rozmówcy do tworzenia nowych wypowiedzi, z którymi ni-
gdy się przedtem nie zetknął. Z drugiej zaś strony, socjolingwiści, którzy za-
rzucali N. Chomsky’emu nieuwzględnienie aspektów społecznych języka,
zaczęli badać aspekty społeczne produkcji językowej, natomiast fi lozofowie
18
Część I: Kształtowanie się i istota podejścia zadaniowego
języka (J. Austin i J. Searle)2 traktowali język jako narzędzie komunikacji.
Na bazie pojęcia N. Chomsky’ego „kompetencja językowa” zrodziła się idea
„kompetencji komunikacyjnej”; pojęcie zostało wprowadzone przez socjo-
lingwistę amerykańskiego D. Hymesa3 (1972). Zbieżność wyników wielu
badań lingwistycznych prowadzonych w owym czasie oraz potrzeby języ-
kowe w rozszerzającej się Europie (wspólny rynek, Rada Europy etc.) przy-
czyniły się do powstania podejścia komunikacyjnego.
W 1972 roku Rada Europy powołała grupę ekspertów z różnych kra-
jów, aby, po pierwsze, promować mobilność ludności i ułatwić integrację
europejską przez nauczanie języków obcych, po drugie, aby zachęcić doro-
słych do uczenia się języków obcych w odpowiedzi na nowe potrzeby spo-
łeczne i zawodowe. Analizy ekspertów skoncentrowane były na tzw. „mini-
mum progowym” kompetencji językowej, po osiągnięciu którego dorosły
uczący się4 byłby w stanie posługiwać się językiem w sposób samodzielny
w sytuacjach życia codziennego, jak również dzielić się uzyskanymi infor-
macjami z innymi. W latach 1975 –1990, z inicjatywy i pod egidą Rady Eu-
ropy, w wyniku prac ekspertów powstała cała seria publikacji (dla różnych
języków) w postaci inwentarzy środków językowych, których przyswojenie
uznano za niezbędne, aby móc skutecznie komunikować się z użytkowni-
kami danego języka: Th reshold Level (1975) dla języka angielskiego, Un Ni-
veau-Seuil (1976) dla francuskiego, Nivel umbral (1980) dla hiszpańskiego,
Kontaktschwelle (1981) dla niemieckiego, Livello soglia (1982) dla włoskiego.
W pierwszej kolejności ich twórcy mieli na względzie stworzenie jednoli-
tych programów nauczania języków obcych dorosłych w krajach członkow-
skich. Prawdą jest, że po dokonaniu modyfi kacji pierwotnych założeń do-
stosowano je do szkolnego nauczania języków5.
2 Austin, J.L., 1993 (1962–1970), Mówienie i poznawanie: rozprawy i wykłady fi lo-
zofi czne, przeł. B. Chwedeńczuk, Warszawa, PWN; Searle, J.R., 1987 (1969), Czynności
mowy: rozważania i fi lozofi a języka, przeł. B. Chwedeńczuk, Warszawa, PAX.
3 Hymes D., 1984, Vers la compétence de communication, Paris, Hatier (francuskoję-
zyczne tłumaczenie tekstów z lat 1973 i 1982).
4 W pracy używamy głównie terminów uczący się lub student, rzadziej uczeń, ponieważ
docelowo przedmiotem naszych zainteresowań jest kształcenie językowe osób dorosłych.
Termin uczeń, wciąż używany w szkolnictwie podstawowym i średnim, nie idzie w parze ze
współczesnymi tendencjami glottodydaktycznymi, nie stosuje się go na ogół w kształceniu
dorosłych, w szkolnictwie wyższym (zob. 1.2.3).
5 Porcher L., Huart M., Mariet F., 1980, Adaptation de „Un niveau-seuil” pour des con-
textes scolaires, Strasbourg, Conseil de l’Europe.
1. Od Threshold Level do ESOKJ
19
Poziomy progowe miały charakter nowatorski, stały się bazą podejścia
funkcjonalno-pojęciowego, gdzie (podobnie jak w ESOKJ) o doborze form
i treści językowych decyduje to, co uczący się ma zamiar robić za pomocą
języka. Dokumenty te w sposób decydujący przyczyniły się do wprowadze-
nia funkcji językowych związanych z zadaniami komunikacyjnymi do pro-
gramów nauczania języków obcych, materiałów nauczania i praktyki peda-
gogicznej. Powstały repertuary pojęć ogólnych i specyfi cznych oraz funkcji
językowych, które stanowią zasadniczy punkt odniesienia w kształceniu ję-
zykowym. Dzięki pracom Rady Europy realizowanym od 1970 r. stało się
możliwe wprowadzenie podejścia komunikacyjnego do podręczników, ma-
teriałów nauczania i sal lekcyjnych.
Wraz z pojawieniem się poziomów progowych nastąpiła radykalna
zmiana koncepcji nauczania: koncepcja behawiorystyczna została wyparta
przez psychologię kognitywną, traktującą nauczanie jako proces aktywny,
kreatywny, skoncentrowany na uczniu, polegający na jego pełnym uczest-
nictwie w przyswajaniu języka, dostosowany do możliwości uczącego się.
Dydaktyka komunikacyjna odcina się wyraźnie od poprzedzających ją
metodologii; została skonstruowana na solidnej bazie naukowej. Bazę na-
ukową stworzyły jej: lingwistyka wypowiedzenia, analiza dyskursu i pragma-
tyka. Jak wskazuje sama nazwa podejścia, głównym jego celem jest naucza-
nie komunikacji w języku obcym, natomiast termin „podejście” sugeruje, że
mamy do czynienia z metodologią otwartą, bardzo zróżnicowaną, co znala-
zło swój wyraz w praktycznym jej stosowaniu.
Czym są poziomy progowe?
Mając na uwadze zasadniczą rolę, jaką odegrały poziomy progowe
w ukształtowaniu się nowej orientacji dydaktycznej – w pojawieniu się me-
tod komunikacyjnych, a następnie podejścia ukierunkowanego na działanie,
czyli zadaniowego, przedstawiamy poniżej kilka zasadniczych cech tych do-
kumentów, odwołując się do angielskiego (Th reshold Level) i francuskiego
(Un Niveau-Seuil). Niezależnie od różnic podyktowanych specyfi ką języków,
dla których zostały opracowane, poziomy progowe mają postać inwentarzy
elementów językowych skonstruowanych dla celów komunikacji językowej.
W przeciwieństwie do poprzedzających je inwentarzy, takich jak Français
Elémentaire, Français Fondamental, BASIC English, Defi nition Vocabulary,
nie są to już zwykłe listy słownictwa ustalone np. według kryterium często-
tliwości użycia (zob. P. Bogaards, 1994: 107–108).
Projekt ten (poziom progowy) upowszechnił dwie nowe idee. Od tej pory
punktem wyjścia w tworzeniu repertuaru struktur językowych nie jest już
20
Część I: Kształtowanie się i istota podejścia zadaniowego
sam język, ale potrzeby językowe danej grupy użytkowników języka w sytu-
acjach, którym muszą stawić czoła. W opracowaniach dokonuje się analizy
funkcji językowych, które użytkownicy muszą realizować, oraz pojęć ogól-
nych i specyfi cznych stosowanych w procesie komunikacji. Druga nowość
tego podejścia dotyczy celu: nie chodzi już o stworzenie listy słownictwa
ogólnego, która ze względu chociażby na swój ogólny charakter nie jest sku-
teczna we wszystkich kontekstach sytuacyjnych, ale o dostarczenie autorom
podręczników materiału leksykalnego potrzebnego rozmówcom do komu-
nikowania się w takich sytuacjach, które występują najczęściej w życiu co-
dziennym. Listy opublikowane przez Radę Europy nie zostały stworzone na
podstawie całościowego korpusu, ale są to inwentarze słów i wyrażeń, które
autorzy uznali za niezbędne w przewidzianych przez nich sytuacjach użycia
języka. Te repertuary nie sugerują jednak żadnej metody nauczania i ucze-
nia się.
1.2. GŁÓWNE ZAŁOŻENIA PODEJŚCIA KOMUNIKACYJNEGO
1.2.1. Funkcje i pojęcia
Aby móc określić z maksymalną precyzją potrzeby użytkowników języka,
eksperci Rady Europy dokonali analizy języka pod kątem przydatności w re-
alizacji funkcji językowych w powiązaniu z pojęciami, które pojawiają się
w sposób naturalny w określonych sytuacjach komunikacyjnych.
Jedną z podstawowych zalet poziomów progowych było zaproponowa-
nie dla każdej f u n k c j i j ę z y k o w e j serii możliwych wypowiedzi, obej-
mujących szeroki repertuar sytuacji komunikacyjnych, których różne para-
metry warunkują realizację każdego przekazu.
Kiedy mówi się o funkcjach języka, opisuje się użycie jednostek języko-
wych w terminach realizowanych celów. Inaczej mówiąc, usiłuje się określić,
jakie środki językowe mogą zostać użyte, aby osiągnąć dany cel.
W publikacji Th e Th reshold Level (J.A. van Ek 1975: 19–21) funkcje ję-
zykowe zostały podzielone na 6 grup. Uczący się, który osiągnął poziom pro-
gowy, potrafi :
1. Przekazywać i uzyskiwać informacje faktografi czne
• identyfi kować, sygnalizować, korygować, prosić
2. Wyrażać i informować się na temat postaw intelektualnych
• wyrażać swoją zgodę lub jej brak, zaprzeczyć czemuś, zaakceptować
propozycję, zaproszenie lub odmówić etc.
1. Od Threshold Level do ESOKJ
21
3. Wyrażać lub informować się na temat postaw emocjonalnych
• wyrazić przyjemność lub jej brak, swoje preferencje, wdzięczność etc.
4. Wyrażać lub informować się na temat postaw moralnych
• usprawiedliwić się, zaaprobować, żałować etc.
5. Osiągnąć realizację pewnych rzeczy (perswazja)
• zasugerować czynność, zapraszać, radzić, prosić kogoś, aby coś wyko-
nał etc.
6. Zapewnić kontakty społeczne
• pozdrowić kogoś, gdy się go spotyka, pożegnać etc.
Przykład:
Wy r a ż a n i e k o n i e c z n o ś c i
Do I have to do it? You should see a doctor. You needn’t go there.
(konstrukcje z polskimi wyrażeniami: musieć, być zmuszonym do..., na-
leży, trzeba, powinien)
F u n k c j e językowe są realizowane w powiązaniu z p o j ę c i a m i o g ó l-
n y m i, jak np. czas, przestrzeń, ilość, jakość, relacje etc., oraz w powiązaniu
z p o j ę c i a m i s p e c y f i c z n y m i, jak na przykład dla funkcji „identyfi ko-
wanie”: nazwisko, adres, numer telefonu, data i miejsce urodzenia etc. Te poję-
cia są z kolei wyrażane za pomocą konkretnych słów, różnych w każdym języku.
Listy funkcji i pojęć są prezentowane jako niezależne od żadnego z języków.
1.2.2. Sytuacje i tematy
Język jest zawsze używany w konkretnych s y t u a c j a c h. Jednakże
z tego nie wynika, że relacja między sytuacją i używanym językiem jest za-
wsze oczywista: pewne sytuacje wymagają szczególnego typu środków ję-
zykowych, inne pozostawiają nieograniczoną swobodę w wyborze tematu
i sposobów komunikacji. Bardzo często to właśnie sam język jest najbardziej
determinującym elementem sytuacji: np. można dyskutować o sztuce ro-
mańskiej w supermarkecie, można również rozwodzić się nad jakością kawy
podczas kolokwium uniwersyteckiego.
Aby dokonać selekcji elementów językowych dostosowanych do specyfi ki
danej grupy uczących się, należy najpierw rozważyć sytuacje, w których będą
musieli posługiwać się językiem obcym, następnie zaś określić, jakich elemen-
tów językowych będą potrzebować, by móc funkcjonować i być akceptowa-
nym przez rozmówców. Tę właśnie drogę obrali eksperci Rady Europy.
22
Część I: Kształtowanie się i istota podejścia zadaniowego
J.A. van Ek (1975: 4) podaje następującą defi nicję sytuacji językowej:
„Określić sytuację znaczy ustalić role, które musi spełniać użytkownik ję-
zyka, ramy, w których będzie odgrywał te role, oraz tematy, które musi poru-
szać. Wyrażając się bardziej technicznie, przez „sytuację” rozumiemy zespół
warunków pozajęzykowych, które determinują rodzaj aktu mowy”6.
Zasadnicze role społeczne, do których uczący się powinni być przygo-
towani, to: obcokrajowiec/obcokrajowiec, przyjaciel/przyjaciel, natomiast
role psychologiczne to: neutralność, równość, sympatia i antypatia. Ramy
są określane jako lokalizacja geografi czna (kraj obcy lub rodzinny), miejsce
(wewnątrz/na zewnątrz budynku lub inne, takie jak restauracja, dworzec,
biura etc.) i otoczenie ludzkie: rodzina, przyjaciele, obcokrajowcy. Tematy
to między innymi: rodzina, zdrowie, zakupy etc. Podajemy poniżej wykazy
tematów (topics) zamieszczonych w wersji angielskiej i francuskiej poziomów
progowych, z których wynika, że oba repertuary są zbieżne, a więc repre-
zentatywne, stanowią zbiór sytuacji najczęściej występujących w komunika-
cji językowej, po które sięgają autorzy programów i materiałów nauczania.
INWENTARZ TEMATYCZNY
wg Th reshold Level 1990,
rozdział 7
1. Dane osobowe
2. Dom, mieszkanie i otoczenie
3. Życie codzienne
4. Czas wolny, rozrywka
5. Podróże
6. Stosunki międzyludzkie
7. Zdrowie i higiena
8. Edukacja
9. Zakupy
10. Żywność i napoje
11. Usługi
12. Miejsca
13. Język
INWENTARZ TEMATYCZNY
zamieszczony w Un Niveau-Seuil, 1976
1. Dane osobowe
2. Dom, mieszkanie
3. Czas wolny, rozrywki, sporty, informacje
4. Podróże i wyjazdy (wycieczki)
5. Hotel, restauracja etc.
6. Relacje (prywatne lub towarzyskie)
7. Higiena i zdrowie
8. Edukacja
9. Sklepy i zakupy
10. Zawód, zajęcie
11. Usługi publiczne i prywatne
12. Środowisko geografi czne; fl ora i fauna,
klimat i pogoda
13. Języki obce
6 Fragmenty literatury francuskojęzycznej, hiszpańskojęzycznej i anglojęzycznej cyto-
wane lub komentowane w niniejszej pracy zostały przetłumaczone przez autorkę.
1. Od Threshold Level do ESOKJ
23
14. Pogoda
14. Postrzeganie i usytuowanie przedmiotów
15. Aktualności, życie polityczne, ekonomiczne
i społeczne
Tabela 1. Inwentarz tematyczny Th reshold Level i Un Niveau-Seuil (opracowanie własne).
Tę strukturę odnajdujemy również w innych dokumentach europej-
skich. Nie ma w nich gotowych list, natomiast selekcji dokonuje się na pod-
stawie potrzeb uczących się.
Podejście przyjęte przez ekspertów Rady Europy zawiera wiele niedomó-
wień, niejasności, np.: nie precyzuje dokładnie, czym jest w istocie sytuacja,
jaką liczbę czynników należy wziąć pod uwagę w jej defi niowaniu, jakie jest
ich wzajemne oddziaływanie, jak wyznaczyć granice sytuacji, czy każda sy-
tuacja powinna być nazywana sytuacją, czy też należy użyć innego określenia.
1.2.3. Analiza potrzeb i koncentracja na osobie uczącej się
Jednym z zasadniczych pojęć podejścia komunikacyjnego jest „koncentra-
cja na uczącym się”. Po określeniu potrzeb językowych uczącego się, zostaje
on usytuowany w centrum procesu kształcenia językowego. Wokół niego
oscylują wszelkie działania dydaktyczne z tej racji, iż język nie jest wiedzą, ale
umiejętnością, którą nabywa się w konkretnej sytuacji. Dlatego też pojęcie
to pojawia się w języku dydaktyków w różnych konfi guracjach, np. naucza-
nie, uczenie się, podejście, ewaluacja... skoncentrowane na osobie uczącej się.
Nowy sposób postrzegania osoby uczącej się znajduje swój wyraz już w sa-
mej przyjętej współcześnie terminologii: w miejsce słowa „uczeń”, którego na
ogół nie stosowano w kształceniu dorosłych, wprowadza się słowo „uczący
się”, które niekoniecznie kojarzyć się musi ze środowiskiem szkolnym i insty-
tucjami kształcącymi. Ponadto forma imiesłowu czynnego oddaje pełniej spe-
cyfi kę uczenia się jako osobistego działania podmiotu uczącego się, kładzie ak-
cent na rolę aktywności i odpowiedzialności adresata procesu nauczania.
Wzięcie pod uwagę osoby uczącej się w procesie dydaktycznym, to
uwzględnienie jej potrzeb w takich dziedzinach, jak określanie celów i tre-
ści nauczania, dobór środków dydaktycznych, to specyfi czne cechy naucza-
nia funkcjonalnego i komunikacyjnego7.
7 W języku francuskim „nauczanie funkcjonalne” oznacza często język specjalistyczny,
a w tradycji anglosaskiej odsyła do treści nauczania: pojęć i funkcji (E. Bérard 1991: 32).
24
Część I: Kształtowanie się i istota podejścia zadaniowego
Tak więc rozważania na temat koncentracji działań dydaktycznych na
uczącym się sprowadzają się głównie do refl eksji na temat jego potrzeb8.
Potrzeby językowe uczących się: geneza koncepcji
Postulat koncentracji na osobie uczącej się w dydaktyce językowej zbiega
się z przejściem – w zakresie nauk humanistycznych – od epistemologii
przedmiotu do epistemologii podmiotu. Przejawia się to różnie w różnych
dziedzinach życia. I tak np. w dziedzinie historii podkreśla się rolę wiel-
kich postaci, w marketingu – klienta, natomiast w glottodydaktyce należy
przyznać pierwszeństwo opiniom uczących się w stosunku do przyjętych ce-
lów językowych i opisów języka oraz indywidualnym strategiom uczenia
się w stosunku do ukonstytuowanych metodologii (Ch. Puren 1995: 135).
Pojęcie „potrzeb językowych” (language needs, besoins des apprenants) po-
jawiło się w pierwszych pracach teoretycznych grupy ekspertów Rady Eu-
ropy, uczestniczących w spotkaniach w Strasburgu począwszy od 1971 r. pod
przewodnictwem J. Trima, których celem było opracowanie systemu uczenia
się języków obcych dla dorosłych9. Wówczas to R. Richterich10 zapropono-
wał – jako pierwszy etap prac nad konstruowaniem tego systemu – określe-
nie, maksymalnie precyzyjne, rzeczywistych potrzeb dorosłych, zmierza-
jących do opanowania języka obcego w celach komunikacyjnych. Analiza
potrzeb językowych umożliwiała precyzyjne sformułowanie końcowych ce-
lów kształcenia językowego w terminach umiejętności (savoir-faire) lub za-
chowań językowych. Tak sprecyzowane cele opierać się miały na analizie
funkcjonalno-pojęciowej potencjalnych sytuacji komunikacyjnych.
R. Richterich (1985) dzieli potrzeby językowe na odległe i bliskie; pierw-
sze są przedmiotem zainteresowania władz oświatowych, autorów progra-
mów i podręczników. Potrzeby bliskie lub inaczej natychmiastowe dotyczą
8 Wśród aneksów zamieszczono kwestionariusz użyty do badania potrzeb językowych
studentów uczących się języka polskiego jako obcego w Centrum Języka i Kultury Polskiej
w Świecie UJ w Krakowie. Opracowano go dla celów badań empirycznych poświęconych
wdrażaniu podejścia zadaniowego do nauczania polszczyzny (zob. aneks 2).
9 Raport końcowy z tych prac został opublikowany przez Radę Europy wiele lat póź-
niej: Project N° 12: Learning and teaching modern languages for communication – Final Re-
port of the Project Group, Projet N° 12: Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux
fi ns de communication – Rapport fi nal du Groupe de Projet.
10 Richterich R., 1973, Modèle pour la défi nition des besoins langagiers des adultes,
w: Trim, J.L.M., et al. Development in Adults Language Learning, Strasbourg, Council of
Europe, s. 30–43; Richterich R., Chancerel J.-L., 1977, L’identifi cation des besoins des adul-
tes apprenant une langue étrangère, Strasbourg, Conseil de l’Europe; Richterich R., 1985,
Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, Paris, Hachette.
1. Od Threshold Level do ESOKJ
25
nauczyciela, którego obowiązkiem jest rozwijanie u uczących się kompetencji
komunikacyjnej. Mając na uwadze zaspokojenie potrzeb językowych uczących
się, nauczyciel powinien – stosownie do programu nauczania – dobierać odpo-
wiednie materiały nauczania i tak kierować przyswajaniem treści językowych,
by rozumieli oni stosowane materiały i mogli się wypowiadać na ich temat.
Rozpoznawanie potrzeb polega na gromadzeniu danych z różnych dzie-
dzin dotyczących uczącego się. W tym celu stosuje się narzędzia typowe dla
nauk społecznych, takie jak kwestionariusze, ankiety, rozmowy. Analiza ze-
branych informacji powinna dostarczyć w miarę precyzyjnych odpowiedzi
na pytania: k i m jest uczący się (dane osobowe, wykształcenie, osobowość),
w jaki s p o s ó b zamierza uczyć się języka, jakie są c e l e jego nauki, w ja-
kich d z i e d z i n a c h i w jaki s p o s ó b używał będzie w przyszłości języka,
jakie u m i e j ę t n o ś c i językowe zamierza rozwinąć. Dane te pozwalają na
opracowanie programu czy organizację kursu, stosownie do potrzeb uczą-
cych się.
W tym miejscu dodać należy, iż pojęcie „potrzeby” nie jest jednoznaczne.
Począwszy od lat 70. w dydaktyce redukuje się je do „potrzeb językowych”.
Kojarzy się je z tym, co jest bezpośrednio potrzebne jednostce, aby mogła
posługiwać się językiem w celach komunikacyjnych i w sytuacjach, które jej
dotyczą, albo też określa się nim to, co w danym momencie uniemożliwia
uczącemu się użycie języka i co musi uzupełnić poprzez uczenie się.
Analiza potrzeb
Niezależnie od tego, jak rozumiemy i interpretujemy pojęcie „koncen-
tracja na osobie uczącej się”, dydaktyka przywiązuje wielką wagę do potrzeb
i celów uczącego się. Potrzeby to postawione pytanie, cele zaś to odpowiedź
na to pytanie.
W przeciwieństwie do metod, w których wszystko określone jest z góry,
analiza potrzeb, która wywodzi się z „podejścia systemowego”, ma na celu
zaspokojenie potrzeb kształcenia różnych typów uczących się w zakresie ich
celów, sposobów uczenia się, wymogów komunikacyjnych i kulturowych.
W literaturze przedmiotu dydaktycy odwołują się często do schematu ana-
lizy potrzeb opracowanego przez L. Porchera (1980: 16–17). Autor ten stwo-
rzył globalny, metodologiczny model analizy potrzeb językowych w postaci
trzystopniowego kwestionariusza, opartego na następujących pytaniach:
1. Dlaczego dana osoba uczy się języka? Do jakich celów język ten będzie jej
służył po zakończeniu kształcenia? Co zamierza lub musi robić/wykonać za
pomocą danego języka? W tej serii pytań chodzi o aspekt niejęzykowy po-
trzeb uczących się.
26
Część I: Kształtowanie się i istota podejścia zadaniowego
2. Jakimi kompetencjami językowymi uczący się musi dysponować, aby osiąg-
nąć zakładane cele? Jakie umiejętności komunikacyjne są mu potrzebne, aby
wykonywać to, co zamierza lub musi? Jest to interpretacja językowa po-
trzeb uczącego się.
3. Jakiej wiedzy językowej potrzebuje (leksyka, morfologia, składnia), aby rozwi-
nąć te kompetencje i opanować sprawności komunikacyjne? Jakiego typu wie-
dzy językowej nauczyciel powinien dostarczyć uczącym się? Chodzi tu o treści,
progresję, metody, programy, krótko mówiąc, o wszystkie składniki języ-
kowo-dydaktyczne, na podstawie których tworzy się kurs językowy.
Jak podkreślił to L. Porcher (ibid.), jedynie ostatni poziom analizowa-
nego kwestionariusza ma charakter operacyjny w kontekście praktyki peda-
gogicznej, ale ma on znaczenie wówczas, gdy współwystępuje z pozostałymi
dwoma.
Idea badania potrzeb nie wywodzi się jedynie z chęci indywidualizowa-
nia nauczania, ale leży u podstaw szukania spójności nowego systemu na-
uczania (podejścia komunikacyjnego), który nie miał być skoncentrowany
na treściach, metodzie, instytucji czy nauczycielu, ale na uczącym się jako
punkcie odniesienia i podstawie całego systemu. Logiczną konsekwencją
analizy potrzeb jest zaproponowanie elastycznych materiałów nauczania, do-
stosowanych do różnych typów uczących się.
W każdym procesie uczenia się uczeń jest ważniejszy od tego, czego ma
się nauczyć. Określanie potrzeb polega głównie na zdefi niowaniu tego, co
stanowi istotę uczącego się: jego motywacji, otoczenia kulturowego, celów,
do których dąży, oczekiwań, warunków, w których żyje, czasu, którym dys-
ponuje, uwarunkowań instytucjonalnych itp. (E. Bérard 1991: 34).
Logiczną konsekwencją analizy potrzeb jest zaproponowanie elastycz-
nych materiałów nauczania, dostosowanych do różnego typu odbiorców
i kategorii uczących się.
Pomysł badania potrzeb nie wywodzi się jedynie z chęci indywidualizo-
wania nauczania, ale leży u podstaw szukania spójności nowego systemu na-
uczania (podejścia komunikacyjnego), który nie miał być skoncentrowany
na treściach, metodzie, instytucji czy nauczycielu, ale na uczącym się jako
punkcie odniesienia i podstawie całego systemu.
Koncentracja na uczących się we współczesnej dydaktyce
Idea koncentracji na osobie uczącej się, która pojawiła się w latach 70.
w pracach specjalistów Rady Europy, zajmujących się tworzeniem podejścia
komunikacyjnego, została poddana krytyce w latach 80. przez dydaktyków
(zob. np. R. Richterich 1985). Koncepcja ta była fi kcją, ponieważ odgórne
1. Od Threshold Level do ESOKJ
27
określenie tego, czego będzie potrzebował uczący się, nie oznacza wzięcia
pod uwagę jego realnych potrzeb. Potrzeby mogą być bardzo liczne, zróżni-
cowane i nierzadko nawet sam uczący się nie potrafi ich dokładnie określić.
Nie należy również zapominać, że pojęcie „potrzeby” jest ściśle powiązane
z innymi, ważnymi terminami, takimi jak: motywacja, oczekiwanie, zainte-
resowanie, cel, i niejednokrotnie mylone z nimi.
Dostrzegając sprzeczności oraz niedociągnięcia w interpretacji, a także
w praktycznym stosowaniu zasady określania potrzeb i koncentracji na uczą-
cym się, zaczęto korygować to pojęcie wyjaśniając, że koncentracja na oso-
bie uczącej się jest naczelną zasadą spójności podejścia komunikacyjnego.
Nauczanie skoncentrowane na komunikacji jest z defi nicji skoncentrowane
na uczącym się.
W różnych krajach pojęcie to z trudem przenikało do praktyki szkolnej
z powodu braku konkretnych, bezpośrednich i dostrzegalnych potrzeb uczą-
cych się języka oraz ogromnego ich zróżnicowania: każdy uczący się działa
i reaguje jako jednostka wielowymiarowa: posiada swą osobowość, jest ucz-
niem, jest członkiem grupy uczących się.
Prace Rady Europy szły z jednej strony w kierunku wspólnych tenden-
cji kształcenia językowego, z drugiej zaś „w kierunku maksymalnej ochrony
indywidualności ucznia i poszanowania jego indywidualnych potrzeb ko-
munikacyjnych, uznania praw każdego systemu edukacyjnego do własnych
rozwiązań, a w nim każdego nauczyciela do stosowania wybranych metod
i technik nauczania” (H. Komorowska 2003: 75). Cytowana tutaj autorka
sygnalizuje również, że potrzeby komunikacyjne są różne u różnych ucz-
niów, są inne, gdy uczący się zamierza odwiedzić rodzinę za granicą, wyjeż-
dża do pracy w innym kraju czy używa języka w celach zawodowych.
Gdyby odnieść problematykę analizy i określania potrzeb do kształcenia
językowego w Polsce w latach 70. i 80.,
Pobierz darmowy fragment (pdf)
