Cyfroteka.pl

klikaj i czytaj online

Cyfro
Czytomierz
00337 005464 13254059 na godz. na dobę w sumie
Praktyki pedagogiczne w szkole. Projekt i porady metodyczne - ebook/pdf
Praktyki pedagogiczne w szkole. Projekt i porady metodyczne - ebook/pdf
Autor: , , Liczba stron: 246
Wydawca: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego Język publikacji: polski
ISBN: 978-8-3796-9607-9 Data wydania:
Lektor:
Kategoria: ebooki >> edukacja >> pedagogika
Porównaj ceny (książka, ebook (-17%), audiobook).
Książka zawiera rozważania na temat pedagogicznego znaczenia praktyk, sposobu pojmowania wiedzy, procesu kształcenia w trakcie praktyk oraz zasad budowania programu, który traktować można jako proces przyczyniający się do konstruowania wiedzy. Kształcenie to polega na tworzeniu warunków, w których doświadczenia wszystkich uczestników mogą być wykorzystane jako podstawa do kreowania nowej jakości wiedzy i jej twórczego konstruowania. Sposób, w jaki wiedza odnoszona jest do doświadczenia, ma też uzasadnienie w procesie kształcenia osób dorosłych. Uczenie staje się używaniem wiedzy (praktykowaniem) – ugruntowanym w całokształcie doświadczenia.
Wśród zasad budowania programu praktyk należy wymienić: zasadę doskonalenia jakości wiedzy i doświadczeń. Zaangażowanie traktuje się jako podstawę i warunek spełnienia innej zasady – atrakcyjności praktyk pedagogicznych. Jakość i atrakcyjność stanowią ważkie reguły o tyle, o ile znajdują one swe potwierdzenie w sposobie organizacji praktyk. Jego celowość – jako regułę uporządkowania czasowego i tematycznego, a także przesłankę włączenia w strukturę treściową całości programu studiów – traktować należy jako kolejną ważną zasadę. Wiąże się ona częściowo z charakterem uporządkowania tematycznego, na którym opierają się aktualna konstrukcja programów studiów, a także rozwiązania formalno-organizacyjne.
Praktyki studenckie mogą być pojmowane jako dziedzina wspólnego, twórczego używania wiedzy w jej sensownym, pozytywnym kształtowaniu.
 
Znajdź podobne książki Ostatnio czytane w tej kategorii

Darmowy fragment publikacji:

Wydanie I W.06523.14.1.K ISBN (ebook) 978-83-7969-607-9 Spis treści O tworzeniu koncepcji praktyk pedagogicznych w kształceniu akademickim. Wstęp – Jacek Piekarski ................................................................................. 7 17 17 18 21 24 24 35 39 42 Rozdział 1. Praktyki pedagogiczne – założenia i ukierunkowanie projektu ................. 1.1. Aksjologiczny kontekst praktyk pedagogicznych – Bohdan Cyrański ................ 1.1.1. Wybrane aksjologiczne uzasadnienia pracy i pracy wychowawczej ........... 1.1.2. Model relacji opiekun – student-praktykant ..................................... 1.2. Idea i założenia dobrych praktyk pedagogicznych – Ewa Cyrańska ................. 1.2.1. Szkoła, jaka jest, każdy widzi, czyli dlaczego, mimo reform i troski o popra-             wę jej jakości, nie jest ona przyjazna i bezpieczna dla uczniów i nauczycieli  .. 1.2.2. Dobre praktyki pedagogiczne, czyli przygotowanie studentów do realizowa-            nia w przyszłości zadań wychowawczych i opiekuńczych w szkole ............ 1.2.3.  Nauka  pływania  w  głębokiej  wodzie  –  wsparcie  studentów  i  nauczycieli  w trakcie realizowania praktyk ................................................... 1.2.4. Efekty kształcenia. Innowacyjność dobrych praktyk pedagogicznych reali-            zowanych w ramach projektu „Przyjazna i bezpieczna szkoła” ............... 1.3. Trening kreatywności jako forma kształcenia zdolności twórczego rozwiązywania          problemów – relacja z praktyki akademickiej – Krzysztof Szmidt, Aleksandra Chmie- lińska, Monika Modrzejewska-Świgulska, Aleksandra Wodzyńska ...................... 1.3.1. Model treningu kreatywności .................................................... 1.3.2. Trening kreatywności – przykład praktyki akademickiej ....................... 1.3.3. Trening kreatywności w projektowaniu działań społeczno-wychowawczych.. 47 49 53 57 1.4. Negocjacyjny model praktyk pedagogicznych – problemy w procesie tworzenia               62 – Beata Adamczyk, Monika Kosiada-Król ............................................... 62 1.4.1. Idea praktyk pedagogicznych i jak się ona ma do obecnego praktykowania ... 65 1.4.2. Dialog i komunikowanie się – filary negocjacyjnego modelu praktyk ........... 1.4.3. Negocjacyjny model praktyk – uwarunkowania organizacji praktyk pedago-               68 gicznych ............................................................................ Rozdział 2. Elementy diagnozy w rozpoznawaniu środowiska szkoły ..................... 2.1.  Elementy  diagnozy  pedagogicznej  w  działalności  opiekuńczo-wychowawczej          szkoły. Założenia ogólne – Ewa Cyrańska, Bohdan Cyrański ......................... 2.2. Diagnoza indywidualnych przypadków – Ewa Cyrańska ............................. 2.3. Diagnozowanie grup – Beata Adamczyk, Monika Kosiada-Król ...................... 2.4. Diagnozowanie środowiska wychowawczego szkoły ............................... 85 85 92 103 110 6 Rozdział 3. Propozycje rozwiązań metodycznych ............................................ 3.1. Charakterystyka metod użytecznych w budowaniu projektu – Wojciech Świtalski 3.1.1. Metoda dyskusji i techniki dyskusyjne ........................................... 3.1.2. Metoda projektów ................................................................ 3.1.3. Gry dydaktyczne .................................................................. 3.2. Zastosowanie metod dydaktycznych z uwzględnieniem rodzaju aktywności ... 3.2.1. Metoda pedagogiki zabawy ...................................................... 3.2.2. Techniki relaksacyjne – Ewa Kos, Agnieszka Świerczyńska ...................... 3.2.3. Kinezjologia edukacyjna .......................................................... 3.2.4. Metoda sześciu myślowych kapeluszy .......................................... 3.2.5. Arteterapia ........................................................................ Rozdział 4. Refleksje uczestników projektu .................................................. 4.1. Nauczyciel też się uczy! – refleksje uczestnika projektu „Przyjazna i bezpieczna          szkoła” – Joanna Stelmaszczyk ......................................................... 4.2.  Praktyki  studenckie  w  ramach  projektu  „Przyjazna  i  bezpieczna  szkoła”  – Anna Maciejewska .................................................................... 4.3.  Praktyki  studenckie  w  ramach  projektu  „Przyjazna  i  bezpieczna  szkoła”           – doświadczenia uczestnika – Marcin Będkowski ................................... 4.4. Projekt „Przyjazna i bezpieczna szkoła” z perspektywy studenta – Tomasz Łasz- czewski .................................................................................. Bibliografia ...................................................................................... Aneks ............................................................................................. Autorzy ........................................................................................... 117 117 119 125 129 134 139 144 146 148 152 159 159 163 167 170 179 189 245 O tworzeniu koncepcji praktyk pedagogicznych w kształceniu akademickim. Wstęp – Jacek Piekarski Przedkładana Czytelnikowi publikacja stanowi zapis przebiegu oraz nie- których rezultatów wspólnej pracy nad przygotowaniem propozycji rozwią- zań dotyczących organizacji praktyk pedagogicznych. Może też być traktowa- na jako opis towarzyszących temu problemów w równym stopniu, jak gotowa  oferta godnych praktykowania rozwiązań. Na samym wstępie warto się też  zastrzec przed odczytywaniem zgłoszonych w niej propozycji i rozwiązań jako  gotowej matrycy – „ściągi” – umożliwiającej ich powielanie bez zasadniczego  krytycznego odnoszenia się do treści przedstawianej oferty. Jej konstruowa- nie – którego przebieg udokumentowano w publikacji – jest przecież uwarun- kowane swoistością lokalnych warunków działania uczelni, w której projekt  jest realizowany, utrwalonymi w niej relacjami pomiędzy instytucjami, a także  licznym zestawem regulacji formalno-organizacyjnych, stanowiących obliga- toryjne warunki realizowania programu uczelni wyższych, tworzących także  najogólniejsze ramy dla przygotowywanych metodycznych rozstrzygnięć. Warto wspomnieć, że każde rozwiązanie organizacyjne, w którym doty- ka się relacji teoria – praktyka, uwikłane jest w zasadnicze spory dotyczące  praktyczności wiedzy, jej epistemicznego statusu (czy praktyczność jest ce- chą wiedzy, czy sposobu jej użycia), kryteriów jej sprawdzania, stosowanych  modeli  działania  (instrumentalnego  czy  też  komunikacyjnego),  swoistości  różnych odmian wiedzy itp. Są to oczywiście problemy wciąż dyskutowane,  mające swe konsekwencje zarówno dla sposobu pojmowania kształcenia aka- demickiego, jak i stosowanych rozwiązań metodycznych1. Są to też problemy  znajdujące  częściowe  odzwierciedlenie  w  proponowanych  rozwiązaniach.  Z oczywistych powodów nie stanowią one szerzej potraktowanego przedmio- tu analizy w prezentowanej publikacji, choć warto o nich pamiętać w krytycz- nym odnoszeniu się do przedstawionej propozycji. 1  Dyskusja taka toczyła się zarówno z inicjatywy łódzkiego środowiska naukowego, jak  i ma wciąż niezwykłą dynamikę w znacznie szerszej skali (por. np. Piekarski, Cyrańska, Urbaniak- -Zając 2002; Piekarski, Urbaniak-Zając 2010; Surzykiewicz, Kulesza 2010; Hurmo, Klus-Stańska,  Łojko 2009).  8 Jej przygotowanie opierało się na rozwiązaniach związanych z wcześniej- szymi dyskusjami w środowisku naukowym oraz doświadczeniach wynoszo- nych z udziału w edukacyjnych projektach. Znalazły one oczywistą kontynu- ację w myśleniu o pedagogicznym znaczeniu praktyk i wymagają krótkiego  zasygnalizowania.  Dotyczą  trzech  kwestii  ważnych  dla  opisania  kontekstu  powstawania  pracy  oraz  jej  możliwego  odczytania  –  sposobu pojmowania wiedzy, procesu kształcenia w trakcie praktyk oraz zasad budowania progra- mu, który traktować można jako proces przyczyniający się do konstruowania wiedzy. Wypada o nich nieco więcej powiedzieć. Sposób pojmowania tego procesu – podobnie jak samej wiedzy – nale- ży odnieść do koncepcji kształcenia akademickiego. W opracowaniu przyjęto  w tym zakresie bardzo ogólną przesłankę, że kształcenie to polega na two- rzeniu warunków, w których doświadczenia wszystkich uczestników inicjo- wanych w nim zdarzeń mogą być wykorzystane jako podstawa do kreowa- nia nowej jakości wiedzy i jej twórczego konstruowania. Wiedzę pojmuje się  więc raczej jako proces niż stan i odnosi do treści podzielanych doświadczeń,  jako  podstawy  samodzielnego  uzyskiwania  możliwości  działania  i  ujawnia- nia warunków ich doskonalenia. Jest więc ona nie tyle zasobem, treścią in- dywidualnej świadomości,  lecz  raczej  wypada  traktować  ją  jako  kreowany  w komunikacji i kulturowo podzielany zespół treści przypisywanych ludzkim  czynnościom, poddawanych w działaniu stałemu sprawdzianowi. Tak pojęta  wiedza jest oczywiście traktowana również jako czynnik indywidualnej prak- tyki. Może być bowiem zawsze rozważana z uwagi na znaczenie, jakie posiada  dla rozwiązywania indywidualnie formułowanych problemów i doskonalenia  się w ich pokonywaniu. Jest jednak nie tyle „sprawdzana w praktyce”, co kon- struowana  w  relacjach  społecznych,  które  tę  praktykę  tworzą  i  której  sens  określany jest za sprawą towarzyszących temu procesów komunikacyjnych. Przytoczony  wyżej  krótki  opis  sygnalizuje  nawiązywanie  w  poszukiwa- nych rozwiązaniach do konstruktywistycznego sposobu myślenia o praktyce,  bardziej niż do koncepcji, w których teoria (wiedza oparta na świadectwie in- nych, nabywana w instytucji akademickiej) „poprzedza praktykę”, rozumianą  jako próba jej prostej aplikacji. Wiedza raczej wyrasta z praktyki jej stosowania  w różnych sytuacjach i okolicznościach, w których okazuje się możliwa do uży- cia w ich kształtowaniu. Taka koncepcja stwarza też warunki dla traktowania  praktyk pedagogicznych jako tworzenia warunków ujawniania takich możli- wości i kształtowania tą drogą „wiedzy osobistej” z jednoczesnym poczuciem  odpowiedzialności za jej treść i sposób nabywania (Dylak 2009, s. 41).  W  proponowanej  wersji  praktyka  staje  się  w  naturalny  sposób  zarów- no eksploracją, jak i wspólnym, odpowiedzialnie podejmowanym zadaniem,  w którym stałemu przekształceniu podlegają zarówno elementy indywidual- 9 nej wiedzy, jak i sposoby jej możliwego użycia. Podkreślane jest przez to ich  wzajemne powiązanie, odzwierciedlone w społecznym doświadczeniu działa- jących – badających podmiotów oraz ujawnianych w nim problemów prakty- ki, co w konsekwencji prowadzi do możliwości nowego organizowania treści  tworzonej wiedzy – jej integrowania – i pełniejszego powiązania z charakte- rem akademickiego kształcenia2. Sposób, w jaki wiedza odnoszona jest do doświadczenia, ma także uza- sadnienie w zmianach, które dokonują się w pojmowaniu samego procesu kształcenia, szczególnie osób dorosłych. I w tej dziedzinie dochodzi do prze- łamywania  się  tradycyjnego  paradygmatu,  w  ramach  którego  traktowano  kształcenie głównie jako środek służący przekazaniu wiedzy, zaś uczących się  jako osoby tę wiedzę przyswajające. Zachodzą w tym zakresie co najmniej trzy  typy przemian. Po pierwsze, przestrzeń uczenia się człowieka dorosłego nale- ży współcześnie rozumieć bardzo szeroko. Tworzą ją zarówno doświadczenia  z zakresu instytucjonalnej aktywności edukacyjnej, jak i szeroko pojęta wiedza  nabywana  w  trakcie  doświadczeń  społecznych,  uczestnictwa  w  przestrzeni  medialnej czy też indywidualnej aktywności twórczej. Po drugie, wyraźnym  zmianom podlegają procesy kształtowania biografii ludzkiej, w których utrzy- mywanie  ciągłości  biograficznej związanej  z  aktywnością  w  sferze  zawodo- wej, rodzinnej, edukacyjnej staje się coraz trudniejszym zadaniem, wymaga- jącym w coraz większym stopniu stałego, twórczego nastawienia. Edukacja  z jednej strony jest czynnikiem organizującym proces kierowania własnym ży- ciem, z drugiej jednak wymaga zdolności stałego odnajdywania w niej właśnie  życiowego sensu. Kształtowanie siebie nie może być już jedynie eksploracją  wedle ustalonych przepisów, domaga się bowiem stałego wysiłku w nadawa- niu własnej aktywności ładu i spójności, a mechanizmy uczenia się nabierają  znaczenia w kontekście całości życiowej praktyki3. W konsekwencji – i to po trzecie – stosowne staje się raczej mówić o potrzebie stałego praktykowania wiedzy, która staje się coraz bardziej naturalnym i oczywistym elementem poj- mowania ludzkiego życia i warunkiem pomyślnego funkcjonowania w świecie  (Malewski 2010b). W związku z prezentowanym wyżej stanowiskiem wyzna- czanie wyraźnych granic pomiędzy kształceniem akademickim jako praktyką,  praktyką pedagogiczną i jej życiowym sensem, okazuje się niezwykle trudne  i być może nieuzasadnione. Musi to też prowadzić do istotnych konsekwencji  w zakresie pojmowania uczenia się, zarówno w odniesieniu do całości prak- 2  Przytoczony opis może stanowić podstawę do zmiany organizacji procesu kształcenia,  podporządkowanej regułom uwzględnianym na przykład w koncepcji service learning (uczenie  się w służbie społeczeństwu) (por. Angrosino 2009, s. 144–146). 3  Richard Sennett przywołuje w tym kontekście Pico della Mirandolę, który zauważał, że  człowiek nie tylko tworzy siebie w procesie eksploracji, ale także „czynić musi historię swojego  życia spójną” (Sennett 2012, s. 37). 10 tyki instytucjonalnej, jak i jej życiowego sensu. Uczenie w takiej perspekty- wie przestaje być nabywaniem czy też przyswajaniem wiedzy, a staje się coraz wyraźniej jej używaniem (praktykowaniem) – ugruntowanym w cało- kształcie doświadczenia i powodującym jakościowe zmiany w jego szeroko pojętych indywidualnych i społecznych konsekwencjach jej spożytkowania. Wydaje się, że niezależnie od skromnego zakresu tego doświadczenia – jakie  jest możliwe w trakcie studiów i jakie mieści się w określeniu „pedagogiczne  praktyki” – rzeczywiste znaczenie towarzyszących im doświadczeń może być  bardzo rozległe, a w każdym razie wypada dostrzegać taką możliwość. Zasady budowania programu praktyk  konstruowane  były  natomiast  w bliskim nawiązaniu do przytoczonych przesłanek, odnoszących się do kon- cepcji wiedzy, jej związku z procesem kształcenia oraz swoistością doświad- czeń  osób  dorosłych.  W  ich  formułowaniu  uwzględniono  co  najmniej  trzy  dziedziny i typy źródeł inspiracji. Oparto się z jednej strony na wypracowa- nych i sprawdzonych regułach konstruowania programów związanych z re- alizowaniem  różnych  projektów  oraz  pracach  związanych  z  doskonaleniem  kształcenia akademickiego. Wykorzystano także wiedzę wynikającą z dyskusji  prowadzonych w trakcie przygotowywania projektu, odzwierciedloną w za- pisie  towarzyszących  temu  spotkań  i  konferencji  oraz  prowadzonych  w  ich  następstwie debat. Ponadto odwołano się do wyników prowadzonych prac  badawczych, dotyczących sposobu doświadczania praktyk przez studentów  pedagogiki. Sugestie  pojawiające  się  w  korzystaniu  z  tych  źródeł  wiedzy  podlegały  stałym zmianom w  procesie realizowania projektu. Jest to w  pewnej mierze  oczywiste,  gdyż  nie  stanowił  on  jedynie  próby  aplikacji  gotowego,  wstępnie  już rozstrzygniętego i kompletnego zamysłu lub rozwiązania, a raczej był kon- sekwencją procesu uzgodnień dokonywanych w różnych fazach jego realizacji  z udziałem szerokiego grona uczestników – studentów, nauczycieli, grup kon- sultantów, opiekunów studentów, reprezentantów pracodawców itp. Można  jednak wstępnie naszkicować główne zasady budowania tego programu, za- wartą w nim przewodnią ideę (model praktyki) oraz jej częściowe uzasadnienie.  Wśród zasad4 respektowanych w trakcie budowania programu na pierw- szym miejscu należy wymienić zasadę doskonalenia jakości wiedzy i doświad- czeń wszystkich uczestników procesu składającego się na przygotowanie i re- alizowanie praktyki. Jakość traktowano nie tylko jako element standardów lub  efektów, które starano się osiągać, ale głównie jako zadanie, wokół którego  skupiały się podejmowane wspólnie wysiłki. Zasada ta miała znaczenie mery- 4   Zasady  te  okazały  się  użyteczne  w  przygotowywaniu  nowych  programów  studiów  i – w innym kontekście – prezentowano je jako element składowy ich koncepcji (por. Piekarski  2010, s. 15–16).  11 toryczne, ukierunkowujące treść stawianych i rozwiązywanych w praktyce pro- blemów. Dążono do tego, by wyrastały one z rzeczywistych trudności instytucji  kooperujących z uczelnią, a także wiązały się z rzeczywistymi możliwościami i za- interesowaniami wszystkich uczestniczących w programie podmiotów. Sprzyja- ły temu zarówno inicjowane zabiegi negocjacyjne, rozstrzygające o charakterze  podejmowanych zadań, jak i precyzowane w jego trakcie warunki uczestnictwa  w projekcie, które preferowały osoby o wysokim poziomie zaangażowania oraz  gotowe do doskonalenia własnej praktyki. Zaangażowanie traktowano bowiem  jako podstawę i warunek spełnienia drugiej zasady – atrakcyjności praktyk pe- dagogicznych. Przyjęto, że atrakcyjność poszukiwania praktycznych sprawdzia- nów własnych możliwości jest nie tylko właściwością „oferty treściowej”, którą  mogą proponować sobie kooperujące w praktyce jednostki, ale raczej stanowi  wyraz zdolności wspólnego poszukiwania problemów i wynikającej z niej go- towości  do  samodoskonalenia.  Otwartość  na  zmianę,  warunkowaną  treścią  różnorodnych doświadczeń składających się na odczytywanie sensu praktyki,  traktowano tym samym jako jeden z zasadniczych elementów procesu zawo- dowego doskonalenia. Rozstrzyga ona prawdopodobnie również o gotowości  uczestników projektu do reinterpretacji znaczenia własnej aktywności, o pozio- mie ich refleksyjności, charakterze postaw, decydując także o poczuciu spraw- stwa, możliwości wpływu na bieg zdarzeń oraz jakości zaangażowania o cha- rakterze aksjologicznym5. Jakość i atrakcyjność stanowią ważkie reguły o tyle, o ile znajdują one swe  potwierdzenie w sposobie organizacji praktyk. Jego celowość – jako regułę  uporządkowania  czasowego  i  tematycznego,  a  także  przesłankę  włączenia  w strukturę treściową całości programu studiów – traktować należy jako ko- lejną ważną zasadę. Wiąże się ona częściowo z charakterem uporządkowa- nia  tematycznego,  na  którym  opiera  się  aktualna  konstrukcja  programów  studiów,  a  także  normujące  ich  przebieg  rozwiązania formalno-organizacyj- ne. Znajdują one swój wyraz w licznych przepisach i obowiązujących zarzą- dzeniach, w których eksponowana jest kategoria celów i stosownych do nich  środków ich realizacji. Warto więc dopowiedzieć, że w trakcie realizowania  projektu praktyk ich cele rozumiano raczej jako dziedziny problemów, wokół  których koncentrowała się aktywność uczestników niż pulę założonych efek- tów. Przyjęta koncepcja sprawiała, że również cele praktyk w swej ostatecz- nej wersji treściowej podległy deliberacji i wspólnemu stanowieniu. Do zasad ogólnych, na których się opierano, należy także zaliczyć troskę  o efektywność uzyskiwanych doświadczeń z perspektywy doskonalenia prak- tyki zawodowej oraz ich kompleksowy charakter. Otwarty status celów prak- 5  Mieczysław Malewski uznaje je za warunki, jakie powinna spełniać edukacja dorosłych  (Malewski 2010b, s. 72–73). 12 tyki, jak wspomniano wyżej w znacznej mierze konstruowanych w trakcie jej  przebiegu, tym bardziej domagał się wnikliwej analizy jakości procesu naby- wania doświadczeń praktycznych oraz oceny jego rezultatów. Wykorzystano  w tym zakresie liczne sposoby oceny i samooceny, mieszczące się w szeroko  pojętych  procedurach  ewaluacyjnych.  Towarzyszyły  one  wszystkim  etapom  realizowania praktyk i podobnie do ich wcześniej wymienionych elementów  stanowiły przedmiot wspólnych analiz. Można też przypuszczać, że sprzyja- ło to kompleksowej restrukturyzacji wiedzy uzyskiwanej w procesie prakty- kowania,  w  rozległym  zakresie  uwzględniającej  doświadczenia  wszystkich  uczestników  praktycznych  działań.  Budowaniu  spójnego,  kompleksowego  wizerunku doświadczeń wynoszonych z praktyk sprzyjać także miała przyjęta  reguła organizacyjna, zgodnie z którą powiązanie wiedzy z praktyką działania  uzyskiwało zasadniczy sprawdzian w możliwościach realizowania powziętych  zamysłów – jakości i znaczeniu podejmowanych w trakcie praktyk, wspólnych  projektów. Przytoczone  wyżej  zasady  konstruowania  programu  praktyk  są  bardzo  ogólne, a jednocześnie odwołują się do wiedzy pedagogicznej, która w wielu  dziedzinach nie dostarcza rozstrzygających argumentów i łatwych rozwiązań.  Wizerunek praktyki jako dziedziny „praktycznego działania” można przecież  różnorodnie problematyzować, choćby biorąc pod uwagę istniejące koncep- cje takich działań i towarzyszące im wizje „praktyczności”. Nie dają się one  łatwo  sprowadzić  do  jednego  uzgodnionego  ujęcia.  Rozumienie  praktyki  w świetle koncepcji „działania jako rozwiązywania problemów” jedynie czę- ściowo rozwiązuje dylematy „działań instrumentalno-celowych”, zaś model  komunikacji w działaniu czy też „działania komunikacyjnego” tworzy zupełnie  odmienną perspektywę w definiowaniu problemów praktyki. Napięcia, jakie  rodzi konfrontacja tych modeli, wydają się dostrzegalne także w proponowa- nych rozwiązaniach6. W głównej mierze nawiązują one do koncepcji działania  komunikacyjnego, w którym dziedzina praktyki stanowi obszar poszukiwania  rozwiązań dla rodzących się w niej problemów. Z tej racji przyjęty model prak- tyk pedagogicznych można ogólnie określać jako negocjacyjny. Jego podsta- wę stanowi bowiem proces wzajemnego uczenia się w praktyce, pojętej jed- nocześnie jako rozwiązywanie problemów. Uczenie się jest w ramach takiego  modelu traktowane nie tylko jako gromadzenie wiedzy i jej używanie zgodnie  z posiadanymi doświadczeniami, ale również polega na „aktywnym poszuki- waniu kłopotów” – wyrasta z uzyskiwania nowych możliwości radzenia sobie  z tworzącymi się tą drogą trudnościami (Sennett 2012, s. 243–245). Trudności  takie ujawniają się w znacznej mierze właśnie w procesach komunikacyjnych,  6  Realizacja projektu, którego wyrazem i efektem jest przedkładana publikacja, opiera się  na strategicznej koncepcji działania. 13 w których konfrontowane są różne problemy, odmiany wiedzy, wizje prakty- ki i możliwe rozwiązania. Dzięki temu zaznaczają się też rozbieżności pomię- dzy zasobem indywidualnej wiedzy a innymi możliwymi sposobami jej użycia,  przyczyniające się do poszukiwania nowych rozwiązań7. Za zwróceniem się ku komunikacyjnym, negocjacyjnym ujęciom praktyki przemawiały też argumenty innej natury, sygnalizujące szczególne kłopoty,  jakie towarzyszą stosowaniu wiedzy z zakresu nauk społecznych czy humani- stycznych. W procesie nadawania uczelniom wyższym charakteru zawodowe- go  dostrzeganie  możliwości  wykorzystywania  koncepcji  wypracowywanych  w  tych  naukach  okazuje  się  niezwykle  ważnym  problemem,  przy  czym  nie  tylko studenci, ale także wykładowcy wykazują w tej dziedzinie sporą bezrad- ność (por. Cyrańska 2012, s. 20–21). Wśród studentów utwierdza się przekona- nie, że wiedza akademicka sama w sobie może być użyteczna, dostarczając  uniwersalnych wskazówek dla radzenia sobie z praktyką, a nauczyciele aka- demiccy zwykle bywają zakłopotani w sytuacji spotkania się z zarzutem nie- przydatności własnych teorii. Odmienność wzajemnych oczekiwań w tym za- kresie jest dokumentowana w wynikach badań, w których eksponowana jest  jednocześnie wspólnie odczuwana potrzeba doskonalenia umiejętności prak- tycznych. Wydaje się, że negocjacyjny model praktyki skłania do współpracy  w tym zakresie oraz może przyczyniać się do wzrostu wzajemnego rozumie- nia, właśnie poprzez tworzenie warunków (a wręcz konieczności) wspólnego  praktykowania wiedzy. Badania  dowodzą,  jak  trudnym  doświadczeniem  dla  studiujących  bywa  „kontakt z praktyką”. Zazwyczaj wywołuje on „szok” powstający w wyniku  zderzenia się z realnymi problemami i poczuciem własnej bezradności (por.  Urbaniak-Zając 2010, s. 356–357; Cyrański 2010, s. 373). Jakościowe analizy opi- nii studentów na ten temat pozwalają wszakże na rekonstruowanie typowe- go przebiegu procesu radzenia sobie z tego rodzaju trudnościami, które nie  są obce także osobom doświadczonym, stawianym w roli opiekunów praktyk.  Zazwyczaj odpowiada mu sekwencja zdarzeń dająca się opisywać w następu- jącym  procesie:  konfrontacja,  deliberacja,  projektowanie,  realizacja,  ewalu- acja. Jest ona bliska pragmatycznej koncepcji działania, rozumianego jako roz- wiązywanie problemów, a jednocześnie odpowiada zawartej w nim koncepcji  tworzenia wiedzy, myślenia – uczenia się. W doświadczeniu studenckim jest  to proces związany z silnymi emocjami, rodzący dylematy moralne, wątpliwo- ści dotyczące własnych możliwości, samoidentyfikacji jakości posiadanej wie- 7  Warunkiem uczenia się jest prawdopodobnie dostrzeżenie deficytów wiedzy, którą moż- na nazwać „wiedzą akurat” – opartą na niekwestionowanym przekonaniu, że posiada się jej  akurat tyle, ile trzeba. Takie przekonania można niekiedy indywidualnie względnie łatwo pod- trzymywać. Z najwyższą łatwością upadają one, jak się zdaje, właśnie w otwartej komunikacji. 14 dzy, a także zakresu własnej odpowiedzialności (tamże). W sytuacji praktyk  jest to jednocześnie doświadczenie wspólne, angażujące wszystkich uczest- ników powstających relacji i mające potencjalnie walor kształcący dla wszyst- kich tworzących je osób. Przyjęcie porządku działania pragmatycznego, jako zasady „uczenia się w działaniu”, za sprawą wspólnego realizowania projek- tów wydawało się też częściowo uzasadnione z perspektywy zgromadzonej  wiedzy  o  charakterze  studenckich  doświadczeń  „towarzyszących”  szeroko  pojętemu praktykowaniu. Przygotowywanie  programu  praktyk  objawiło  także  liczne  problemy  związane  z  nawiązywaniem do wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych osób studiujących i utrwalanej w nich koncepcji samokształcenia i doskonale- nia własnej wiedzy. Sposób rozumienia studiów w znacznej mierze jest okre- ślony charakterem tych doświadczeń oraz nabytych nawyków kulturowych,  które ujawniają się także w aktywności studenckiej. Wypracowywany koncept  praktyk nie może ich pominąć, tym bardziej, że stanowi ofertę umożliwiają- cą kształtowanie stosunku do wiedzy w sposób odmienny od tego, jaki bywa  utrwalany na etapach poprzedzających kształcenia akademickie. Wśród absol- wentów szkół średnich dostrzegane są deficyty przebytych etapów kształce- nia, co sprawia, że również praktyki bywają traktowane w sposób niezwykle  zróżnicowany,  a  ich  znaczenie  definiowane  jest  z  perspektywy  bardzo  róż- nych, wcześniej formułujących się oczekiwań. Praktyki studenckie są ogólnie  bardzo  atrakcyjne  dla  ich  uczestników,  co  nie  zmienia  faktu,  że  ich  walory  edukacyjne zależą od indywidualnych preferencji i osobistego zaangażowa- nia. Są one bardzo zróżnicowane, co przejawia się w charakterze bieżących  zainteresowań różnorodnymi dziedzinami aktywności, różnorodności moty- wacji (wyboru określonego kierunku lub specjalności studiów), gotowości do  prezentacji własnych poglądów i wiedzy oraz jej językowym zróżnicowaniu.  W pracy uczelni wyższych dostrzegane są też konsekwencje strukturalnych  mechanizmów różnicowania społecznego ukierunkowujących nabór i selek- cję kandydatów na studia pedagogiczne. Szkoły średnie natomiast nie zawsze  tworzą wystarczające warunki i nawyki zaangażowania w proces samokształ- cenia. Badania zespołu Marii Dudzikowej (Dudzikowa 2010, s. 71–96)8 dowo- dzą, że ich wskaźniki – samodzielność, możliwość rozwiązywania problemów,  możliwość wpływu na atrakcyjność zajęć – wciąż okazują się niewystarczające  (Wawrzyniak-Beszterda 2010, s. 81–82). Słabością edukacji poprzedzającej stu- diowanie okazuje się ponadto kształtowanie zdolności tworzenia relacji sprzy- jających współdziałaniu i kooperacji. Premiowanie w całości systemu edukacji  mechanizmów rywalizacyjnych dodatkowo osłabia te tendencje, ograniczając  8  Przedstawiam tu wybrane wyniki badań zespołu, w skład którego wchodzili: Ewa Boch- no, Sylwia Jaskulska, Mateusz Marciniak i Renata Wawrzyniak-Beszterda. 15 też gotowość do wzajemnego wspierania się w rozwiązywaniu problemów  rodzących  się  w  praktyce  kształcenia  (poszukiwania  wsparcia  w  sytuacjach  trudnych) (Bochno 2010, s. 90). Dodać przy tym wypada, że zdolność pozy- tywnego kształtowania relacji jest szczególnie istotna z perspektywy tworze- nia miękkich  kompetencji, słusznie eksponowanych we  współczesnych mo- delach dydaktyki, a domagających się właśnie budowania wspólnej praktyki.  Dodatkowo doświadczenia szkolne nie zawsze wiążą się ze wspieraniem pod- staw innowacyjności – kreatywności absolwentów. Raczej dostrzegane jest  istnienie w tym zakresie znaczących barier związanych ze sztywną formalną  strukturą organizacyjną szkół, koncentracją na przekazywaniu wiedzy oznaj- mującej, werbalizmem i formalnym systemem oceniania (np. Galewska-Kustra  2012, s. 27–66). Utrwalony kulturowo wizerunek szkoły sprawia, że dla czę- ści absolwentów szkół średnich pozostaje ona elementem „nierzeczywiste- go świata”, co nie skłania do wysokiego poziomu koncentracji wysiłków oraz  do inwestowania w samokształcenie dużych nakładów pracy. Sygnalizowane  wyżej problemy ujawniły się także w pracy nad programem praktyk, tworząc  w równym stopniu ich kontekst, jak i listę zagadnień domagających się poszu- kiwania praktycznych rozwiązań. Przytoczony w zakończeniu zestaw kłopotów dostrzeganych w przebie- gu znacznej części instytucjonalnych procesów kształcenia raczej podkreśla  znaczenie studenckich praktyk w szeroko pojętej biografii edukacyjnej  niż  stanowi  wytłumaczenie  dla  dostrzeganego  niekiedy  niedoceniania  ich  do- niosłości  w  budowaniu  programów  studiów.  Praktyki  studenckie  mogą  być  pojmowane nie tylko jako pretekst do nabywania zdolności do radzenia so- bie z trudnościami w sposób utwierdzony w istniejącej rzeczywistości insty- tucjonalnej, ale także jako dziedzina wspólnego, twórczego używania wiedzy  w  jej  sensownym,  pozytywnym  kształtowaniu.  Wspomniane  wcześniej  pro- blemy edukacji właśnie za sprawą praktyk mogą być pomyślnie rozwiązywa- ne, a ujawniane w ich trakcie różnice motywacji, wiedzy, zaangażowania – ko- rzystnie spożytkowane. Ta nadzieja z pewnością leżała u podłoża tworzenia  ogólnej  koncepcji  programu  i  całości  prac  związanych  z  tematyką  podjętą  w przedstawianej publikacji. W pracy udokumentowane są doświadczenia związane z wypracowaniem  koncepcji praktyk pedagogicznych, przygotowaniem jego modelowej formu- ły, z wykorzystanymi metodami pracy, a także problemami towarzyszącymi  realizowaniu praktyk oraz opiniami na temat sposobów ich rozwiązania. Treść  publikacji podzielono na cztery części, które mogą pomóc w odczytywaniu jej  intencji oraz poszukiwaniu lepszych rozwiązań metodycznych.  W  pierwszej  zawarto  opracowania  oświetlające  przyjęte  przesłanki  ak- sjologiczne (Bohdan Cyrański), założenia programowe i organizacyjne (Ewa  16 Cyrańska), a także koncepcję twórczego rozwiązywania problemów w prak- tyce akademickiej (Krzysztof Szmidt z zespołem). Szkicują one podstawowe  odniesienia  teoretyczne  akceptowane  w  konstruowaniu  programu  prak- tyk, którego modelowe ujęcie opatrzone krytycznymi komentarzami (Beata  Adamczyk, Monika Kosiada-Król) zamyka tę część publikacji. Druga  jej  część  jest  poświęcona  charakterystyce  rozwiązań  metodycz- nych  związanych  z  diagnostycznymi  zadaniami  praktyk.  Zaprezentowano  w niej klasyczne koncepcje diagnozy, akcentując ich znacznie i swoistość wy- korzystania w praktykach studenckich ukierunkowanych na rozpoznawanie środowiska instytucjonalnego szkoły.  Trzecia  część  publikacji  prezentuje  metody  pracy  użyteczne  w  konstru- owaniu projektów praktyk oraz ich realizacji. Pierwszą grupę tych metod scha- rakteryzowano  właśnie  z  uwagi  na  ich  znacznie  w  procesie  konstruowania  całości przebiegu praktyki studenckiej. Metoda projektów, dyskusji oraz gier  dydaktycznych (Wojciech  Świtalski,  Joanna Świtalska)  w  pełni  odpowiadają  przyjętemu modelowi pracy odwołującemu się do koncepcji negocjacji i dialo- gu. W drugiej grupie metod wyeksponowane są różne dziedziny aktywności,  które mogą być pomyślnie wykorzystywane i kształtowane w przebiegu prak- tyk studenckich (Ewa Kos). Zdecydowano także o umieszczeniu w treści książki wypowiedzi uczest- ników projektu – studentów i nauczycieli. Mogą być one traktowane jako ele- ment oceny realizacji całego przedsięwzięcia. Ukazują też perspektywę jego  uczestników, skłaniającą do krytycznej refleksji i z tej racji godną uwzględnie- nia w doskonaleniu wizerunku praktyk pedagogicznych. W Aneksie natomiast  znajdują się wybrane materiały metodyczne wytworzone w trakcie realizacji  projektu, które mogą być pomocne w nadawaniu praktykom studenckim do- skonalszego charakteru. W imieniu Redakcji należy wyrazić szczere podziękowanie nauczycielom,  ekspertom, studentom za ich udział w projekcie oraz stałe wspieranie nadziei  na doskonalenie praktyki akademickiej i szkolnej. O tym, czy jest to nadzieja  uzasadniona, rozstrzygać jednak będzie nie tylko charakter wspólnego zaan- gażowania czy też prezentowanych w książce propozycji. Nie są one z pew- nością doskonałe – niezależnie od przedstawionych wcześniej ogólnych prze- słanek i idei stanowią także rezultat możliwości i dostrzeganych sposobów  radzenia sobie z lokalnymi warunkami i trudnościami. Nadzieję na doskonale- nie praktyk studenckich wiązać raczej wypada ze sposobem, w jaki przedsta- wiona w pracy oferta będzie mogła zostać krytycznie odczytana i spożytko- wana – praktykowana w budowaniu doskonalszych programów.  Rozdział 1 Praktyki pedagogiczne – założenia i ukierunkowanie projektu 1.1. Aksjologiczny kontekst praktyk pedagogicznych – Bohdan Cyrański W prezentowanej  publikacji  zespół  autorów  podjął  wysiłek  określenia  uwarunkowań  projektowania  i  realizacji  istotnego  czynnika  kształtowania  studentów pedagogiki jako przyszłych wychowawców i opiekunów. Są nim  praktyki pedagogiczne podejmowane w toku studiów.  Odniosę się – za wskazaniem zawartym w tytule rozdziału – do zagadnie- nia wartości, ich obecności i znaczenia dla określenia celu i przebiegu praktyk.  Przyjmuję  założenie,  że  praktyka  studencka,  która  obok  innych  elementów  toku  studiów  ma  przygotowywać  do  przyszłej,  samodzielnej  pracy  wycho- wawczej, jednocześnie jest aktywnością, pracą wykonywaną przez praktykan- ta w konkretnej placówce pod opieką i kierunkiem opiekuna praktyk, a więc  osoby posiadającej formalne kwalifikacje i doświadczenie. W tym sensie za istotne uznaję dwa zagadnienia. Pierwsze odnosi się do  moralności  i  etyki  pracy.  Nie  będę  jednak  analizował  szerokiego  kontekstu  określonego zależnościami między tymi pojęciami. Skoncentruję się na wska- zaniach i postulatach etycznych odnoszących się do praktyki wychowania ro- zumianej w dwóch wyznaczonych wyżej znaczeniach.  Drugi  problem,  domagający  się  przeanalizowania,  stanowi  pytanie  dotyczące uwarunkowań relacji między opiekunem praktykanta a prakty- kantem. Treść i znaczenie pojęcia opiekun – w sensie ogólnym, ale także  rozumianym  jako  kategoria  formalna  oznaczająca  pracownika  placówki  opieki, wychowania, terapii lub wsparcia współpracującego ze studentem  w trakcie praktyki pedagogicznej – w uzasadniony sposób wskazuje kieru- nek rozważań. 
Pobierz darmowy fragment (pdf)

Gdzie kupić całą publikację:

Praktyki pedagogiczne w szkole. Projekt i porady metodyczne
Autor:
, ,

Opinie na temat publikacji:


Inne popularne pozycje z tej kategorii:


Czytaj również:


Prowadzisz stronę lub blog? Wstaw link do fragmentu tej książki i współpracuj z Cyfroteką: