Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00879 010752 7482449 na godz. na dobę w sumie
Pomiędzy pamięcią autobiograficzną a zbiorową. Polska Ludowa i stan wojenny w narracjach łódzkich nauczycieli - ebook/pdf
Pomiędzy pamięcią autobiograficzną a zbiorową. Polska Ludowa i stan wojenny w narracjach łódzkich nauczycieli - ebook/pdf
Autor: Liczba stron: 560
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3808-8009-2 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> socjologia
Porównaj ceny (książka, ebook, audiobook).
Książka stanowi podjętą z punktu widzenia antropologii kulturowej próbę rozważań na temat potocznej pamięci Polski Ludowej. Podstawą analizy tego zjawiska kulturowego są badania terenowe prowadzone przez kilka lat w środowisku łódzkich nauczycieli. W publikacji ukazano złożone relacje pomiędzy dwiema narracjami o przeszłości, z których jedna otwarcie krytykuje Polskę Ludową i stan wojenny, druga zaś przypisuje im dobre cechy, nadając pozytywny wymiar państwu realnego socjalizmu. Autor podejmuje temat pamięci autobiograficznej, kreśląc obraz dzieciństwa, młodości i dorosłego życia, który wyłania się z opowieści badanej grupy. W książce czytelnik znajdzie omówienie związków pomiędzy pamięcią indywidualną a społeczną, różniących się, ale także wzajemnie uzupełniających i przenikających w zebranym materiale badawczym. Autor odnosi się przy tym do wdrażanego w szkole obrazu przeszłości, ocen życia w PRL, stanu wojennego i jego pamięci, która zachowała się w narracjach łódzkich nauczycieli. Publikacja jest adresowana do czytelników zainteresowanych przeszłością i pamięcią o Polsce Ludowej, rozpatrywaną z punktu widzenia antropologii kulturowej. 
Znajdź podobne książki

Darmowy fragment publikacji:

Marcin Kępiński – Uniwersytet Łódzki, Wydział Filozoficzno-Historyczny Instytut Etnologii i Antropologii Kulturowej, 90-236 Łódź, ul. Pomorska nr 149/153 RECENZENT Bartosz Korzeniewski REDAKTOR INICJUJĄCY Urszula Dzieciątkowska REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁ Katarzyna Gorzkowska SKŁAD I ŁAMANIE Munda – Maciej Torz PROJEKT OKŁADKI Katarzyna Turkowska Na okładce wykorzystano reprodukcję obrazu Mariana Kępińskiego Uwolnienie (1989) © Copyright by Marcin Kępiński, Łódź 2016 © Copyright for this edition by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2016 Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Wydanie I. W.07017.15.0.M Ark. wyd. 38,4; ark. druk. 35,0 ISBN 978-83-8088-008-5 e-ISBN 978-83-8088-009-2 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 90-131 Łódź, ul. Lindleya 8 www.wydawnictwo.uni.lodz.pl e-mail: ksiegarnia@uni.lodz.pl tel. (42) 665 58 63 Spis treści Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Problematyka i struktura pracy. Cele i pytania badawcze . . . . . . . . . . . . . . 2. Pojęcia wykorzystane w pracy. Problemy definicyjne, przegląd literatury przedmiotu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CZĘŚĆ I PAMIĘĆ AUTOBIOGRAFICZNA. DZIECIŃSTWO, DOM, SZKOŁA . . . . . . . . . . Rozdział 1 Nauczyciele wobec stanu wojennego w Łodzi. Badania eksploratorskie 2006/2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Początek pracy nad pamięcią. Punkt wyjścia – stan wojenny . . . . . . . . . . 1.2. Historyczne tło wydarzeń związanych ze stanem wojennym w Łodzi . . . 1.3. Założenia, hipotezy i metoda badawcza badań eksploratorskich . . . . . . 1.4. Wyniki badań eksploratorskich z lat 2006–2007 i próba ich interpretacji 1.5. Wnioski z przeprowadzonych badań eksploratorskich . . . . . . . . . . . . . . . 1.6. Pytania o  dalszy kierunek badań i  ich przebieg, problemy i  pytania badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 2 Dzieciństwo, młodość, tęsknota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Formy pamięci, pamięć autobiograficzna i tożsamość narracyjna . . . . . . 2.2. Literatura, postawa autobiograficzna, wewnętrzny wzrok i pałace pamięci 2.3. Świat powtórzony, nostalgia i dzieciństwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Za czym tęsknią Polacy? Za dzieciństwem, dobrobytem czy bezpieczeń- stwem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Odległy świat (nie)szczęśliwego dzieciństwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. Pamięć autobiograficzna, trauma i trajektoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 9 15 27 33 33 36 40 43 50 51 55 55 72 83 94 97 143 6 Rozdział 3 Dom i stalinowska szkoła . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Dom i wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Ketman Nowej Wiary, przemilczenie, strach i opresyjność systemu . . . . 3.3. Zasady ketmanu, indoktrynacja, przymus i straszni nauczyciele, czyli „to były takie czasy” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Harcerze, zetempowcy i czyny społeczne, czyli „trzeba było jakoś ten idiotyczny ustrój obchodzić” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CZĘŚĆ II PAMIĘĆ SPOŁECZNA. PRL I STAN WOJENNY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 1 Relacje pomiędzy pamięcią zbiorową a  indywidualną. Zmiana społecz- nych ram pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Społeczne ramy pamięci i jej personalizacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Dlaczego zostali nauczycielami? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Pamięć zmanipulowana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 2 Uczniowie ketmanu i  bohaterowie komunizmu, czyli „Ja już sama nie wiem, jaka jest ta historia”. Nauczyciele o PRL-u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Odważni nauczyciele i ciekawi uczniowie. O czym mówiono w szkole, a co trzeba było pomijać milczeniem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Strach i (prze)milczenie, znowu przesłonięcie. O czym nauczyciele nie mówili w szkole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 3 Spór o PRL. Ocena życia w PRL-u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Nauczyciele mówią o blaskach i cieniach Polski Ludowej . . . . . . . . . . . . . 3.2. Lepsza rzeczywistość, czyli „mnie było dobrze w PRL-u” . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Obrona PRL-u ze szczytów władzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Całe zło PRL-u, czyli „Trzeba było jakoś żyć. Mimo, a nie dzięki PRL-owi” 3.5. Bliżej historii PRL-u, czyli „brat musiał wyjechać” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozdział 4 Stan wojenny. Dwie pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Czarna noc stanu wojennego, czyli ostatni atak systemu i jeszcze raz o strachu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 151 193 208 239 269 271 272 294 309 317 317 346 375 375 382 408 410 434 449 449 Spis treści 4.2. Niezapomniany moment, niedziela rano 13 grudnia, a potem „kolejka jedna, druga i już po dniu”, czyli wszystko wraca do normalności . . . . . . 4.3. Wejdą czy nie wejdą? Mniejsze zło i tytan w zielonym mundurze . . . . . . 4.4. Druga pamięć, czyli o stanie wojennym inaczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Obrazy stanu wojennego, pamięć komunikacyjna i kulturowa . . . . . . . . . 4.6. Trudne wybaczenie, czyli „miałbym trochę litości dla Jaruzelskiego” . . . . Czas PRL-u  i  stanu wojennego. Pamięć autobiograficzna a  społeczna. Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aneks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O autorze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 453 480 499 523 526 529 541 551 555 559 Spis treści Wprowadzenie 1. Problematyka i struktura pracy. Cele i pytania badawcze Zajmując się pamięcią przeszłości Polski Ludowej i  związanych z  nią wyda- rzeń, w tym stanu wojennego, trudno nie zadać sobie pytania o aktualność tej problematyki. Kogo to wszystko może jeszcze obchodzić? Biografie tych, któ- rzy doświadczyli stanu wojennego, powoli odchodzą w  społeczną niepamięć, a obrazy pamięci zacierają się w natłoku popkulturowej codzienności i wszech- obecnych najnowszych medialnych przekazów z „globalnej wioski”. Przeszłość wydarzeń, odległych o kilkadziesiąt lat, na temat których piszę, dla pokoleń uro- dzonych po 1989 r. równie dobrze mogłaby rozgrywać się setki lat temu, będąc tak samo odległa rozumieniu i interpretacji kulturowej oraz historycznej rzeczy- wistości. Kolejne rocznicowe manifestacje przed domem generała Wojciecha Jaruzel- skiego, który odszedł na wieczną służbę, wcześniej przyjąwszy sakramenty, być może przestaną się odbywać z racji nieobecności głównego bohatera i zarazem autora jednej z dwóch konkurencyjnych form narracji pamięci zbiorowej o stanie wojennym. Nawet jego pogrzeb stał się areną starcia pomiędzy nimi, relacjonowa- nego i komentowanego przez mass media. Spór, jaki toczy się o pamięć PRL-u1 wydaje się ogniskować wokół instytucjo- nalnego i medialnego przekazu pamięci kulturowej, podtrzymywany przez telewi- zyjne dyskusje, publikacje Instytutu Pamięci Narodowej oraz dyskurs publiczny. Dlaczego więc antropolog miałby zajmować się stanem wojennym i Polską Rzeczpospolitą Ludową, włączając się tym samym w upublicznioną debatę o nich? 1 Określeniem PRL posługuję się nie jako epitetem nacechowanym negatywnie, lecz jako nazwą państwa polskiego po drugiej wojnie światowej, rządzonego przez władze komunistycz- ne. Mam świadomość, że Polska Rzeczpospolita Ludowa oficjalnie istniała od 1952 r. PRL jako nazwa Polski po 1945 r. funkcjonuje zarówno w dyskursie nauk społecznych, jak i publicznym, w mediach oraz potocznym, nie będąc określeniem stricte naukowym. Posługują się nim rów- nież nauczyciele – autorzy zebranych narracji, stanowiących materiał badawczy. 10 Odpowiadając na tak postawione pytanie, posłużę się cytatem z rozważań Mar- cina Brockiego nad miejscem antropologii w przestrzeni publicznej i publicznym dyskursie: Fakt, że taka dyscyplina jak antropologia kulturowa powinna być obecna w prze- strzeni publicznej, wydaje się naturalny większości badaczy ją reprezentujących, więc spór, jaki dotąd się toczył w jej ramach, dotyczył głównie tego, „jak” i „gdzie” ma być obecna, jawił się jako problem „techniczny”. […] Choć jednym z zadań antropologii jest ujawnianie pozornej naturalności kategorii kulturowych, za których pomocą staramy się porządkować rzeczywistość, to niektórzy badacze uczynili z owego zadania oręż w walce z tymi kategoriami – w zadanie wpisali krytykę. Zakładają zatem i starają się wykazać, że dany porządek jest niewłaściwy i zamiast tłumaczyć, projektują rzeczywistość2 . Debata nad przeszłością i pamięcią PRL-u dla wielu badaczy kultury jest wciąż atrak- cyjna i pozostaje otwarta na nowe interpretacje, a nawet kwestionowanie pozornych oczywistości – jak powiada Brocki – generowanych przez kulturę profesjonalną. Zarówno antropolodzy, jak i historycy „podzielają pogląd, że PRL jako fenomen społeczno-kulturowy wymaga wciąż interpretacji. Pomimo zaistnienia wielu socjo- logicznych, historycznych, politologicznych czy etnograficznych opracowań na ten temat (choć te ostatnie są mniej liczne), historyczna i antropologiczna rekonstrukcja zjawiska wydaje się stale interesująca”3. Należy jednak pamiętać, że traktując PRL jako coś jednolitego, mającego jeden przedmiot odniesienia, o którym można wypo- wiadać sądy uogólniające, łatwo wpaść w pułapkę hipostazy. Brocki mówi o micie realnego istnienia przedmiotu, jakim byłby PRL, podkreślając, że „reifikacja tak zło- żonej rzeczywistości nie służy dobrze jej rozumieniu”4. Pisząc o pamięci PRL-u, przyjmuję obecne w pamięci społecznej badanej spo- łeczności granice trwania Polski Ludowej, której początek informatorzy wskazują na koniec drugiej wojny światowej, a kres na 1989 r., ważny rok przemian ustro- jowych. Zebrane przeze mnie narracje nauczycieli o  życiu w  PRL-u, z  jego przeło- mowymi datami i wydarzeniami, przeplatające w sobie pamięć autobiograficzną i  społeczną, nawet w  tej jednej grupie nie tworzą spójnego obrazu przeszłości. Trzeba pamiętać, że Jednolity PRL, który najchętniej jest umieszczany w dychotomicznych zestawie- niach, nie istniał i  nie istnieje inaczej niż jako element doraźnej argumentacji (czy to politycznej, czy w codziennej rozmowie). Antropologów interesuje właśnie 2 M. Brocki, Antropologia społeczna i kulturowa w przestrzeni publicznej. Problemy, dylematy, kontrowersje, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013, s. 7. 3 Ibidem, s. 115. 4 Ibidem. Wprowadzenie ten PRL, który był i jest przestrzenią ludzkich doświadczeń (ze wskazaniem na różnorodność doświadczających środowisk) oraz PRL jako zmityzowany twór, narzędzie współczesnego dyskursu5 . 11 Dodam, że pamięć PRL-u, wykorzystywana w  debacie publicznej i  politycznej, może służyć jako narzędzie manipulacji, komunikowania perswazyjnego i kształ- towania opinii zbiorowości. Książka, którą pragnę zainteresować Czytelnika, stanowi podjętą z  punktu widzenia antropologii kulturowej próbę rozważań o  potocznej pamięci Polski Ludowej. Podstawą dla analizy tego zjawiska kulturowego są badania terenowe, prowadzone przez kilka lat w środowisku łódzkich nauczycieli. Eksploracja terenu jest więc zawężona do jednego kręgu informatorów, a przyjęta metoda – wywiadu pogłębionego, zbliżonego do wywiadu biograficznego – pozwala na pełniejsze wejście badacza w grupę oraz uzyskanie narracji o charakterze biograficznym. Sądzę, że moje badania mają szansę stać się, obok prac socjologów (m.in. Bar- bary Szackiej, Andrzeja Szpocińskiego czy Piotra Tadeusza Kwiatkowskiego), czę- ścią refleksji dyscyplin humanistycznych nad przeszłością Polski Ludowej oraz jej pamięcią obecną w dyskursie publicznym, społecznym i naukowym. Jednocześnie mogą one stanowić uzupełnienie tych rozważań, dokonane z perspektywy antro- pologicznej. Celem pracy jest ukazanie dwóch rodzajów pamięci badanej grupy o PRL-u (w  tym o  stanie wojennym) i  zarazem dwóch typów narracji o  tamtym czasie, pozostających ze sobą w sprzeczności, a właściwie klinczu, bez możliwości poro- zumienia6. Są one powiązane z ocenami Polski Ludowej, których w wywiadach dokonali moi rozmówcy, ich miejscem w  systemie szkolno-oświatowym, stop- niem konformizmu wobec władzy, rodzinną biografią oraz pamięcią pokoleniową dotyczącą losów najbliższych. Celem pracy jest również ukazanie złożonych rela- cji zarówno pomiędzy pamięcią autobiograficzną i społeczną, jak i wymienionymi wcześniej dwiema narracjami pamięci, z których jedna otwarcie krytykuje Polskę Ludową i stan wojenny, druga zaś przypisuje im dobre cechy, nadając pozytywny wymiar państwu realnego socjalizmu. Pragnę przyczynić się do zachowania obrazów przywołanych z  pamięci świadków przeszłości Polski Ludowej, dokonać prób jej odczytania i interpreta- cji, co jest przecież zadaniem antropologów kultury zajmujących się tą proble- matyką. Nie ukrywam, że wybór badanej grupy i tematu badań nie był przypad- kowy. Środowisko nauczycielskie jest jednym ze wzorców mojej tożsamości, także 5 Ibidem, s. 116. 6 Maria Kobielska, pisząc o pamięci kulturowej stanu wojennego – jak sądzę nie bezpod- stawnie – w tytule tekstu używa słów: zderzenie, impas, klincz. Zob.: eadem, Zderzenie, impas, klincz. Narracje o stanie wojennym w polskiej pamięci kulturowej, „Didaskalia. Gazeta Teatralna” 2014, nr 121/122 (czerwiec–sierpień), s. 48–56. Wprowadzenie 12 w odniesieniu do jej zbiorowego wymiaru, zinternalizowanych wartości, norm, sposobów postrzegania świata, narracji o  przeszłości Polski, rodzinnej pamięci (i  postpamięci). Obrazy przeszłości, które przywołuję i  do których powracam w książce poprzez wywołane narracje badanych – łódzkich nauczycieli – wydają się znajome i znane, być może poprzez wpływ pamięci kulturowej na ich komuni- kacyjny przekaz i pamięć indywidualną, a może po prostu ze względu na pewną wspólność perspektyw doświadczania przeszłości. Polska Rzeczpospolita Ludowa z  przełomem karnawału „Solidarności” i  ostatnim atakiem systemu – stanem wojennym – to czas mojego dzieciństwa i część młodości, przeżywany w rodzinie nauczycielskiej. Nie projektuję rzeczywistości, nie mówię, który z objawiających się porząd- ków pamięci jest właściwy. Oba wywodzą się z zebranych w jednej grupie zawo- dowej narracji, różniąc się jednak między sobą niczym dwie wersje pamięci kul- turowej o stanie wojennym, obecne w polskim dyskursie publicznym. Badana grupa to nauczyciele łódzkich szkół średnich, których dzieciństwo i dorosłość przypadły na czasy PRL-u, pracujący zawodowo w czasie stanu wojennego. Ana- lizując zebrane narracje, staram się zachować rzetelność poznania. Jak mówi o zdobywaniu antropologicznej wiedzy Marcin Brocki, antropolodzy „zamiast badać konkretne grupy, zwracają się ku badaniom problemów ogólnych i doty- czących »człowieka w ogóle«, zatem problemów, dla których często nie sposób zlokalizować, wskazać konkretnie »nadawców« ani dookreślić grup »odbior- ców«. W konsekwencji zajmują się »przedmiotami«, pod które można podsta- wić zmienne nie mające spójnej formuły”7. Niepewność granic, definicji i celów antropologicznych badań, jak też zbytnie ich uogólnianie, powodują pomniej- szanie wiarygodności antropologii jako dyscypliny naukowej, zarówno w jej dys- kursie wewnętrznym, jak i publicznym. Uważam, że publikacja o pamięci PRL-u i stanu wojennego, która powstała na podstawie badań prowadzonych w grupie nauczycieli, jest bliska zapropono- wanemu przez Marcina Brockiego projektowi antropologii publicznej, w  któ- rej bardziej niż hasła zmiany i „naprawiania” kulturowej rzeczywistości „brzmi raczej troska badacza o upowszechnienie antropologicznej perspektywy widzenia świata i – przez to upowszechnienie – sprowokowanie samoistnych zmian […]”8. Nie twierdzę, że kiedyś dojdzie do uzgodnienia jednej wersji pamięci społecznej PRL-u i stanu wojennego. Wydaje się to niemożliwe. Sądzę jednak, że dostępność wiedzy na temat antropologicznego rozumienia dwóch różnych narracji obecnych w dyskursie pamięci Polski Ludowej polskiego społeczeństwa pozwoli na lepsze zrozumienie powodów ich istnienia, sporu pomiędzy nimi oraz skrajnej odmien- ności obrazów przeszłości funkcjonujących w ich ramach. 7 M. Brocki, Antropologia społeczna i kulturowa…, s. 61. 8 Ibidem, s. 79–80. Wprowadzenie 13 W toku myślenia o pamięci, jaki jest obecny w niniejszej książce, poruszam się śladami rozważań Paula Ricoeura, dotyczących pamięci indywidualnej i zbio- rowej, nadużyć i manipulacji pamięci, koncepcji tożsamości narracyjnej oraz trud- nego wybaczenia. Nasza tożsamość nie powstaje sama z siebie, ale tworzy się w relacjach z innymi, poprzez zanurzenie w kulturze i przeszłości, w społecznej przestrzeni narracji. Dla- tego też refleksja nad praktycznymi wyborami związanymi z etyką, wartościami i normami deklarowanymi przez nauczycieli, dokonywanymi przez nich w toku swych biografii, jaką proponuję Czytelnikowi, odwołuje się do koncepcji Alas daira MacIntyre’a. Realizując wartości w działaniu, częstokroć podejmujemy je wobec niesprzyjających okoliczności zewnętrznych. Jak powiada Roman Ingarden, warto- ści moralne odzwierciedlone w czynach, budują tożsamość naszej osoby, zarazem dając coś innym i biorąc dla siebie. Wolność, wartości moralne i działanie towarzy- szą odpowiedzialności, która także sama w sobie jest dla Ingardena wartością. Ana- lizując narracje nauczycieli dotyczące wyborów dokonywanych w czasach PRL-u, kariery szkolnej i zawodowej, korzystam z refleksji tego filozofa. Pisząc o pamięci PRL-u i narracjach łódzkich nauczycieli, staram się pozostać w kręgu fenomenologicznej refleksji nad pamięcią, podkreślając potrzebę pozna- nia, w jaki sposób jednostki zapamiętują, interpretują oraz zapominają przeszłość. Nie mniej istotne jest, jak o przeżytej przeszłości opowiadają nasi rozmówcy, do jakich kontekstów kulturowych się odwołują i jakie wzorce narracji wykorzystują w swej opowieści. Są oni równoprawnymi uczestnikami prowadzonego z bada- czem dialogu. Jest to cecha antropologicznego spojrzenia na pamięć, podobnie jak przyjmowany przez antropologów postulat dialogicznego charakteru zdobywanej w toku badań wiedzy. W książce odwołuję się do badań nad pamięcią, prowadzonych przez antro- pologów kultury, historyków, psychologów oraz socjologów. Korzystam z rozwa- żań nad literaturą i twórczością autobiograficzną, dostrzegając, oprócz różnic, zna- czące podobieństwa pomiędzy narracją pamięci autobiograficznej a pisarstwem aspirującym do miana świadectwa epoki i czasów, w jakich przyszło żyć autorom autobiografii i wspomnień. Przywołuję w  wielu miejscach socjologię rozumiejącą i  fenomenologiczną, uznając, że stanowią one inspirację w poszukiwaniach kulturowych sensów dla każdego antropologa, również przy odczytywaniu i analizie narracji pamięci. Się- gam też do dziedzictwa analizy biograficznej, kategorii przesłonięcia i trajektorii. Uważam bowiem, że w odniesieniu do narracji autobiograficznych refleksja nad wymiarem rzeczywistości społecznej należącej do przeszłości i wkład w nią Fritza Schütze jest niezmiernie cenny. Rozprawa składa się z  dwóch części, podzielonych na rozdziały. Pierwsza część zawiera ich trzy. W rozdziale pierwszym rozpoczynam narrację na temat obrazów przeszłości Polski Ludowej od wyznaczenia punktu wyjścia moich badań Wprowadzenie 14 nad pamięcią PRL-u i opisu badań eksploratorskich. W drugim i trzecim rozdziale podejmuję temat pamięci autobiograficznej, kreślę obraz dzieciństwa, młodości i czasów edukacji moich rozmówców, który wyłania się z ich opowieści. W tej czę- ści pracy piszę o relacjach pomiędzy literaturą autobiograficzną a pamięcią indywi- dualną, wprowadzam pojęcia traumy i trajektorii. Ostatni z rozdziałów pierwszej części książki poświęcam analizie narracji o domu rodzinnym i czasach szkolnych, które dla wielu z moich rozmówców przypadały w latach stalinowskich. Drugą część pracy rozpoczynam rozdziałem omawiającym relacje pomiędzy pamięcią indywidualną a społeczną, które różnią się, lecz także wzajemnie się uzu- pełniają i przenikają w zebranych przez mnie wywiadach. Odwołuję się do rozwa- żań Maurice’a Halbwachsa dotyczących społecznych ram pamięci, z dziedzictwa których korzystają kolejne pokolenia przedstawicieli nauk społecznych. Następne dwa rozdziały dotyczą pracy zawodowej i  stosunku nauczycieli do wdrażanego w szkole obrazu przeszłości oraz ocen życia w Polsce Ludowej, z jego blaskami i  cieniami, zawartych w  materiale badawczym. Ostatni rozdział drugiej części książki dotyka problematyki stanu wojennego i jego pamięci, która zachowała się w zebranych narracjach łódzkich nauczycieli. Stawiam tam tezę, że w materiale empirycznym mamy do czynienia z  dwoma rodzajami pamięci badanej grupy i odmiennymi narracjami o przeszłości. Odnoszą się one zarówno do oceny PRL-u, jak i stanu wojennego, a pomiędzy nimi istnieją znaczące rozbieżności. Dzieląc książkę na dwie odrębne części (składające się jednak w  całość), zamierzałem ukazać różnice pomiędzy pamięcią autobiograficzną i społeczną oraz narracjami o nich, które dotyczą biografii i przeszłości poszczególnych jednostek. Zawierają one odniesienia do grup (rodzina, wspólnota ulegająca wojennej trajek- torii, grupa zawodowa) i szerszych zbiorowości, w wywiadach występujących jako „Polacy”, „ludzie”, „społeczeństwo”. Sądzę, że nie da się zupełnie oddzielić narracji dotyczących pamięci indywidualnej od tych odnoszących się do pamięci społecz- nej. Widać to wyraźnie, kiedy w wojennych opowieściach losy moich rozmówców i ich rodzin przeplatają się z losami społeczności lokalnych oraz Polaków ulegają- cych presji ze strony trajektorii wojny i okupacji. Pisząc o  Polsce Ludowej, odnosząc się do zebranych narracji i  analizując wypowiedzi nauczycieli o  przeszłości ich samych, rodzin i  szerszej wspólnoty, postawiłem szereg pytań badawczych. Wynikały one niejako wprost z prowadzo- nych wcześniej badań eksploratorskich, które naprowadziły mnie na – jak sądzę – właściwy trop poszukiwań śladów pamięci obecnych w narracjach badanej grupy. Zadałem więc pytania: jak deklarowany przez nauczycieli system wartości odnosi się do ich pracy w szkole i przekazywanego w ramach programu szkol- nego oficjalnego obrazu przeszłości? Jaki wpływ na ich biografię i pamięć miało doświadczenie dzieciństwa w Polsce realnego socjalizmu, a jaki dorosłe życie i stan wojenny? Czy rodzinne losy i opowieści związane z pamięcią drugiej wojny świa- towej mają wpływ na ocenę Polski Ludowej? Czy można mówić o modelach nar- Wprowadzenie 15 racyjnych9 w zebranych opowieściach autobiograficznych? Wreszcie, czy recepcja i odtwarzanie przywoływanego z pamięci zdarzenia zależy od gotowych wzorców kulturowych i medialnych, z którymi zetknęli się opowiadający? Ważne pytanie, na które pragnę udzielić odpowiedzi, jest następujące: czy pamięć autobiograficzna i społeczna badanej grupy oraz pamięć oficjalna Polski Ludowej, przejawiająca się w zebranych narracjach, uzupełniają się, czy też między nimi pojawiają się znaczne różnice? 2. Pojęcia wykorzystane w pracy. Problemy definicyjne, przegląd literatury przedmiotu Postaram się nakreślić pewne problemy definicyjne dotyczące pamięci oraz pojęć z nią związanych, jak też przedstawić moje propozycje ich rozumienia, jakie przyjmuję. Chcę jednak zaznaczyć, że szczegółowe wyjaśnienia teoretyczne i odwołania do lite- ratury przedmiotu znajdują się w tych miejscach książki, które ich właśnie dotyczą i zawierają próby interpretacji zebranych narracji. Starałem się w ten sposób nadać pracy większą przejrzystość, by Czytelnik, podążając śladami opowieści łódzkich nauczycieli, nie musiał po wielekroć cofać się do typowo teoretycznego wstępu. I tak na przykład, związki pomiędzy pamięcią indywidualną a autobiografią, tożsamością nar- racyjną i nostalgią, są szczegółowo omówione w rozdziale drugim, który zawiera rów- nocześnie próby interpretacji fragmentów zebranego materiału empirycznego doty- czącego dzieciństwa informatorów. Podobnie druga część książki, poświęcona pamięci społecznej, obejmuje odniesienia do społecznych ram pamięci, personalizacji pamięci społecznej i manipulacji pamięcią, zaś obrazy stanu wojennego, obecne w narracji nauczycieli, uzupełniają rozważania o pamięci komunikacyjnej i kulturowej. Badania, jakie prowadziłem w latach 2006–2012, skupiały się na kategoriach pamięci i narracji, wpisując się w nurt antropologicznej refleksji nad pamięcią, a także zainteresowania głębszym opisem bytowania jednostki w świecie społecz- nym i kulturowym, ocenianym przez pryzmat przeszłości. Interpretując zebrany materiał, posługiwałem się pojęciami pamięci autobiograficznej i  społecznej, narracji, postpamięci, mityzacji pamięci, powtórzenia jako nostalgicznej formy oglądu przeszłości. Poprzez nie próbowałem spojrzeć na sferę przeszłości, która zachowała się w pamięci informatorów. 9 Zob.: H. Welzer, Materiał, z  którego zbudowane są biografie, tłum. M. Saryusz-Wolska, [w:] M. Saryusz-Wolska (red.), Pamięć zbiorowa i kulturowa. Współczesna perspektywa niemiecka, Universitas, Kraków 2009. Autor rozpatruje asocjacyjny charakter pamięci, zastanawiając się nad wpływem pamięci kulturowej i mediów na przekształcanie opowieści przywoływanych z pa- mięci autobiograficznej, a także odwołując się do narracji wojennych charakterystycznych dla niemieckiej współczesnej pamięci kulturowej oraz indywidualnej. Wprowadzenie 16 Przeżywane doświadczenie i nadawane mu w opowieści sensy są przedmio- tem refleksji wielu nauk społecznych, od socjologii interpretatywnej poczynając, a na antropologii kulturowej kończąc. Przeżytemu doświadczeniu nadaje się zna- czenia, definiuje, odczuwa się je, wyraża i rozumie. Opowiada się o przeszłości, odnosząc elementy opowieści do teraźniejszości i projektując przyszłość. Rozpocznę od narracji. Tym bowiem, czemu poświęciłem najwięcej miejsca w książce, są właśnie narracje o przeszłości PRL-u, w których możemy odnaleźć fragmenty dotyczące zarówno pamięci indywidualnej, jak społecznej. Przyjmuję więc postulat dialogicznego charakteru wiedzy w antropologii, jaki proponuje Katarzyna Kaniowska, której cenne uwagi będę przywoływał zwłaszcza w dru- gim rozdziale pierwszej części książki. Odwołuję się do tekstu tej autorki pt. Antropologia i  problem pamięci10. Stanowi on klasykę refleksji antropologicz- nej nad pamięcią, wiedzą oraz narracjami o przeszłości, w syntetyczny sposób traktując relacje pomiędzy nimi, porządkując metody myślenia antropologa o  pamięci i  jej powiązaniach z  dialogiem prowadzonym przez współautorów narracji (badanym i badaczu). Badając pamięć, antropolog powinien mieć świa- domość, że interpretuje narracje o przeszłości, które zostały już zinterpretowane przez opowiadających. Wybrano je, nadano im sens i kolejność, strukturę i zna- czenia, a takiego wyboru dokonali moi informatorzy. Mogę jedynie próbować wejść wraz z nimi do świata ich opowieści, pamiętając, że to oni nadają jej odau- torską sygnaturę. W rozumieniu części badaczy filozofii historii, zwłaszcza doby postmoder- nizmu (Hyden White, Frank Ankersmit), badanie rzeczywistości, nie tylko histo- rycznej – jest jej konstruowaniem, dokonywanym za pomocą języka. Jeśli chcemy wyjść poza oś czasu, musimy stworzyć opowieść o przeszłości, czyli narrację11. Tu ważna jest również wiedza pozaźródłowa, systemy przekonań, wartości i sym- bole, obrazy subiektywnej rzeczywistości i  wyobraźnia. Nie tylko historycy są ludźmi sztuki, w pewnym sensie są nimi także udzielający wywiadów, tworzący narrację moi informatorzy. Nauki humanistyczne, a szczególnie nauki o kulturze, pojmują narrację jako część światopoglądu, zawierającego ogólną wizję świata w  postaci obiektów i  stanów rzeczy, kreowanych przez założenia semantyki danych pojęć. Przez narrację rozumie się też rezultat subiektywnej komunika- cji, obejmujący doświadczenia biograficzne, tworzący świat przeszłości. Narracja 10 Zob.: K. Kaniowska, Antropologia i problem pamięci, „Konteksty. Polska Sztuka Ludowa” 2003, nr 3–4, zwłaszcza s. 57–65. 11 O narracji jako kategorii porządkującej doświadczenie przeszłości zob. m.in.: J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 1983; K. Rosner, Narracja, tożsamość i czas, Universitas, Kraków 2003; H. White, Poetyka pisarstwa historycznego, red. E. Domańska, M. Wilczyński, tłum. E. Domańska, M. Loba, A. Marciniak, M. Wilczyński, Universitas, Kraków 2000; F. Ankersmit, Historiografia i postmodernizm, [w:] R. Nycz (red.), Postmodernizm. Antologia przekładów, tłum. E. Domańska, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków 1997. Wprowadzenie 17 zawiera światopogląd przeplatany opiniami o faktach historycznych, przekazy- wanych przez osobę komunikującą; jest złożoną strukturą czasową, mającą swój początek i koniec. Dla nurtu kulturowych badań nad narracją, wywodzącego się z analiz W. Proppa12, jest ona ludzką strukturą poznawczą, opisującą i definiującą nasz świat. Jej podstawową funkcją jest ujmowanie naszego życia, rozwijających się w czasie wydarzeń, w całościowe struktury sensu. Pojęcie narracji pojawia się też w naukach społecznych przy okazji pytań o tożsamość człowieka, specyfikę współczesnej kultury i przeszłość. Człowiek jest tu postrzegany jako byt skoń- czony, ale i rozwijający się w czasie, którego tożsamość oraz struktura ontolo- giczna wymagają określenia i dopowiedzenia. I taka jest właśnie według mnie rola narracji, również w odniesieniu do pamięci. W swej pracy będę więc mówił o  narracji jako jednej z  prymarnych form ludzkiej kultury, a  więc i (możliwe, że najważniejszym) sposobie ujmowania pamięci. Opowieść będę traktował jako sposób (możliwe, że najlepszy) przywoływania i utrzymywania przy życiu wyda- rzeń i obrazów z przeszłości. Jednostka refleksyjna, myśląca o swym miejscu w otaczającym świecie, kon- struuje tożsamość w oparciu o samorozumienie: „Można powiedzieć, że jej toż- samość nie jest tutaj czymś danym, lecz zadanym, domagającym się określania, przy czym to określenie (samookreślenie) rozwija się w czasie, podobnie jak sama egzystencja jednostki i – dopóki ona trwa – nie jest nigdy ostateczne”13. Nauki spo- łeczne zajmujące się kulturą i człowiekiem starają się ten problem rozwijającej się stale dzięki samorefleksji tożsamości rozwiązać, a „Pojęcie narracji okazało się dla sprostania temu wyzwaniu inspirujące, ponieważ jest ona […] strukturą czasową, tj. rozwijającą się w czasie, a zarazem skończoną, mającą początek i zakończenie”14. Narracje stanowią nie tylko ważną część ludzkiej kultury, lecz także są podsta- wowymi aktami umysłu „przepracowującego” i  porządkującego doświadczaną rzeczywistość. Podkreślam, że dla mnie pamięć jest przede wszystkim działaniem komunikacyjnym, ściśle związanym z narracją15. Czy rekonstruując wydarzenia przeszłości, możemy zaufać indywidualnej pamięci pojedynczego człowieka i społecznej pamięci grupy? Z pewnością wielu historyków udzieliłoby na to pytanie odpowiedzi negatywnej. Grecy, gdy nie znali jeszcze pisma, a ich tradycja była oparta na przekazie ustnym, ufali pamięci mne- mona – osoby przechowującej w pamięci konieczne dla społeczności fakty. Dzięki mitologii greckiej również i dzisiaj pamięć jest kojarzona z wiedzą o przeszłości, 12 Zob.: W. Propp, Historyczne korzenie bajki magicznej, tłum. J. Chmielewski, Wydawnictwo KR, Warszawa 2003; idem, Nie tylko bajka, tłum. D. Ulicka, Wydawnictwo Naukowe PWN, War- szawa 2000. 13 K. Rosner, Narracja, tożsamość…, s. 7. 14 Ibidem. 15 Zob.: K. Kaźmierska, Biografia i pamięć. Na przykładzie pokoleniowego doświadczenia oca- lonych z Zagłady, Zakład Wydawniczy Nomos, Kraków 2008, s. 90. Wprowadzenie 18 pozwalającą nam trafnie interpretować teraźniejszość. Czas nie jest zawieszony w próżni, a przyszłość nie istnieje bez przeszłości16. „Naukowe zainteresowanie pamięcią i  jej przedmiotami jest dość świeże – zauważa Kerwin Lee Klein – […] pojęcie »pamięci zbiorowej« stało się przedmio- tem badań naukowych dopiero z początkiem XX wieku, równolegle z pojawie- niem się tzw. »kryzysu historyzmu«”17. Jednak prawdziwy memory boom, który możemy obserwować od lat osiemdziesiątych XX w., zapoczątkowały prace Żydow- ska historia i żydowska pamięć Yosefa Yerushalmi i Pomiędzy historią a pamięcią Pierre’a Nory. Zauważmy, że „W obydwu wymienionych tekstach pamięć uznana została za formę pierwotną lub uświęconą w  przeciwieństwie do nowoczesnej świadomości historycznej”18. Pamięć, różnie rozumiana w naukach społecznych – od psychologii, poprzez antropologię kultury, aż po socjologię – jest niewątpliwie jednym z ważniejszych pojęć, jakimi posługuje się szeroko rozumiana humanistyka19. Pamięć jest zwią- zana z tożsamością, biografią i narracją. Zbigniew Benedyktowicz uważa, że należy rozpatrywać ją w wielu kategoriach i na wiele sposobów, biorąc pod uwagę wszyst- kie aspekty, których dotyczy. Wspominając przeszłość, dokonujemy w niej swo- istych „uzupełnień” związanych ze zdobywanym w czasie doświadczeniem i wie- dzą, aktualnymi wydarzeniami i poglądami20. Pamięć stanowi zarówno własność podmiotu indywidualnego, jak i zbiorowego, którego dotyczy. O ile antropologia kultury zajmuje się raczej pamięcią indywidu- alną, to socjologia skupia się na pamięci zbiorowej, często nie widząc, za Mauricem Halbwachsem, potrzeby ich podziału. Jednostka jest tu ograniczona i uzależniona od społecznych ram pamięci21, a zatem tego, co buduje grupę: instytucji, wierzeń, war- tości, obyczajów i świadomych odniesień do przeszłości. Choć w książce odwołuję się do prac socjologów dotyczących pamięci PRL-u, to jednak staram się zachować antropologiczne spojrzenie na omawiane problemy pamięci społecznej i indywidu- alnej, tożsamości i autobiografii oraz trajektorii i przesłonięcia. Barbara Szacka opowiada się za określeniem pamięci zbiorowej jako: „zbioru wyobrażeń członków zbiorowości o jej przeszłości, o zaludniających ją postaciach 16 Zob.: J.-P. Vernant, Mityczne aspekty pamięci, tłum. A. Wolicki, „Konteksty. Polska Sztuka Ludowa” 2003, nr 3–4. 17 K. L. Klein, O pojawieniu się pamięci w dyskursie historycznym, tłum. M. Bańkowski, „Kon- teksty. Polska Sztuka Ludowa” 2003, nr 3–4, s. 42. 18 Ibidem. 19 Z prac polskich antropologów i socjologów oraz przekładów dotyczących pamięci warto wymienić m.in.: „Kulturę i Społeczeństwo”, t. XLV, nr 3–4 z 2001 r., zawierający relacje z zainte- resowań pamięcią socjologów, a także „Konteksty. Polską Sztukę Ludową”, nr 3–4 z 2003 r. oraz nr 1–2 z 1997 r., które prezentują refleksje antropologów na temat związków między antropo- logią a historią i pamięcią. 20 Zob.: Z. Benedyktowicz, Mapa pamięci, „Konteksty. Polska Sztuka Ludowa” 2003, nr 3–4. 21 Zob.: M. Halbwachs, Społeczne ramy pamięci, tłum. M. Król, Warszawa 2008. Wprowadzenie 19 i wydarzeniach, jakie w niej zaszły, a także sposobów ich upamiętniania i przeka- zywania o nich wiedzy uważanej za obowiązkowe wyposażenie członka tej zbioro- wości”22. Natomiast o pamięci społecznej w pracy z 1995 r. mówi tak: W obfitej literaturze poświęconej temu zjawisku pamięć społeczna rozumiana jest najczęściej jako istniejący w zbiorowości zespół wyobrażeń o przeszłości tej zbiorowości, a także wszystkie postaci i wydarzenia z tej przeszłości, których zna- jomość uważana jest za obowiązkową i które są w najróżniejszy sposób upamięt- niane, a wreszcie rozmaite formy tego upamiętniania. […] O społecznym cha- rakterze tak rozumianej pamięci decyduje to, jak znaczna część jej treści, którą współtworzą rozmaite grupy społeczne, wspólna jest wszystkim ich członkom. Treści te podlegają nieustannej selekcji, interpretacji i reinterpretacji, które są społecznie uwarunkowane23 . Tak więc istotne dla autorki jest znaczenie komunikacji w  przekazywaniu pamięci oraz jej społeczne źródła. W definicji zawartej w tomie trzecim Encyklo- pedii socjologii Barbara Szacka, oprócz znanych z poprzedniego cytatu właściwości pamięci społecznej, podkreśla jej funkcję legitymizującą istniejący porządek spo- łeczny oraz, moim zdaniem, najistotniejszą – funkcję komunikacyjnego przekazu pożądanej przez grupę wiedzy o przeszłości, ale i szeregu innych treści. Wedle Szac- kiej jedną z trzech najważniejszych ról pamięci społecznej jest „przekaz wartości i wzorów zachowań pożądanych. Wartości i wzory przechowywane w skarbnicy pamięci społecznej odnoszą się do sfery życia publicznego – mówią o tym, jaki powinien być dobry obywatel i jak powinien zachowywać się członek danej wspól- noty”24. Dwa pozostałe zadania pamięci społecznej, funkcjonującej w grupie i szer- szej wspólnocie, to legitymizacja władzy oraz tworzenie tożsamości zbiorowej. W książce używam zdefiniowanych przez autorkę terminów „pamięć zbio- rowa” i „pamięć społeczna”, odnosząc je do form pamięci szerszych niż indywi- dualna. Należy jednak wziąć pod uwagę, że stanowisko Szackiej wobec pamięci zbiorowej ulega pewnym modyfikacjom. Dlatego też, interpretując narracje badanej grupy o przeszłości Polski i losach zbiorowości Polaków, będę się starał posługiwać pojęciem „pamięć społeczna” i  nie utożsamiać go z  pamięcią zbio- rową. Początkowo autorka traktowała oba pojęcia jako zbliżone do siebie, a nawet synonimiczne. Utożsamiała także potoczną pamięć społeczną z pamięcią nieofi- cjalną. W swej pracy pt. Czas przeszły – pamięć – mit Barbara Szacka odchodzi jednak od wcześniejszych założeń, pozostając przy pamięci zbiorowej, rozumia- nej jako pojęcie ogólne, zaś pamięć społeczną zawężając do pamięci zbiorowości, 22 B. Szacka, Czas przeszły, pamięć, mit, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2006, s. 19. 23 B. Szacka, O pamięci społecznej, „Znak” 1995, nr 5, s. 68 24 B. Szacka, Pamięć społeczna, [w:] Z. Bokszański, A. Kojder (red.), Encyklopedia socjologii, t. III, Oficyna Naukowa, Warszawa 2000, s. 54. Wprowadzenie 20 wyrosłej ze wspólnych, osobistych doświadczeń wielu jednostek oraz zbiorowo uzgodnionego języka ich przekazu25. Pamięć zbiorowa jest dynamiczna i zmienna, zaś obrazy przeszłości, skonstruowane z różnych elementów, nakładają się na sie- bie26. „W odniesieniu do najbliższej przeszłości – zauważa Bartosz Korzeniewski – Szacka wyróżnia trzy elementy: pamięć jednostek o własnych przeżyciach (pamięć biograficzna), pamięć zbiorowości wyrosła ze wspólnych doświadczeń wielu jed- nostek (pamięć pokoleniowa lub społeczna) oraz oficjalnie przekazywany obraz przeszłości (pamięć oficjalna)”27. W ujęciu Mariana Golki pamięć społeczna jest to społecznie tworzona, przekształcana, względnie ujednolicana i przyjmo- wana wiedza, odnosząca się do przeszłości danej zbiorowości. Wiedza ta obej- muje różne treści, pełni różne funkcje, trwa dzięki różnym kulturowym nośni- kom oraz trafia do świadomości jednostek z różnych źródeł. […] Wiedza ta trwa i przyjmowana jest dzięki niemal wszystkim wytworom kultury i dzięki ustnym przekazom treści dotyczących przeszłości danej zbiorowości, zawierających opis postaci i wydarzeń, a także dzięki samym wytworom kultury z tejże przeszłości, które odnoszą się do danej zbiorowości i które są uznawane za ważne dla losów tej zbiorowości28 . Przekazywana wiedza o przeszłości opiera się nie tylko na źródłach oralnych, lecz także przedmiotach (nośnikach pamięci) i  wszelkich artefaktach kulturowych zawierających znaczenia symboliczne. W  stosunku do prawomocnie propagowanego w szkole obrazu przeszło- ści będę używał określenia Barbary Szackiej „pamięć oficjalna”, choć mówi ona także o społecznej pamięci, w sposób oficjalny przekazywanej i upowszechnianej w szkole, legitymizującej istniejący porządek społeczno-polityczny29. Ten problem terminologiczny wiąże się z pytaniem: co może być przekazywane w szkole? Czy tylko obraz przeszłości, oficjalnie przyjęty i usankcjonowany instytu- cjonalnie? Odpowiedzi udziela sama autorka, odnosząc się do pamięci społecznej: 25 Zob. też: B. Szacka, Pamięć zbiorowa, [w:] A. Szpociński (red.), Wobec przeszłości. Pamięć przeszłości jako element kultury współczesnej, Instytut im. Adama Mickiewicza, Warszawa 2005, s. 21–28. 26 B. Szacka, Czas przeszły…, s. 43–45. 27 B. Korzeniewski, Transformacja pamięci. Przewartościowania w  pamięci przeszłości a  wybrane aspekty funkcjonowania dyskursu publicznego o  przeszłości w  Polsce po 1989 roku, Wydawnictwo Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2010, s. 41. 28 M. Golka, Pamięć społeczna i  jej implanty, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2009, s. 15. 29 Zob.: B. Szacka, Czas przeszły…, s. 38–39, 58–66. O pamięci upowszechnianej przez insty- tucje państwowe, w tym edukacyjne, zob.: eadem, Mitologizacja w pamięci zbiorowej, [w:] H. Gosk, A. Zieniewicz (red.), Teraźniejszość i  pamięć przeszłości. Rozumienie historii w  literaturze polskiej XX i XXI wieku, Wydawnictwo „Elipsa”, Warszawa 2006, s. 46–54. Wprowadzenie 21 świadomość wspólnej przeszłości to świadomość wspólnego istnienia w  cza- sie, wspólnego losu i posiadania wspólnych przodków. To także wspólny reper- tuar znaków symbolicznych, w które pamięć społeczna przemienia wydarzenia i  postacie z  przeszłości. Ten symboliczny język stanowi jeden z  wyróżników grupy, a  umiejętność posługiwania się nim czyni osobnika jej pełnoprawnym członkiem30 . Uważam, że w szkole można przekazywać coś więcej, niż tylko obraz przeszło- ści. Z zebranych przeze mnie narracji wynika, że niektórzy nauczyciele, wychodząc poza program nauczania, odwoływali się do bohaterów, wydarzeń i wizerunków z przeszłości Polski. Stanowiły one treści symbolicznego języka wspólnoty, opisu- jącego pożądane normy, wartości oraz ideały uznane za ważne dla tej wspólnoty i obecne w pamięci społecznej. Czynili tak nie tylko w czasie lekcji historii czy języka polskiego, na kółkach zainteresowań, ale też podczas prywatnych rozmów z uczniami, wspólnych wyjazdów wakacyjnych i wycieczek szkolnych. Treści te zawierały się w opowieściach o Szarych Szeregach, przedwojennym harcerstwie, konspiracyjnej walce z okupantem i o tym, co było doświadczeniem wspólnym dla Polaków na Kresach Wschodnich po 17 września 1939 r. Bohaterami prze- kazywanych młodzieży szkolnej narracji byli nie tylko „Alek”, „Zośka” i „Rudy”, lecz także ks. Jerzy Popiełuszko, zrównany z  nimi jako uosobienie umiłowania wolności i symbol nieugiętej walki o prawdę. Poza oficjalnie przekazywaną wizją przeszłości, w szkole PRL-u była również obecna pamięć nieoficjalna (potoczna), dotycząca wspólnoty narodowej, zawierająca w sobie treści istniejące w przekazie pamięci rodzinnej, prywatnej. W taki oto sposób próbuję w książce interpretować zebrane przeze mnie narracje łódzkich nauczycieli. Decydując się na używanie terminu „pamięć społeczna” w  odniesieniu do omówienia i prób interpretacji zebranych narracji o Polsce Ludowej, mam świa- domość jego wieloznaczności, którą podkreśla Bartosz Korzeniewski. Proponuje on używanie określenia „pamięć społeczna” w „znaczeniu ogólnym jako społecz- nie tworzony obraz przeszłości”31. Również jego ujęcie pojęć „pamięć prywatna” i „pamięć potoczna” jest mi bliskie. Autor proponuje ich zdefiniowanie jako kate- gorii odnoszących się zarówno do wyobrażeń o  przeszłości jednostek (własnej, rodzinnej), jak i społecznych, grupowych wyobrażeń o przeszłości przekazywa- nych poza oficjalnymi, zinstytucjonalizowanymi kanałami32. W książce będę starał się nie używać pojęcia „polityka historyczna”, zamiast niego przywołując termin „pamięć oficjalna”, tj. przekazywana przez powołane do tego instytucje państwa, jak na przykład szkoła czy media kultury masowej. Marian Golka nazywa polityką historyczną „zmiany pamięci społecznej [dokonywane – M.K.] 30 B. Szacka, Pamięć społeczna…, s. 54. 31 B. Korzeniewski, Transformacja pamięci…, s. 45. 32 Ibidem. Wprowadzenie 22 przez władze państwowe”33. Sądzę, że to lakoniczne stwierdzenie dobrze oddaje relacje zależności między władzą i pamięcią społeczną. Władza, także ta o charak- terze totalitarnym, która pragnie wpływać na pamięć społeczną, oprócz mediów i propagandy posługuje się przemocą symboliczną oraz komunikowaniem per- swazyjnym w toku procesu szkolnej socjalizacji wtórnej. Wedle autora, polityka historyczna/polityka pamięci jest po prostu niezbędna, również w  systemach demokratycznych, do stwarzania ładu społecznego, zakładającego wspólną tożsa- mość zbiorowości, jej spójne więzi społeczne i określenie perspektywy przyszłości (poprzez odniesienie do przeszłości). „Panowanie nad stosunkiem społeczeństwa do własnej przeszłości – czytamy w pracy Golki – jest nie tylko jednym z istotnych źródeł władzy (w tym jej legitymizacji), lecz także jednym ze sposobów jej spra- wowania”34. Termin „polityka historyczna” jest według mnie zbyt zbliżony do świata poli- tyki i władzy oraz ich dyskursu publicznego. Poza tym, od swych początków pozo- stawał właściwie domeną sporów i refleksji historyków: „Idea wykorzystywania historii, wiedzy historycznej różnych interpretacji przeszłości jako instrumentu oddziaływania politycznego nastawionego na stabilizowanie bądź destabilizowa- nie układów politycznych, utrzymywanie bądź obalanie władzy politycznej, utrwa- lanie bądź zmianę kodów kulturowych, ma długą tradycję”35. Krytycy tego poję- cia36 proponują tłumaczenie niemieckiego terminu jako „polityka wobec historii/ pamięci” [podkreślenie moje – M.K.], co ma czytelnie wskazywać, że to właśnie polityka ma swój udział w formowaniu pamięci kulturowej. Sądzę, że w przypadku PRL-u i rewolucyjnych zmian postrzegania dziejów (jak i teraźniejszości) Polski po 1945 r. możemy mówić o prymarnym wpływie ideologii komunistycznej na politykę rozumianą jako forma sprawowania władzy oraz na politykę władz wobec historii i propagowanej oficjalnie wizji przeszłości. Tak więc w odniesieniu do zebranego materiału terenowego oraz podejmowa- nych prób jego interpretacji pomocne dla mnie będą pojęcia „pamięci autobiogra- ficznej” i „pamięci społecznej”. Chcę podkreślić ich współistnienie w opowieściach moich narratorów o przeszłości, konstruowanej i przekazywanej w gronie najbliż- szych, przyjaciół i domowników. Kaja Kaźmierska mówi o pamięci biograficznej jako o  pamięci jednostek, przekazywanej przez kręgi znajomych, grupy niefor- malne, rodziny37. Stwierdza, że pamięć biograficzna jest wciąż przepracowywana i poddawana interpretacjom, będąc wersją przebiegu zdarzeń, w których jednostka brała udział, uwarunkowaną kontekstem społeczno-kulturowym, kształtującym 33 M. Golka, Pamięć społeczna…, s. 125. 34 Ibidem, s. 34. 35 J. Kalicka, P. Witek, Polityka historyczna, [w:] M. Saryusz-Wolska, R. Traba (red.), Modi memorandi. Leoksykon kultury pamięci, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warsawa 2014, s. 378. 36 Zob.: ibidem, s. 384–385. 37 K. Kaźmierska, Biografia i pamięć…, s. 86. Wprowadzenie 23 sposoby zapamiętywania i  odtwarzania biograficznych doświadczeń. Tym bar- dziej, że te są odnoszone do poziomu pamięci kolektywnej38. Pamięć biograficzna jest „podstawą wspólnego międzypokoleniowego pola dyskursu, w którym nie- kiedy mogą się zatracać granice między tym, co było w istocie naszym doświadcze- niem, a tym, o czym nam opowiedziano”39. Zgadzam się z Kają Kaźmierską, która podkreśla znaczenie międzypokoleniowej więzi narracyjnej dla przekazu pamięci indywidualnej i tworzenia jej społecznego kontekstu, zwłaszcza jeśli przekazywane opowieści dotyczą spraw o rudymentarnym znaczeniu dla rodziny, grupy i szerszej zbiorowości, naznaczonych traumą. Dobrym przykładem mogą być fragmenty narracji nauczycieli dotyczące przeżyć okupacyjnych i wysiedleń Polaków z Kre- sów Wschodnich, do których odwołuję się w dalszych częściach książki. Granice pomiędzy pamięcią autobiograficzną a społeczną są płynne, a opo- wieści są konstruowane z zasobów pamięci, do których się odwołujemy. Jednak czy możemy powiedzieć, że to właśnie my i tylko my jesteśmy bohaterami swej własnej opowieści? W tym miejscu przywołam Barbarę Skargę: Mam zawsze jakąś historię, która daje się opowiedzieć i której jestem bohate- rem. Historia ma pewne szczególne właściwości, które mogą się stać źródłem konfliktu i  burzyć budowaną sobość. Różne są ich przyczyny. Po pierwsze, początek historii nie zbiega się z początkiem mojego życia. Tego bowiem nie pamiętam, to inni byli jego świadkami, od innych czerpię wiadomości . Moja własna historia zaczyna się tam, gdzie sięga moja pamięć […]. Jest więc ta historia ułomna z samej istoty pamięci, niepewna i poddająca się natychmiast manipulacjom40 . Ten ostatni rodzaj pamięci – biograficznej – wolę jednak nazywać za Toma- szem Maruszewskim i  Magdaleną Marszałek pamięcią autobiograficzną41, ze względu na ściślejszy charakter jej definicji, odnoszący się do zapamiętanych epi- zodów z życia zarówno jednostki, jak i uczestniczących w wydarzeniach jej naj- bliższych oraz związek pamięci autobiograficznej z komunikacją społeczną. Sze- rzej o problematyce pamięci autobiograficznej w odniesieniu do narracji łódzkich nauczycieli, o jej powiązaniach z tożsamością narracyjną, nostalgią, autobiografią oraz ważnej roli procesu komunikacji w przekazywaniu i społecznym uzgadnianiu jej treści piszę w rozdziale drugim niniejszej książki. W problemach definicyjnych dotyczących używanej terminologii pomocne może być klasyczne odróżnienie pamięci komunikacyjnej (komunikatywnej) od 38 Ibidem, s. 90. 39 Ibidem. 40 B. Skarga, Tożsamość Ja i pamięć, „Znak” 1995, nr 5, s. 16 (podkr. moje – M.K.). 41 Warto zaznaczyć, że o pamięci autobiograficznej jako pamięci przeszłych zdarzeń zna- nych z własnego doświadczenia, powołując się na La mêmoire collective Halbwachsa, pisze rów- nież Barbara Szacka. Zob.: eadem, Pamięć zbiorowa…, s. 21–22. Wprowadzenie 24 pamięci kulturowej, zaproponowane przez Jana Assmana. Istotny jest tu wymiar komunikacyjny pamięci, poprzez który pamięć autobiograficzna i społeczna pozo- stają ze sobą we wzajemnych relacjach42. A te właśnie związki (oparte na proce- sie komunikowania w grupie, przekazie międzypokoleniowym, jak też wpływie pamięci społecznej na pamięć autobiograficzną oraz relacjach pomiędzy pamię- cią oficjalną i prywatną) zajmują mnie w opisie zebranego materiału badawczego. „Pamięć komunikatywna – zaznacza Jan Assman – obejmuje wspomnienia najbliż- szej przeszłości […]. Typową jej odmianą jest pamięć pokoleniowa. […] pamięć ta powstaje w czasie i przemija wraz z nim, dokładniej rzecz biorąc z członkami gru- py”43. Choć ta właśnie pamięć jest strukturą narracyjną krótkiego trwania, to jednak jest przekazywana w rodzinie, stając się formą postpamięci, zwłaszcza jeśli dotyczy wydarzeń traumatycznych, których świadkami byli moi narratorzy (wojna, oku- pacja, wysiedlenia ludności polskiej na Kresach Wschodnich, przełomy PRL-u). Jeśli przyjmiemy, że polityka historyczna jest rodzajem strategii przekształcającej pamięć prywatną i rodzinną (za Janem Assmanem – komunikacyjną) w pamięć kulturową, to w Polsce Ludowej mieliśmy do czynienia z asymetrią tych rodzajów pamięci, na co zresztą w wielu miejscach Transformacji pamięci… zwraca uwagę Bartosz Korzeniewski44. Prace Jana i Aleidy Assmanów mają ze sobą tak wiele wspólnego, że często określa się je jako „teorię Assmanów”: „można do niej zaliczyć sam podział na pamięć indywidualną, komunikacyjną (przekazywaną ustnie z pokolenia na poko- lenie) i kulturową (przekazywaną w formie materialnej, zdolną przetrwać wiele pokoleń) […]”45. O ile jednak dla Jana Assmana zarówno pamięć kulturowa, jak i  komunikacyjna są rodzajami pamięci zbiorowej (w  klasycznym ujęciu Halb- wachsa), to dla Aleidy Assman pamięć zbiorowa jest ogniwem pośrednim pomię- dzy pamięcią komunikacyjną a kulturową46. Przyjęcie założenia o indywidualnym przeżywaniu swej biografii przez reflek- syjny podmiot wymaga uznania jego prawa do subiektywnej interpretacji prze- szłości i jej oceny. Z indywidualną pamięcią wiąże się pojęcie nostalgii jako pro- cesu zawsze subiektywnego, pobudzającego emocje. Ten uczuciowy, nieracjonalny 42 Piszę o tym szerzej w końcowej części książki, omawiając relacje pomiędzy pamięcią indywidualną, autobiograficzną a medialnymi obrazami stanu wojennego, obecnymi jako kalki zaczerpnięte z mediów masowych w zebranych narracjach. 43 J. Assman, Pamięć kulturowa. Pismo, zapamiętywanie i polityczna tożsamość w cywiliza- cjach starożytnych, tłum. A. Kryszyńska-Pham, Warszawa 2008, s. 66. 44 Zob.: B. Korzeniewski, Transformacja pamięci…, s. 67–106, 216. 45 M. Saryusz-Wolska, Posłowie. Teorie pamięci Aleidy Assmann, [w:] A. Assmann, Między hi- storią a  pamięcią. Antologia, red. nauk. M. Saryusz-Wolska, Wydawnictwa Uniwersytetu War- szawskiego, Warszawa 2013, s. 315. 46 Zob.: J. Assman, Pamięć kulturowa…, s. 64–66; A. Assmann, Między historią a pamięcią, tłum. M. Saryusz-Wolska, [w:] M. Saryusz-Wolska (red.), Pamięć zbiorowa i kulturowa…, s. 157– 173 . Wprowadzenie 25 związek łączy wspominającego z  wydarzeniami minionymi. Uciekając do prze- szłości, poznajemy swoją historię, doznając uczucia zakorzenienia i bezpiecznej stabilizacji. Pamięć nostalgiczna, skrajnie emocjonalna, niekompletna, nieprzysta- jąca do realnego stanu rzeczy, subiektywna, jest rodzajem postrzegania świata przez refleksyjny podmiot. Ten uczuciowy związek polega na umieszczaniu ide- ału w przeszłości, do której możemy sięgać, posługując się – łączącą melancholię z radością – estetyką wzniosłości: „Przeszłość oferuje nam bowiem przyjemno- ści i frukta, jakich nie może nam dostarczyć teraźniejszość”47. Nostalgia to także forma ponownego przeżywania czasu dzieciństwa: „Przeszłość taka ma często sta- tus mityczny, gdyż jest niezmienna, jest wartością, która przechowuje się mimo płynącego jednokierunkowo nurtu życia: to oaza pamięci”48. Nostalgię rozumiem jako pamięć utraconej rzeczywistości o cechach orbis interior, a więc uważanego za najważniejszy fragmentu świata, który może dotyczyć dzieciństwa, młodości, wydarzeń i miejsc z biografii jednostki. Warunkuje ona tęsknotę za czymś nie- obecnym, dalekim i dawnym, za mityczną przeszłością i miejscem: „nostalgia za minionym opiera się na przekonaniu, że teraźniejszość jest w sposób zasadniczy odmienna od przeszłości; z refleksji nad tą pierwszą wyłania się obraz drugiej, zawsze w  jakimś stopniu zmityzowany”49. Konfrontacja teraźniejszości z  prze- szłością wypada na korzyść tej ostatniej. Proces sięgania do pamięci nostalgicznej zakłada powtarzalność powrotu do przeszłości i jej mityzację. Trudną teraźniej- szość zawsze porównuje się z baśniową przeszłością, a podróż do miejsc pamięci nostalgicznej odbywa się różnymi drogami, nieraz „dodając” bądź „ujmując” jej symboli, wartości i biograficznych treści. Mityzacja przeszłości, obecna zarówno w pamięci indywidualnej, jak i spo- łecznej, prowadzi nas do pojęcia mitu. Niezależnie od implikacji paradygma- tycznych ma on pewne wspólne cechy: opowiada o tym, co zdarzyło się dawno (pomiędzy czasem mitycznym i teraźniejszością nie ma ciągłości), rzeczywistość mitu jest jakościowo inna od teraźniejszej, jest on związany ze sferą sacrum, obja- wia wzorce społecznych rytuałów, związany jest z emocjami, nie z racjonalnością, jest silnie obciążony wartościowaniem (zło kontra dobro). Mityzacja owa polega na „spontanicznym przekształcaniu postaci oraz wyda- rzeń przeszłości w bezczasowe wzory i personifikacje wartości, które sankcjonują zachowania i postawy ważne dla życia zbiorowości”50. W micie nie ma miejsca na racjonalność, związany jest z uczuciami; przemawia nie do rozumu, a do serca. Czas, do którego się odwołuje, jest czasem sakralnym, diametralnie różnym od 47 M. Zaleski, Formy pamięci, Wydawnictwo słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2004, s. 12. 48 W. J. Burszta, Czytanie kultury. Pięć szkiców, IEiAK, Łódź 1996, s. 100. 49 Ibidem, s. 102. 50 B. Szacka, Czas przeszły…, s. 24. Wprowadzenie 26 rzeczywistości dnia codziennego (stan wojenny był określany przez niektórych z  moich rozmówców jako wojna): „Mit jest silnie obciążony wartościowaniem. Świat mitu to świat istot krańcowo złych albo krańcowo dobrych i nie ma w nim miejsca na rzeczy neutralne. Wszystkie są bądź przyjazne, bądź wrogie”51. Bohate- rowie rodzinni, o których mówili respondenci, stali się w ich pamięci postaciami mitycznymi – „wzorami postaw i zachowań, precedensami ważnymi dla istnienia i sprawnego funkcjonowania grupy oraz symbolami doniosłych dla niej wartości”52. O  kategoryzacji wydarzeń i  postaci z  przeszłości na linearnym kontinuum – dodaje Barbara Szacka – decydują bliskie relacje między istotnymi dla zbiorowo- ści wartościami, jakie uosabiają bądź do jakich się odwołują. Istotną cechą pamięci zbiorowej (ale i społecznej) jest mitologizacja przeszłości. Pamięć zbiorowa, jak zauważa autorka, będąc podobnie jak mit zapisem i przekazem wartości oraz norm istotnych dla grupy, określa tożsamość grupową i legitymizuje istniejący porządek społeczny. Jest też związana ze światem uczuć. Pamięć, nie tylko indywidualna, ale i zbiorowa, ulega mitologizacji: „Mitologiza- cja pamięci zbiorowej, upodobnienie jej do mitu, sprawia, że zrozumiałe stają się wszystkie tru
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Pomiędzy pamięcią autobiograficzną a zbiorową. Polska Ludowa i stan wojenny w narracjach łódzkich nauczycieli
Autor:

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: